TEORÍA Y PRAXIS No. 33, Julio-Diciembre 2018
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ISSN 1994-733X, Editorial Universidad Don Bosco,
year 16, No.33, July-December 2018, p. 5-13
Educación liberadora: para la
transformación de
América Latina.
José Mario Méndez Méndez
1
Recibido el 18 de diciembre de 2017, aceptado el 23 de marzo de 2018.
Resumen
Medellín, como acontecimiento eclesial, sólo puede ser entendido a partir
de la realidad latinoamericana de los años 60. De la misma manera, el
documento sobre la educación debe entenderse en el marco de la realidad
educativa del continente. Si Medellín es el momento más lúcido de la
conciencia eclesial latinoamericana, su cuarto documento constituye el
aporte pedagógico más relevante de la iglesia en este continente.
Palabras clave: Medellín, educación liberadora, América Latina,
interculturalidad
Abstract
Medellin as ecclesial event, can only be understood from the Latin
American reality sixties. In the same way the document on the education
should be understood in the context of the educational reality of the
continent. If Medellin is the most lucid moment of Latin American ecclesial
consciousness. If Medellin is the most lucid moment of Latin American
ecclesial consciousness his fourth document constitutes the most relevant
pedagogical contribution of the Church in this continent.
Key words: Medellín, liberating education, Latin America, interculturality
1
Académico en la Escuela Ecuménica de Ciencias de la Religión, UNA, Costa Rica, jmariomendez@
gmail.com
iISSN 1994-733X, Editorial Universidad Don Bosco,
año 16, No.33, Julio-Diciembre de 2018, p. 5-13
No. 33
Educación liberadora: para la transformación de América Latina.
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1. Introducción.
La segunda Asamblea General del Episcopado Latinoamericano (Medellín, 1968),
no fue un acontecimiento aislado e inconexo, sino la expresión eclesial de las
transformaciones que estaban teniendo lugar en América Latina en la década de los
60. Tiene, por eso mismo, raíces que la unen al Concilio Vaticano II (especialmente
a la constitución Gaudium et Spes), a la encíclica Populorum Progressio, a los
movimientos sociales y políticos de esa época, a la pedagogía del oprimido, a las
teorías de la dependencia, a las losofías y teologías de la liberación.
De la misma manera, el documento 4 es consecuencia una toma de conciencia
eclesial sobre la realidad del continente y sobre las posibilidades de contribuir -desde
la educación- al proceso de transformación que acontecía en América Latina. No
extraña, por eso, la semejanza entre lo que Medellín llama “educación liberadora” y
las propuestas pedagógicas de Pablo Freire. Él había publicado en 1967, un año antes
de la II Asamblea General del Episcopado Latinoamericano, el libro La educación
como práctica de la libertad, y en 1970 publicaría el texto Pedagogía del oprimido.
Medellín recoge, entonces, aportes pedagógicos importantes del continente. El
Secretariado General del CELAM describe así el contexto pedagógico latinoamericano
en el que se da la propuesta de Medellín:
En la pasada década, educadores latinoamericano han experimentado
con éxito un método de enseñanza cuyo objeto es convertir el acto
mismo de aprender en experiencia concreta por parte del educando,
en su autorrealización como persona mediante la asimilación de
contenidos relacionados con su vida y situación particular que le
ofrecen posibilidades inmediatas de acción y desenvolvimiento
personal, estimulando la experiencia de su libertad creadora, una
libertad que lo constituye en artíce de su propio de destino y lo
convierte en protagonista de la historia. A tal método se le ha llamado
de “concientización”...
2
La educación, en América Latina, ha sido puesta al servicio, mayoritariamente, de
la cultura dominante y de los grupos con mayor poder económico. Medellín, Hugo
Assman, Pablo Freire, Darcy Ribeiro, Iván Illich, Rubén Alves, entre otras personas,
representan esfuerzos por repensar la educación desde la realidad pluricultural del
continente, por responder a los desafíos sociales que enfrentamos y por construir lo
que Cabaluz-Ducasse denomina “pedagogías críticas latinoamericanas”, las cuales, a
pesar de sus diferencias, tienen en común la preocupación por los siguientes temas:
1) la naturaleza ética, política e ideológica de la educación, y la
relevancia de la praxis político-pedagógica para la transformación
2
Secretariado General del CELAM. Medellín. Reexiones en el CELAM. Ed. BAC, Madrid, 1977, p. 60.
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social radical; 2) la identicación de factores alienantes y
deshumanizantes en la cultura, por ende la educación entendida como
proceso de concientización; 3) la necesidad de constituir espacios de
autoeducación popular, “con” y “desde” los oprimidos y explotados;
4) la praxis dialógica como reconocimiento genuino —no instrumental
ni formal— de los saberes populares subalternizados del Otro en tanto
Otro; 5) la convicción de que la praxis pedagógica debe desarrollar y
potenciar todas las facultades humanas, reivindicando las categorías de
omnilateralidad e integralidad de la educación; 6) el reconocimiento
del conicto Norte-Sur y de los problemas del colonialismo y el
eurocentrismo presentes en la pedagogía
3
.
Medellín se sitúa allí, entre las pedagogías críticas del continente. El documento
4 recoge y sintetiza el saber pedagógico latinoamericano, así como los desafíos
educativos del momento. Se trata de un aporte que conserva vigencia, sobre todo
porque en estas cinco décadas que han transcurrido desde 1968, la propuesta
pedagógica de Medellín no ha sido asumida con la valentía y radicalidad que se
exigía. El discurso sobre la educación liberadora aparece sólo marginalmente en
ambientes académicos cuyas propuestas pedagógicas siguen siendo eurocéntricas y
cuyas prácticas educativas están más orientadas a complacer al mercado laboral que
a generar procesos social y culturalmente relevantes.
Estas páginas apuntan a recoger el aporte pedagógico de este evento eclesial: un
aporte que pudo y puede seguir siendo acogido tanto por las iglesias como por los
movimientos sociales y otras instancias estatales y no gubernamentales interesadas
en la educación.
2. Educación y realidad latinoamericana
Debido al uso del método ver-juzgar-actuar, la realidad latinoamericana de la década
de los 60 -la realidad en y desde la que se desarrollan los procesos educativos- es
descrita en la primera parte de todos los documentos de Medellín, especialmente
en segundo, titulado Paz. Allí se indica que en Latinoamérica hay diversas formas
de marginalidad, desigualdades excesivas entre clases sociales, frustraciones
crecientes (fruto de tales desigualdades), diversas formas de opresión y poder
ejercido injustamente por parte de grupos y sectores dominantes, creciente toma de
conciencia sobre esa realidad por parte de los oprimidos, tensiones internacionales
y neocolonialismo interno.
En este contexto, la II Asamblea General del Episcopado Latinoamericano percibe
que “estamos en el umbral de una nueva época histórica de nuestro continente,
llena de un anhelo de emancipación total, de liberación de toda servidumbre, de
3
Cabaluz-Ducasse, Jorge. Pedagogías críticas latinoamericanas y losofía de la liberación:
potencialidades de un diálogo teórico-político, en Educación y Educadores 19(1), 2016, p. 68.
Educación liberadora: para la transformación de América Latina.
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maduración personal y de integración colectiva (Introducción, 4). A ese anhelo
quiere dar respuesta la Iglesia.
El Episcopado armaba que el pueblo de Dios no puede dejar de sentir el paso de
Dios que salva, cuando se da el verdadero desarrollo, que es el paso, para todas
las personas “de condiciones de vida menos humanas, a condiciones más humanas”
(Introducción 6)4. El concepto de desarrollo, tomado de la Populorum Progressio, sale
al paso del desarrollismo de la época y de las pretensiones de construir un progreso
medible solamente en los resultados económicos y en el uso de las tecnologías.
El documento aclara que acercarse a la realidad para reconocer sus conictos no es
una “desviación”, sino -por el contrario- un “volver” al ser humano en su situación
concreta, ya que “para conocer a Dios es necesario conocer al hombre” (Justicia, 1).
Aunque Medellín reconoce los avances en la educación latinoamericana, advierte
serias deciencias y limitaciones que hay que atender con urgencia: Ante todo, el
documento denuncia la existencia de un amplio sector de la población que está
excluido de la educación, y para el cual la ignorancia es una servidumbre inhumana.
Frente a esta realidad, la tarea pendiente no es solamente incorporar a las personas
en “las estructuras culturales que existen en torno de ellos, y que pueden ser
también opresoras” sino sobre todo capacitarles para que, como autoras de su
propio progreso, “desarrollen de una manera creativa y original un mundo cultural
acorde con su propia riqueza y que sea fruto de sus propios esfuerzos” (Educación,
3). El texto, por lo tanto, se opone a una educación homogenizadora y apuesta por
caminos educativos diversicados en diálogo con los contextos y las culturas.
En segundo lugar, la Asamblea se muestra crítica ante el carácter abstracto y
formalista de la educación. Se trata, frecuentemente, de una educación pasiva,
basada en una economía dirigida a tener más, orientada a satisfacer las exigencias del
mercado y “al mantenimiento de las estructuras sociales y económicas imperantes,
más que a su transformación” (Educación, 4).
En tercer lugar, el documento revela una visión positiva frente a la educación
llamada “asistemática”: la que tiene lugar a través de los medios de comunicación
social, los movimientos juveniles, y “cuanto contribuye a la creación de una cierta
cultura popular y al aumento de deseo de cambio” (Educación, 5).
Medellín también se reere a la educación universitaria, y arma que las universidades
“no han tomado sucientemente en cuenta las peculiaridades latinoamericanas,
trasplantando con frecuencia esquemas de países desarrollados, y no han dado
suciente respuesta a los problemas propios de nuestro continente”. En el caso de
las universidades católicas se advierte que el diálogo entre la Teología y las diversas
ramas del saber ha sido insuciente (Educación, 6) .
4
En este trabajo se ha usado la versión de Medellín titulada Los textos de Medellín y el proceso de
cambio en América Latina. UCA Editores, San Salvador, 1977.
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3. La propuesta pedagógica de Medellín
El cuarto documento de Medellín entiende la educación como una posibilidad
para liberar a las personas de “las servidumbres culturales, sociales, económicas y
políticas que se oponen a nuestro desarrollo”, y advierte: “Cuando hablamos así no
perdemos de vista la dimensión sobrenatural que se inscribe en el mismo desarrollo”
(Educación, 7), el cual no puede ser reducido a desarrollo económico y tecnológico.
Se trata de una visión optimista con respecto a la mediación educativa, la cual es
entendida como camino para que los pueblos descubran “su propio ser, pletórico de
originalidad” (Educación, 4).
Medellín denomina “educación liberadora” a lo que considera el enfoque educativo
más acorde con el desarrollo integral que requiere América Latina. Se trata de la
educación que hace de las personas sujetos de su propio desarrollo:
La educación es efectivamente el medio clave para liberar a los pueblos de toda
servidumbre y para hacerlos ascender “de condiciones de vida menos humanas a
condiciones más humanas”, teniendo en cuenta que el hombre es el responsable y
el “artíce principal de su éxito o de su fracaso” (Enc. Populorum progressio, N° 15)
La educación liberadora, según el cuarto documento de Medellín, tiene las siguientes
características: es creadora y -por eso- ayuda a las personas a tener más conciencia
de su dignidad humana, favorece la libre autodeterminación y promueve el sentido
comunitario; es abierta al diálogo; arma las peculiaridades locales y nacionales
y las integra en la unidad pluralista del continente y del mundo; capacita para el
cambio permanente y orgánico que implica el desarrollo.
El N° 8 del documento expresa así las consecuencias posibles de tal propuesta
pedagógica: “Esta es la educación liberadora que América Latina necesita para
redimirse de las servidumbres injustas, y antes que nada, de nuestro propio egoísmo.
Esta es la educación que reclama nuestro desarrollo integral”.
La propuesta pedagógica de Medellín, por lo tanto:
- Está anclada en la realidad y toma en consideración el contexto en el cual las
personas se educan no es neutral ante esa realidad, sino que la asume y se hace
cargo de ella, para transformarla. La introducción de Medellín deja ver con claridad
que la Iglesia se repiensa a sí misma “en la actual transformación de América Latina”.
La educación liberadora es el aporte eclesial, en el campo educativo, de cara a esa
transformación. Educar para liberar es una acción eclesial que expresa bien la forma
nueva en que la iglesia se entendió a así misma. Una nueva eclesiología requiere
una nueva pedagogía.
Educación liberadora: para la transformación de América Latina.
10
- Es liberadora, lo cual reeja una toma de conciencia eclesial acerca de las diversas
formas de opresión que existían en el continente. La liberación es el camino eclesial
hacia la transformación, es decir, hacia el desarrollo entendido como paso -para
todas las personas- de condiciones menos humanas a condiciones más humanas
de vida. La educación liberadora es -por eso mismo- humanizante: se humaniza
liberando, desvelando las diversas formas de opresión que afectan a los seres
humanos y generando espacios para una nueva forma de convivencia marcada por
la justicia.
- Es una pedagogía crítica, alternativa a una pedagogía centrada en la repetición de
contenidos o en los intereses de los grupos dominantes. Crítica también quiere decir
autocrítica: el documento no tiene reparo en desvelar y evidenciar los límites de la
praxis educativa eclesial que ha acompañado a los pueblos del continente.
- Devuelve el protagonismo: la educación es liberadora cuando hace que las personas
sean sujetos de sus propios procesos de aprendizaje, es decir, cuando se diluyen
las relaciones de poder basadas en la distinción entre que quien sabe y no sabe,
quien manda y obedece, quien evalúa y quien es objeto de evaluación. La educación
liberadora hace que todas las personas participantes en los procesos educativos sean
aprendientes.
- Está orientada a la transformación de la sociedad, no a su mantenimiento: “De
ahí que el proceso educativo liberador tienda necesariamente a recrear totalmente
la cultura, dando un nuevo sentido a la interacción humana, a las instituciones
sociales, al trabajo, a la ciencia, a la técnica, al arte; y por eso mismo imprime un
nuevo rumbo a la historia”
5
.
- Respeta -no invisibilizada- las peculiaridades nacionales y locales. Este rasgo de la
educación liberadora es germen de lo que algunas décadas después de Medellín ha
sido denominado pedagogía intercultural, cuyos rasgos se presentan a continuación.
El Secretariado General del CELAM, reconocía estos criterios en el proyecto
de educación liberadora de la Segunda Conferencia General del Episcopado
Latinoamericano: es humanizante, abierta y personalizantes; la educación liberadora
es pluralista, concientizadora y renovadora; nalmente, es crítica, anticipadora y
dialogal
6
.
4. Hacia una pedagogía intercultural-liberadora:
Jon sobrino arma que otra iglesia es necesaria y posible, y que es para eso es
necesario volver a los pobres, volver a Medellín
7
. Parodiando a Sobrino podemos
5
Secretariado General del CELAM. Medellín. Op. Cit. p. 59.
6
Cfr. Ibid, pp. 63-65.
7
Jon Sobrino. Otra Iglesia es necesaria y posible. Volver a Medellín, en Agenda Latinoamericana
TEORÍA Y PRAXIS No. 33, Julio-Diciembre 2018
11
armar que -para que otro mundo sea posible- es urgente y necesaria otra educación.
Uno de los caminos hacia otra educación es volver a Medellín.
El cuarto documento de Medellín arma que una educación liberadora es respetuosa
de las peculiaridades locales y nacionales, lo cual implica una postura crítica frente
a prácticas educativas homogenizantes. Hoy podemos expresar eso mismo diciendo
que una educación es liberadora cuando es respetuosa de la diversidad cultural
y cuando reconoce y valora las diversas formas de aprender generadas desde las
distintas culturas.
Entre “educación liberadora” y “pedagogía intercultural” no hay contradicción. Hay
más bien una clara complementariedad y una mutua interpelación: una educación
es liberadora cuando es intercultural; y una educación intercultural necesariamente
libera.
Raúl Fornet-Betancourt describe así la complementariedad posible entre liberación
e interculturalidad:
Si el planteamiento de la liberación no asume con todas sus
consecuencias las exigencias de la interculturalidad, continuará sin
tener acceso directo a la diversidad cultural de América y continuará
moviéndose en un paradigma losóco-teológico todavía tributario del
eurocentrismo que con tanta razón critica. Pero si, por su parte, el
pensamiento intercultural no hace suya la perspectiva de la liberación
histórica de los oprimidos y la crítica del poder hegemónico corre el
riesgo de caer en un culturalismo abstracto, sin sentido histórico, y de
separarse así de los procesos y movimientos reales en que se decide
hoy la suerte de las identidades culturales y religiosas
8
.
Una pedagogía que asuma esa necesaria articulación entre liberación e
interculturalidad tendrá las siguientes características:
- Tiene como fundamento el reconocimiento de la diversidad cultural del continente.
Asume, por eso mismo, una postura crítica frente a las prácticas pedagógicas que
han invisibilizado y deslegitimado por siglos los diversos mundos culturales de las
personas que habitan América Latina.
- Reconoce que con mucha frecuencia la educación ha sido puesta al servicio de la
cultura dominante, del libre mercado y de los intereses de los grupos económicamente
poderosos del continente. Este reconocimiento es germen de liberación.
2011. Servicios Koinonía, Panamá, pp. 218-219.
8
Raúl Fornet-Betancourt. Justicia, restitución, convivencia. Desafíos de la losofía intercultural en
América Latina. Concordia, cuaderno 62, Aachen, 2014, p. 93
Educación liberadora: para la transformación de América Latina.
12
-Reconoce, igualmente, que la educación desborda las estructuras de educación
formal y que tiene lugar en innidad de espacios en los que las personas se educan
juntas no a pesar, sino gracias a su diversidad.
-Identica, en todo espacio educativo -formal o no formal- las muchas formas de
aprender y de convivir que las personas traen consigo, las muchas ciencias posibles.
Frente al despliegue de una razón universal y absoluta (una única forma de acceso
al saber) la pedagogía intercultural-liberadora hace maniesta la pluralidad de la
razón
9
y promueve el equilibrio epistemológico que exige reconocer las diversas
formas de aprender generadas desde las distintas culturas del saber.
-Alienta expresiones de resistencia pedagógica frente a las imposiciones y presiones
de quienes suelen decidir las políticas educativas inspiradas prioritariamente en
criterios técnicos y economicistas. La resistencia tiene lugar fundamentalmente a
través del ensayo de nuevas formas de interacción entre las personas participantes
en los procesos educativos y mediante la relativización y ubicación histórico-
contextual de las prácticas educativas tradicionales.
-Favorece la convivialidad, entendida como una posibilidad de aprender mutuamente
a partir de las diferencias. La convivencia nos constituye: vivimos conviviendo10. La
convivialidad es una convivencia que nos humaniza y nos impulsa a crecer y aprender
desde la diversidad de saberes, memorias personales y comunitarias, referencias
comunitarias, y utopías. La convivialidad es una convivencia marcada por la ética de
la amistad y de la hospitalidad que permite el establecimiento de un orden justo11
y, por eso mismo, la supresión de todas las formas de discriminación y de opresión.
Por eso la convivencia convertida en convivialidad es liberadora.
-Finalmente, la educación intercultural liberadora se interesa por el cuidado del
mundo en el que acontecen los aprendizajes y las interacciones entre las personas
convivientes. Invita, por eso, a reconocer, en cada cultura, las tradiciones liberadoras
y cuidadoras del planeta: las tradiciones en las que el mundo no es visto como un
objeto que se tiene, se domina, se parte y se reparte, sino como madre, como
hermana, como casa común.
Bibliografía
Cabaluz-Ducasse, Jorge. Pedagogías críticas latinoamericanas y losofía de
la liberación: potencialidades de un diálogo teórico-político, en Educación y
Educadores 19 (1), 2016..
9
Raúl Fornet-Betancourt. Interculturalidad, crítica y liberación. Condordia. Cuaderno 57, Aachen
2012, p. 56.
10
Cfr. Ibid. p. 116.
11
Cfr. Ibid. p. 119.
TEORÍA Y PRAXIS No. 33, Julio-Diciembre 2018
13
Fornet-Betancourt, Raúl. Interculturalidad, crítica y liberación. Condordia. Cuaderno
57, Aachen 2012.
Fornet-Betancourt, Raúl. Justicia, restitución, convivencia. Desafíos de la losofía
intercultural en América Latina. Concordia, cuaderno 62, Aachen, 2014.
Secretariado General del CELAM. Medellín. Reexiones en el CELAM. Ed. BAC,
Madrid, 1977
Segunda Asamblea General de Episcopado Latinoamericano. Los textos de Medellín
y el proceso de cambio en América Latina. UCA Editores, San Salvador, 1977.
Sobrino, Jon. Otra Iglesia es necesaria y posible. Volver a Medellín, en Agenda
Latinoamericana 2011. Servicios Koinonía, Panamá.
