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El sujeto psicológico y la microgénesis: aportes
de Bärbel Inhelder al estudio de la diversidad
funcional intelectual
The Psychological Subject and the Microgenesis:
Bärbel Inhelder’s Contributions to the Study of
Intellectual Functional Diversity
Jorge Molina Aguilar
1
Resumen
Este ensayo busca visibilizar los aportes de la psicóloga suiza Bärbel Inhelder a la psicología, la pedagogía,
la educación y la epistemología. Su obra se vincula a los hallazgos de Jean Piaget, con lo que se pierde
de vista una amplia contribución independiente a disciplinas como el trabajo social, la educación, la
pedagogía, la psicología, la epistemología y el desarrollo de la ciencia en general. Previo a ser heredera
de la cátedra de Epistemología Genética en Ginebra, su tesis doctoral sobre el retraso mental surge en
el umbral —y como respuesta— a la patologización de los espacios escolares. Inhelder fue una mujer
comprometida con la ciencia y con reivindicar los atropellos a la niñez y a la adolescencia que surgen
en el contexto de una creciente medicalización en el siglo XIX y en siglo XX. Sus estudios acerca de las
funciones en la construcción del conocimiento la llevaron a conceptualizar la etapa de operaciones
formales y a profundizar en los procesos y mecanismos de transición entre las etapas del desarrollo
cognitivo, y, en consecuencia, aportar una nueva visión desde la microgénesis (una propuesta centrada
en el sujeto psicológico), la cual a su vez aportaba pilares fundamentales en torno al estudio de la
diversidad funcional intelectual.
Palabras clave: epistemología, genética, desarrollo, cognición, microgénesis
Abstract
This essay seeks to visibilize the contributions of Swiss psychologist Bärbel Inhelder to psychology,
pedagogy, education and epistemology. Her work is linked to Jean Piaget’s contribution, but she made
a wide independent contribution to disciplines such as Social Work and the development of science in
general. Prior to being heir to the chair of Genetic Epistemology in Geneva, her doctoral thesis on mental
retardation arose on the threshold of -and as a response to- the pathologization of school contexts.
1
Psicólogo, Máster en Salud Mental, Pg. Psicooncología y Candidato a Doctor en Ciencias Sociales.
Investigador del Instituto de Investigación y Formación Pedagógica de la Universidad Don Bosco. ORCID
0000-0001-7288-9740. Correo: jorge.molina@udb.edu.sv
Revista de Ciencias Sociales
y Humanidades.
No.
41
ISSN 1994-733X, Editorial Universidad Don Bosco, year
20, No.41, Vol. 2, July-December 2022, p. 57-79
ISSN 1994-733X, Editorial Universidad Don Bosco, año
20, No.41, Vol. 2, Julio-Diciembre de 2022, p. 57-79
No.41, Vol.2, 2022
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El sujeto psicológico y la microgénesis: aportes de Bärbel Inhelder al
estudio de la diversidad funcional intelectual
Inhelder was a woman committed to science and to vindicating the abuses of childhood and adolescence
that arose in the context of increasing medicalization in the 19th and 20th centuries. Her studies on the
functions in the construction of knowledge led her to conceptualize the stage of formal operations and
to delve into the processes and transition mechanisms between the stages of cognitive development,
and, consequently, provide a new vision from microgenesis, a proposal focused on the psychological
subject which in turn provided fundamental pillars around the study of intellectual functional diversity.
Keywords: epistemology, genetics, development, cognition, microgenesis
1. Introducción
Los trabajos de Bärbel Inhelder forman parte de un enorme legado
cientíco. Sus temáticas más relevantes están vinculadas al razonamiento en el
retraso mental, el espacio y la conservación en la mente de los infantes, operaciones
formales, metodología longitudinal, imágenes mentales, memoria, aprendizaje,
estudios transculturales, estrategias y procedimientos (Beredjklian der Hagopian,
2016, p.224; Coll, 1997; Daly, y Canetto, 2013). Quizás el dato menos conocido para
el lector es sobre su teoría de las operaciones formales en el desarrollo cognitivo,
idea que le fue atribuida únicamente a Jean Piaget.
Inhelder tuvo una trayectoria independiente de sus trabajos junto a Piaget,
que estuvo marcada por diferentes eventos históricos. A continuación, se plantean
algunos de ellos, tales como el censo de “débiles mentales” y la aplicación de
métricas de inteligencia como metodología diagnóstica. En ambos casos esto se da
a nales del siglo XIX e inicios del siglo XX, en medio de una tendencia a medicalizar
la vida cotidiana, y clasicar —y luego patologizar— los contextos escolares.
Su comprensión del retraso mental y sus estudios transculturales son
algunos de los aportes más invisibilizados tanto en la psicología como en la ciencia
en general. Para su época, Inhelder planteó una metodología desaante, y a través
de su análisis sobre la cognición humana y los procesos de transición entre las
etapas del desarrollo, realizó notables contribuciones acerca de lo que se considera
“anormal” o “mentalmente débil”. Es necesario decir que, en su época, se utilizaba
la palabra “imbécil” para designar a las personas con retraso mental o de lento
aprendizaje —este léxico peyorativo no es utilizado en la actualidad y se menciona
únicamente como antecedente y con el n de reejar el momento histórico en el
cual se desarrolla.
El trabajo de Inhelder poco a poco conduce al desarrollo epistemológico de
la microgénesis, la cual, ontológicamente, surge de una visión del individuo como
eje de su propio desarrollo, como un ser capaz de encontrar estrategias funcionales
con base en sus experiencias, sus percepciones, su conocimiento previo, y que no
estaba anclado a la búsqueda de leyes generales
TEORÍA Y PRAXIS No.41 Vol.2 Junio-Diciembre 2022
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—algo que constituye la transición del sujeto epistémico de Piaget al sujeto
psicológico en Inhelder.
El objetivo de este ensayo es dar a conocer el trabajo independiente de
Inhelder, el cual abona incluso a las críticas tradicionales que se hacen desde 1956
al Centro de Epistemología Genética y previamente a Jean Piaget (una de ellas,
la sobregeneralización de las etapas del desarrollo). Así, el presente texto hace
referencia a momentos históricos que inuenciaron e impactaron la carrera de
Inhelder. Estos momentos perlaron la visión sobre la anormalidad y las posibilidades
de desarrollo de algunos individuos. No se recurre a una revisión del trabajo de Jean
Piaget o la Epistemología Genética en su totalidad. Si bien se presenta un apartado
sobre la contribución de ambos, se entiende que, a pesar de que hubo momentos
claves como los años de estudio y la cátedra en Ginebra, la inuencia fue mutua,
tanto de Piaget a Inhelder como de Inhelder a Piaget.
2. Antecedente Histórico
Bärbel Inhelder nació un 15 de abril de 1913 en Saint Gallen, Suiza. Fue
hija única y vivió algo que era muy común en la formación de las mujeres de
su generación: sus estudios estuvieron centrados en ser maestra de escuela. Sin
embargo, su madre, Elsa Spannagel, fue una talentosa escritora, y su padre, Alfred
Inhelder, un zoólogo profesor de Ciencias Naturales de la Escuela de Profesores de
Rorschach (Dany y Canetto, 2013).
Con el tiempo, Inhelder logró asistir a la universidad y ampliar su formación.
Su primer acercamiento con la psicología fue a través de los cursos de psicología
experimental (algo que no captó su atención). En su adolescencia fueron los
escritos del profesor Sigmund Freud lo que generó un interés inicial en ella, pero
años después junto al profesor de psicología infantil, Jean William Fritz Piaget,
los textos psicoanalíticos serían objeto de debate y amplias discusiones (Dany y
Canetto, 2013). Inhelder recibió su doctorado en psicología de la Universidad de
Ginebra en 1943. Su disertación fue sobre la construcción infantil de las cantidades,
un tema que trabajó con Piaget en sus años en Saint Gallen y que sintetiza un
contexto caracterizado por la patologización de los entornos escolares.
Su contribución y trabajo junto a Jean Piaget puede dividirse en dos
momentos: uno durante los años de estudiante en Ginebra, donde Piaget es una
gura de profesor y mentor para ella, entre 1932 y 1943; el segundo, al salir de
Saint Gallen, cuando Inhelder es doctora en psicología y da inicio a su trabajo sobre
el sujeto psicológico y la microgénesis, y luego, asume como sucesora de la cátedra
de psicología genética en la Universidad de Ginebra, entre 1971 y 1983 (Dany y
Canetto, 2013; Kneisler, 2015; Reusser, 2016; Siegel, 2013).
60
Según Gruber (1998, citado en Dany y Canetto, 2013), Inhelder recibió
once doctorados honorícos, ocupó el puesto de profesora invitada para impartir
cátedra en diferentes universidades, entre estas, la Universidad de Harvard, y la
Universidad de Zúrich. También estuvo a cargo de la Sociedad Suiza de Psicología
y la Sociedad de Psicólogos Francófonos (habla francesa en Suiza). Muere un 16 de
febrero de 1997, dejando un legado cientíco amplio que puede encontrarse en una
diversidad de publicaciones, entre libros, artículos, ponencias y una prominente
carrera como académica y cientíca.
2.1. Escenario histórico y acontecimientos relevantes
En 1913, el médico escolar Emil Villiger jaría el método “Binet-Simon” para
examinar —y diferenciar— entre aquellos infantes considerados como normales y los
considerados “débiles” “anormales” e incluso llamados en su momento “imbéciles”
(Villiger, 1913, citado en Wenger, 2021). La prueba de inteligencia desarrollada
en 1904 por los investigadores franceses Alfred Binet y Théodore Simon, buscaba
medir el coeciente intelectual (CI, por sus siglas) en infantes y adolescentes, e
incluso, en función de su desempeño, se planteaba la “edad mental” de quienes la
realizaban (Universidad Complutense de Madrid, 2022).
La prueba de inteligencia y sus contextos de aplicación serán un punto
de inexión y debate a lo largo de la carrera de Bärbel Inhelder. En un primer
momento, aun cuando la tendencia parece forzar al uso de la prueba que medía el
CI, Inhelder asume una postura en contra de su aplicación forzada, pues comprende
que los resultados de esta tenían enormes consecuencias en la trayectoria de vida
de las personas.
En contraste, Inhelder incursiona en la aplicación de experimentos
enfocados en encontrar “capacidades en momentos del desarrollo”, una práctica
co-construida junto a su profesor y colaborador, Jean Piaget. En un segundo
momento, entre 1940 y 1943, las pruebas de inteligencia y el método Binet-Simon,
se convierten en objeto de discusión y divergencia en su contexto laboral, y también
en el material que forma parte integral de su disertación de tesis doctoral, la cual
fue preparada aún durante sus años de investigación en Saint Gallen y plantea las
bases iniciales para los principales antecedentes de su propuesta: la microgénesis
(Kneisler, 2015; Siegel, 2013; Wenger, 2021).
En resumen, el nacimiento y la trayectoria de vida de Inhelder, se presenta
en medio de una tendencia a la patologización en los contextos escolares. Esta
tendencia se ve reforzada por diferentes eventos, y entre estos, el uso de pruebas
de inteligencia para determinar el devenir de infantes y adolescentes, y la necesidad
de clasicar y diferenciar a las personas “débiles” o consideradas “anormales”.
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Pero esos eventos fueron en parte el resultado de una tradición que
iniciaría desde 1896, entre el umbral de la “medicina escolar” y el profesorado.
Esta tradición tuvo como punto de partida los trabajos del profesor suizo Johann
Konrad Auer, quien, a través de la Asociación Suiza de Profesores, luchó por diseñar
un censo local y luego nacional para “diferenciar” entre los niños y adolescentes
sanos y los “mentalmente débiles”, “anormales” o “imbéciles” (Siegel, 2013;
Wenger 2021).
Tanto la aplicación del método Binet-Simón, como el censo de personas
consideradas “débiles mentales” tuvieron una relación importante, precisamente
porque lo “mentalmente débil” en un momento de la historia, fue determinado por
una métrica de la inteligencia. Así, el método y el censo resultaron ser fenómenos
importantes en la trayectoria profesional de Inhelder, y ambos sentaron las bases
para un evento importante en la vida y la carrera profesional de la psicóloga suiza:
el rol de las ocinas de trabajo y asistencia social en las personas “mentalmente
débiles”.
A modo de ejemplo, es posible evidenciar cómo la medicina escolar de
la época recurre de manera constante al método Binet-Simon, y los reportes que
emergen de esto forman parte integral en iniciativas como el censo de personas
“mentalmente débiles”. Como resultado, se crean e institucionalizan las “clases
especiales” asignadas a niños y adolescentes, con base en la prueba del CI de
Binet-Simon (Siegel, 2013; Wenger 2021). Esto dio paso a la emergencia de los
“centros de asesoramiento educativo” a cargo de asistentes sociales y psicólogos
escolares, y también a la formulación de ofertas educativas con base en el
coeciente intelectual de niños y jóvenes. Bajo la inuencia del contexto descrito,
surge la ocina de Asistencia Social de Saint Gallen, lugar donde Bärbel Inhelder
desempeñaría el cargo de “jefe de trabajo” entre 1940 y 1943.
Este breve periodo, resultaría signicativo en los años nales de Inhelder
como estudiante de doctorado en psicología. Tanto en su disertación doctoral
como en su vida profesional, deja un precedente en torno al uso —y abuso— de las
pruebas de coeciente intelectual. Más allá de esto, Inhelder deja un precedente
acerca de la “anormalidad” y el “retraso” y/o “debilidad mental”. Dichos aportes
desafían las principales tendencias de su época y más bien se enfocan en sentar las
bases de una diversidad funcional intelectual.
62
2.2. El Censo de los Débiles y las Métricas de la Inteligencia
Según Wenger (2021), las ideas del censo propuesto por el profesor Auer
se convertirían en una tendencia nacional y punto de partida para el “censo de
jóvenes mentalmente débiles” que inició en 1895. El objetivo principal no solo
era “identicar” cómo se planteó anteriormente. Según el profesor suizo, todo
este esfuerzo consistía no solo en diferenciarles desde la primaria, sino lograr que
aquellos considerados “débiles mentales” no estuviesen mezclados en las mismas
escuelas, pues no podían exigirles el mismo tipo de tareas y/o servicios que los
infantes y adolescentes “normales” (Wenger, 2021).
Dos años después, la práctica del censo se convertiría en una “propaganda
efectiva” para la creación y oferta de “clases especiales”, y se llevaría a cabo en
Suiza una “encuesta nacional estadística de niños con discapacidad mental y física”
(Hasenfratz, 1929, citado en Wenger, 2021, p.242). La nalidad de este instrumento
era descubrir a los “mentalmente débiles” que debían recibir una educación
especial, aunque no existieran lugares cercanos donde impartieran estas clases.
Si bien las clases especiales o auxiliares ya existían en Suiza desde 1880, fue
luego del contexto de censos, pruebas y encuestas, que la asignación se comenzaba
a basar en aspectos psicológicos y en “debilidades mentales” (Wenger, 2021; Reusser,
1996). Sin embargo, uno de los principales problemas es que no todas las provincias
contaban con este tipo de educación, y en muchos casos quienes requerían de este
tipo de clases, debían ser separados de su hogar por largos periodos de tiempo.
Fue así como entre 1880 y 1938 la Ordenanza de Servicio Médico Escolar
solicitaba transferencias de los infantes “débiles” a los sitios donde había “clases
especiales”, y, aunque ya existían Centros de Asesoramiento Educativo (desde
1920), eran las unidades de Asistencia Social las encargadas de brindar el servicio
de clases especiales y auxiliares para las niñas y los niños considerados débiles
mentalmente (Siegel, 2013; Wenger, 2021).
Estos eventos serían parte del contexto en el cual Inhelder recibe su cargo
como “jefe de trabajo” en Saint Gallen. De forma puntual, los informes de niños,
niñas y adolescentes trasladados por ser considerados “mentalmente débiles”
serían los insumos principales en sus años de investigación, y marcarían un punto de
exploración para conocer acerca de las condiciones socioeconómicas alrededor de
las personas que fueron trasladadas.
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2.3. El Informe con Boesch
A nales de 1940, a petición de la Ocina de Asistencia Social en Saint
Gallen, Inhelder y quien sería su sucesor, Ernst Eduard Boesch, fueron encargados de
investigar aspectos de tipo inhibidor y con el potencial de interrumpir operaciones
escolares. Ambos examinaron cien niños y jóvenes que presentaban trastornos
intelectuales según los informes de diferentes autoridades escolares, ocinas de
asistencia social e incluso, de una ocina de “Bienestar anormal”. En los informes
que ambos analizaron se podía evidenciar una serie de prácticas pedagógicas y
también de psicología escolar, que se enfocan en diagnosticar y tomar medidas en
infantes y adolescentes (Kölbl, 2004; Wenger, 2021).
Esta investigación se da en paralelo a los estudios doctorales de Inhelder.
Los años de trabajo en Saint Gallen tienen una contribución notable en su
trayectoria profesional y académica. El informe solicitado por la institución reeja
el fuerte impacto del contexto histórico y el trabajo junto a Jean Piaget. Asimismo,
el informe expresa las consecuencias de los diagnósticos en contextos escolares,
así como también las condiciones socioeconómicas en las cuales se habían dado. A
modo de ejemplo, el informe mostraba cómo los traslados de niños y adolescentes
de las provincias hacia las capitales de distrito (como Saint Gallen) golpeaban a la
clase baja y más vulnerable (Kölbl, 2004; Wenger, 2021).
Como resultado, la investigación no solo reejaba características cognitivas
y prácticas propias de una sociedad en pleno apogeo de patologización infantil, sino
también ponía en relieve una serie de desigualdades sociales y económicas pues
los padres pertenecían a clases obreras en la gran mayoría de los casos (zapateros,
guardias, carniceros, entre otros). En tres casos los padres habían muerto y la única
madre con título era una sirvienta-institutriz calicada; por tanto, del 98% de los
informes estudiados de infantes y adolescentes que estaban asignados a clases
especiales, únicamente un caso provenía de una familia de clase alta en Suiza, el
resto formaban parte de las mayorías populares, en palabras exactas del informe:
milieux populaiers (Boesche e Inhelder, citados en Wenger, 2021, p.246).
De forma resumida, en primer lugar, las medidas en los informes mostraban
las consecuencias que tienen los exámenes de parte de un psicólogo escolar, el
cual, muchas veces, era “forzado” a reejar un diagnóstico (Wenger, 2021, p.244).
En segundo lugar, a pesar de que las clases especiales llevaban varios años (en
Saint Gallen, por ejemplo), aún eran escasas y la mayoría de clases se enfocaban
en el cuidado de los niños, y no en su formación educativa. En tercer lugar, la
educación especial, más que una “oferta” era en realidad una “medida de bienestar
obligatorio”; y, por tanto, ante los escasos “cursos especiales”, esto resultaba en
“colocaciones en sitios ajenos a la residencia de los niños y adolescentes”; lo cual
llevó a muchos niños a crecer en familias o instituciones adoptivas (Wenger, 2021,
p.245). En cuarto lugar, como se expresó antes, el informe reejaba que los niños,
las niñas y adolescentes colocados fuera de sus familias, provenían de hogares de
escasos recursos económicos o considerados “pobres” (Furrer et al. 2014; Ramsauer,
2000).
64
Sin embargo, en el informe no solo se reejaba el papel del psicólogo
escolar, sino además una serie de problemas de aprendizaje. Según Kneisler (2015),
desde 1920 los servicios psicológicos escolares y los centros de asesoramiento
educativo de Suiza ya tenían el mandato público de examinar niños y adolescentes
“anormales” y sacarlos de las escuelas regulares. La investigación de Inhelder
y Boesch también presentaba una discusión sobre las capacidades —o falta de
capacidades— que tenían el potencial de determinar si un infante o un adolescente
era “educable” o no en su totalidad, y con base en ese diagnóstico, se ordenaba
una medida que determinaba la vida de un individuo y su familia (Wenger, 2021).
Para ambos autores, la investigación durante sus años en Saint Gallen
representaría un ápice central para sus carreras. Por un lado, para Boesch sería
una experiencia que serviría en el desarrollo de la “psicología cultural”, una
rama donde él sería referente en los años venideros, e incluso en la actualidad.
Instituciones alemanas como el Instituto Max Planck para el Desarrollo Humano (Max
Planck Institute for Human Development), hablan de una perspectiva boeschiana,
se reeren a ella como una perspectiva interesante “a la hora de superar las
dicotomías más tópicas en torno al desarrollo humano (sujeto-objeto; individuo-
grupo; biológico-social, etc.) en las cuales seguimos en buena medida atrapados”
(Rodríguez y Blanco, 2012, p.93).El trabajo de Boesch es incluso citado junto a
autores como George Simmel, cuando se habla sobre la relación dinámica entre
la “esfera individual” y la “esfera cultural” (Josephs, 2002, citado en Rodríguez y
Blanco, 2012, p.91).
Por otro lado, de forma puntual en el caso de Inhelder, la investigación y
“el informe” junto a Boesch planteaban debates iniciales acerca de la anormalidad
y lo “mentalmente débil”. Esto llevó a que en el trabajo de Inhelder se debatiera
el uso de las pruebas y métricas de inteligencia, acompañado de una postura crítica
acerca de los métodos para diagnosticar y tomar medidas en los infantes. Esta
situación la llevó a plantear el sustituir las métricas por el uso de experimentos
(aprendidos en su primer momento de trabajo junto a Piaget) y, en consecuencia,
sentar una postura contraria en torno al uso coeciente intelectual y la anormalidad
(Kölbl, 2004; Siegel, 2013; Wenger, 2021).
2.3.1. Aportes controversiales
Para Inhelder, la prueba Binet-Simon era en realidad un método diagnóstico
que servía para identicar a los niños de una clase especial, pues la nalidad no era
probar el conocimiento escolar, sino determinar el nivel de “inteligencia natural”
(Wenger, 2021). La prueba Binet-Simon fue un ápice central en la construcción del
informe de Inhelder y Boesche entre 1940 y 1943 en Saint Gallen.
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En consecuencia, Inhelder consideraba que en gran parte de las pruebas de
CI se podría sobreestimar de forma errónea una psicopatologización del individuo.
Para ella no era suciente saber si un infante era “capaz” o “incapaz” de resolver
una tarea; sino que más bien buscaba identicar el motivo por el cual alguna función
mental fallaba o se encontraba perturbada, inclusive en buscar la naturaleza de la
alteración (Wenger, 2021).
Inhelder consideraba un problema el hecho de que las pruebas de CI se
plantean como un resultado nal, pues para ella adquiere mayor relevancia saber
qué oportunidades de desarrollo posee el infante. Esto resultaría controversial en
su época, sobre todo en los contextos escolares donde prevalecía aún el método
Binet-Simon como herramienta diagnóstica. En medio de esto, para ella el rol de la
psicología no solo consistía en registrar los actos visibles, lo externo, sino más bien,
analizar las funciones psicológicas y los procesos de transición, lo cual permite
identicar oportunidades en el desarrollo de los infantes y adolescentes llamados
“débiles mentales” o “anormales” (Siegel, 2013; Wenger, 2021).
2.3.2. Anormalidad y Patologización
El experimento sobre la conservación física aportaba a Inhelder el
conocimiento o desconocimiento que poseía un infante, y también el estadío del
desarrollo en el cual se encontraba
2
. Para ella, algunos infantes se encontraban
detenidos en los niveles más bajos del desarrollo; pero, aun así, aquellos que eran
diagnosticados con “retrasos menores” podían llevar a cabo operaciones formales,
y, por lo tanto, alcanzar la normalidad. En efecto, para Inhelder el retraso mental
era una parada parcial o total de las funciones mentales en una etapa del desarrollo
(Siegel, 2013; Wenger, 2021).
Durante sus años en Saint Gallen, el diagnóstico más común que Inhelder
hizo fue “subdesarrollo intelectual” o “baja capacidad mental”. Sin embargo, ella
no se enfocó únicamente en lo intelectual, pues en sus informes también exploró
aspectos como las neurosis, el nerviosismo y curiosamente acuñó la idea de una
“debilidad mental que no necesitaba de expulsión de la escuela” (Wenger, 2021,
p.249).
2
Este experimento sobre la conservación física de la cantidad de materia, no se admite hasta alrededor
de los 7-8 años por término medio, la de peso entre los 9-10 años y la de volumen sólo hasta los 11-12
años (Inhelder citada en Piaget, 1941, p.107).
66
Inhelder enfatizó en que los contextos escolares hacían uso de una
terminología que se fundamentaba en la psicopatologización, y principalmente en
una semántica prestada de la medicina y la patología, lo cual daba la pauta a la
transición del discurso moral-intelectual al discurso terapéutico en la educación
—algo que en su contexto adquirió fuerza y se institucionalizó a través de las ideas
iniciales en los censos del profesor Auer, cimentadas en las pruebas de CI (Binet-
Simon) como instrumento y método para diagnosticar (Siegel, 2013; Wenger, 2021).
Sin embargo, para ella las dicultades no necesariamente eran patologías,
pues encontró que el entorno social tiene un papel central. En el informe para
Saint Gallen, antes de la descripción del infante, se hacía énfasis en el diálogo con
los padres, y entre las preguntas centrales (aparte de las vinculadas a las tareas)
se encontraba el conocer sobre las enfermedades de la familia, acerca de los
problemas familiares y nancieros, y en general profundizar acerca del impacto
que las dicultades del hogar podían tener en los infantes y adolescentes (Wenger,
2021).
En síntesis, aunque el trabajo de Inhelder se considera para muchos “de
naturaleza evolutiva” —principalmente por la comprensión de los infantes sobre
la conservación y las operaciones concretas en etapas del desarrollo ontogénico y
siológico—, durante los años en Saint Gallen y a través de la investigación junto a
Boesch su trabajo fue aún más heterogéneo, pues tomó en consideración tanto los
aspectos socioemocionales como también una comprensión más amplia acerca de
la diversidad en el desarrollo intelectual (Kölbl, 2004; Siegel, 2013; Wenger, 2021).
2.4. Contribución al Servicio de Asistencia y Trabajo Social
Fruto del escenario antes descrito —una creciente tendencia a patologizar
los ambientes escolares— en 1938, en Saint Gallen, se funda la Ocina de Asistencia
Social. Así, las escuelas asumen un rol diagnóstico —y en algunos casos terapéutico—,
y en medio de esa coyuntura, en la ocina de asistencia social de Saint Gallen, es
contratada en 1940 Bärbel Inhelder (Butzmann, 2006: Reusser, 1996).
Previo a los años en Saint Gallen, Inhelder contaba con una amplia
trayectoria académica y laboral, pues, como se expresó antes, ella trabajó como
ayudante ad-honorem de Jean Piaget hasta 1938; y, a título personal ya había
publicado su primer artículo en 1936 acerca del principio de conservación física en
la infancia. Tenía un consultorio psicopedagógico, y de forma paralela preparaba
su investigación de tesis doctoral acerca del razonamiento en los débiles mentales,
tesis que será defendida en 1943 (Kleineberg, 2012; Kölbl, 2004; Siegel, 2013;
Wenger, 2021).
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Es necesario enfatizar que las “clases especiales”, en su mayoría, lejos
de plantear una educación diferente, estaban centradas en el cuidado de infantes
y adolescentes, quizá en parte porque muchos eran considerados “no educables
en su totalidad” (Wenger, 2021, p.240). Las encargadas de estas clases eran las
unidades de trabajo social, y estas tenían a su cargo diferentes tareas, entre ellas,
el diagnóstico y la transferencia de niños y adolescentes.
Estas tareas se dan en un contexto donde iniciaba la Segunda Guerra Mundial,
pero Suiza prestaba atención a los problemas de una sociedad industrializada. En
dicho escenario, las unidades de trabajo social, y especícamente las áreas de
asistencia social, tenían un alto nivel de importancia, pues el gobierno consideraba
que los problemas sociales debían ser resueltos a través de la educación en la
infancia y en la adolescencia (Kleineberg, 2012; Kölbl, 2004; Siegel, 2013; Wenger,
2021).
Así, el contexto educativo y la toma de decisiones en torno al mismo no solo
estaba en manos de un Servicio Médico, de un maestro, o de un psicólogo escolar,
sino más bien, estaba en manos de asistentes sociales. Vale la pena recalcar que
en algunos países (como Suiza, Francia y Nueva Zelanda) el trabajo de un asistente
social es distinto al de un trabajador social: el asistente social puede obtenerse a
través de una certicación y ser ejercido por otras profesiones como enfermería o
psicología, por ejemplo.
Muchas veces este cargo se conoce como asistente social assistant social o
incluso en su forma original, como asistente de servicio social assitant de service
social
3
. Según el Instituto Superior de Formación Social y Comunicación (2022),
en ambos casos su formación es resultado de una amplia trayectoria histórica en
la evolución del trabajo social, y, por tanto, es multidisciplinar, pues contiene
aspectos que van desde lo económico, lo legal y comunicacional, hasta una breve
formación en temáticas anes a la salud (L’institut Supérieur de Formation Sociale
et de Communication ISFSC, 2022).
3
La traducción directa de “asistente social” proviene del francés assistant social, en esa misma línea,
la traducción directa de “asistente de servicio social” es assistant de service social. Otra aclaración
necesaria es el caso de assistant de service social, el cual es fácil de confundir con assintant du service
social. La diferencia está en las palabras “du” y “de”. El primero, “du” es para quienes son “asistentes
del servicio social”, un cargo en una ocina especial o incluso en la milicia; el segundo, “de”, es para
referirse a “asistente de servicio social”, un puesto que funciona en diversas organizaciones, y se
desarrolla junto a asistentes, educadores, y, trabajadores sociales.
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En el contexto antes mencionado (y aún en la actualidad), un asistente
social se desempeña en diferentes espacios, entre estos, la escuela, el hogar y en
algunos casos, la corte, pues tienen una función legal, sobre todo en lo que respecta
al traslado de niños y adolescentes. Esto último es importante en el contexto de
Inhelder, ya que muchas veces la asignación a “clases especiales” que las ocinas
de asistencia social recomendaron implicó separar adolescentes e infantes de su
hogar (Wenger, 2021; Kölbl, 2004).
A pesar de que la contratación de Inhelder se da en un espacio de Asistencia
Social, su contribución no solo se enfoca en la distribución de infantes en clases
especiales. Más bien, sus aportes resultan bastante heterogéneos, llegando incluso
a debatir las tendencias de su época (patologizar los contextos escolares). De
más está decir que esta perspectiva (contraria a la patologización) se vinculaba a
notables aportes cientícos en diferentes disciplinas, entre estas, la psicología, la
pedagogía, las neurociencias, la biología, y por supuesto, la epistemología.
Conocer el contexto laboral y la formación del asistente y trabajador
social es importante para comprender con mayor profundidad el papel que
Inhelder tendría en sus años en Saint Gallen, y cómo este tuvo inuencia en ella.
Asimismo, es necesario reconocer sus aportes al desarrollo histórico del trabajo y
la asistencia social como profesión (pues ambas fueron adquiriendo cada vez más
insumos desde distintas disciplinas). Lastimosamente, a Inhelder se le vincula única
y exclusivamente a la psicología y/o a la educación.
Esta contribución y postura, en parte, era fruto de ocho años consecutivos
de trabajo —y estudios— en el Instituto Jean-Jacques Rousseau en Ginebra, junto
a grandes personajes históricos como Édouard Claparéde, Pierre Bovet y Jean
Piaget (Daly y Canetto, 2013; Nguyen, 2016). A continuación, se presentan los
aportes principales de Inhelder junto a Jean Piaget. Se destaca su trabajo sobre
las operaciones formales, la etapa preoperacional y el pensamiento taxonómico y
jerárquico. Fue en medio de su labor junto a Piaget y en yuxtaposición al contexto
histórico, donde surge un énfasis en analizar los mecanismos de transición y los
procesos subyacentes en cada individuo (entre las etapas del desarrollo). Esto dio
paso a su postura de cara a lo “anormal” a través del análisis del sujeto psicológico,
y, en consecuencia: la microgénesis.
3. Inhelder y Piaget
Según la División 35 de la Asociación Estadounidense de Psicología American
Psychological Association, y la Sociedad por la Psicología de Las Mujeres Society for
the Psychology of Women, el concepto de “etapa operativa formal” fue propuesto
por Bärbel Inhelder, al igual que fueron suyas las investigaciones en torno a la
comprensión del espacio y la concepción de “cantidad” en los infantes (Daly y
Canetto, 2013; Anuario de Psicología, 1997).
El sujeto psicológico y la microgénesis: aportes de Bärbel Inhelder al
estudio de la diversidad funcional intelectual
TEORÍA Y PRAXIS No.41 Vol.2 Junio-Diciembre 2022
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Como se expresó antes, fue Inhelder quien durante su corta estancia en
Saint Gallen aplicó por primera vez la epistemología genética
4
a las investigaciones
sobre retraso mental. En su trabajo se mostró que los infantes diagnosticados con
retraso mental llegaban a las mismas conclusiones en la resolución de problemas
en comparación a personas que no tenían este diagnóstico. La diferencia central
entre ambos grupos estribaba en que sus tiempos para llegar a la resolución y sus
estrategias eran distintas (Daly y Canetto, 2013).
A pesar de sus hallazgos, la gran mayoría de profesionales anes al área
de la educación y la psicología, atribuyen dichos logros a Jean Piaget, quien en
su momento fue mentor de Inhelder y luego colaborador en el trabajo que ella
desarrolló. Inhelder tuvo, como ya se ha dicho, una carrera independiente, la cual
fue tristemente subsumida y opacada bajo el nombre de Piaget. De forma resumida,
la trayectoria de Inhelder se enfocó en el estudio sobre el intelecto del ser humano
en las primeras etapas de la vida, y su notoria contribución a la Epistemología
Genética, de nuevo, una teoría atribuida en su mayoría a Piaget (Daly y Canetto,
2013).
3.1. Una amplia tradición epistemológica
Según Reusser (1996) tanto Bärbel Inhelder como Jean Piaget fueron
grandes dinamizadores de la losofía de la ciencia del siglo XX. El mismo autor
llega a expresarse de ambos como un “kantismo dinamizado”, pues si bien Kant se
preguntó en 1781 acerca de las condiciones necesarias del conocimiento lógico y la
razón, y defendía su tesis sobre la mente activa “a priori”. Inhelder y Piaget serían,
en 1974, quienes buscarían responder acerca de cómo se desarrolla esa “mente
activa a priori”. Así, desarrollaron una tesis enfocada en la construcción gradual de
estructuras cognitivas (Reusser, 1996).
Los aportes de ambos plantean un nuevo espacio cientíco para la
epistemología, pues durante mucho tiempo, era una disciplina reservada
exclusivamente a la losofía, y fue posteriormente que adquirió un trato empírico
y de corte cientíco, a través de la búsqueda de estructuras ontológicamente
genéticas que fuesen precursoras del razonamiento (Reusser, 1996; Kölbl, 2004).
4
Jean Piaget planteó que el desarrollo cognitivo se da en fases (sensoriomotora preoperacional) y
gracias al aporte de Inhelder se sumaban las fases preoperacional y de operaciones formales; en cada
una de ellas varía la forma de resolver los problemas, hasta llegar al razonamiento cientíco formal, ese
patrón del desarrollo -reejaba biología y experiencia- se denominaba epigénesis, y la teoría completa
acerca de la adquisición del conocimiento se conocería como epistemología genética (Beredjiklian der
Hagopian, 2016).
70
Piaget e Inhelder aportaron una ruta que conducía a explicaciones biológicas
acerca de la cognición y la emergencia de la mente humana. Por un lado, Piaget
enfocaría su tesis inicial en describir el desarrollo de la mente humana como una
“morfología cognitiva” que ocurre en etapas irreversibles de autogénesis, las cuales
progresan desde formas iniciales —que están sujetas a la biología—, hasta formas
cognitivas más complejas que interactúan con formas y expresiones culturales, las
cuales, en su madurez, consolidan un pensamiento abstracto y consciente (Reusser,
1996).
Por su parte, Inhelder buscaría decodicar cómo las etapas irreversibles
se desarrollan, es decir, llegar a comprender qué sucede en la transición entre
una etapa y otra. Inhelder enfatizó en la actividad del sujeto, del individuo
como agente principal y eje motivador de su propio desarrollo. Claro ejemplo
fueron sus aportes a la etapa del pensamiento operativo, donde inicialmente el
infante pasa desde un pensamiento perceptivo, vinculado al aquí y ahora (una
forma de presentismo), a un pensamiento lógico, descentralizado, que va desde
las operaciones unidimensionales al desarrollo de pensamientos más exibles
y coherentes. Esto aporta al sujeto la capacidad de emitir juicios, internalizar
acciones y percepciones, realizar las operaciones en el mundo real, o incluso en su
imaginación (Reusser, 1996; Kölbl, 2004).
Los experimentos de Inhelder sobre la conservación física permitieron
comprender cómo el infante (antes de la adquisición del lenguaje) desarrolla una
serie de etapas previas al pensamiento cientíco, pero entre cada etapa también
se desarrollan procesos de transición que las dinamizan. Entre esos procesos, el
inventario de resolución de problemas se amplía y se vuelve cada vez más exible.
El infante desarrolla hipótesis, algo que posibilita pensar no solo en lo real, sino
también en lo posible, en formas de aislar ideas, variables, e inclusive combinarlas
de forma hipotética (Reusser, 1996; Kneisler, 2015; Kölbl, 2004).
Mucho del trabajo de Inhelder y Piaget resultó en aportes signicativos a la
psicología del desarrollo y a la epistemología genética. En la mayoría de los casos, los
aportes se reducen a una serie de etapas (secuenciales) atribuidas exclusivamente
a Piaget, y a los debates en torno a la participación del lenguaje y el pensamiento.
Sin embargo, muchos de estos aportes (en desarrollo junto a Inhelder) poseen una
mayor cantidad de ramicaciones, pues emergen de una larga tradición de corte
epistemológico, atribuida inicialmente a la losofía.
Un primer aporte, como se mencionó antes, es que ambos autores vinculan
la epistemología a la ciencia, buscando responder al enigma de “cómo se desarrolla
la mente humana”. Un segundo aporte es considerar que el ser humano puede ser
comprendido desde su infancia —desde la perspectiva del niño o la niña— y, por
tanto, la esencia del conocimiento está indisolublemente vinculado a su devenir.
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TEORÍA Y PRAXIS No.41 Vol.2 Junio-Diciembre 2022
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Tercero, las raíces de la actividad cognitiva y del conocimiento deben
buscarse en la acción humana, especícamente en la construcción adaptativa al
entorno, principalmente en los procesos de asimilación y acomodación; así, la
estructura del contenido se basa en esquemas de asimilación que se presentan
en un determinado momento del desarrollo, y determinan posibles formas de
experiencia
5
(Reusser, 1996; Kölbl, 2004; Kneisler, 2015; Wenger, 2021).
3.2. La Etapa Operativa y la Imagen Interior
Inhelder y Piaget exploraron cómo la imagen interior en el infante era
importante, pues representaba un instrumento necesario para entender aquello que
se percibe al evocar. Como resultado, hicieron énfasis en examinar con precisión
el desarrollo de la imagen interior y su relación a la inteligencia y la memoria en la
infancia (Suhrkamp 1990, citado en Butzmann, 2006).
Sobre las contribuciones acerca de la inteligencia y la memoria, en palabras
de Piaget (citado en Bringuier, 1977, p. 207) se expresa lo siguiente:
Sí, con Bärbel Inhelder continué las investigaciones en colaboración y la
última que hicimos fue sobre las relaciones entre la memoria y la inteligencia. El
problema era saber si la memoria consiste esencialmente en una reproducción más
o menos pasiva de lo que se percibió anteriormente, o bien si la memoria es una
reconstitución en parte conceptual y en parte inferencial del pasado, una parte del
cual ha sido olvidada y que se trata de completar y reconstruir.
La búsqueda de formas elementales de pensamiento clasicatorio y
taxonómico también resultó importante. Ambos autores partían de la noción donde
el desarrollo del pensamiento no solo iniciaba con el signicado de las palabras,
sino con la percepción y coordinación de acciones, así como la formación de una
imagen interior. Esas formas elementales llevaron a Inhelder y Piaget a explorar
el pensamiento taxonómico, pues en la infancia, los individuos se esfuerzan
por clasicar los elementos que se les presentan, dividiéndolos en “elementos
similares” y formando entre ellos “una o más colecciones”. Las primeras estructuras
concretas descansan en “operaciones de clases” y de “relaciones” y se organizan en
leyes fáciles de denir, su consecuencia psicológica más directa es la constitución
de las nociones de conservación y fueron denominadas como “agrupamientos
elementales” (Inhelder y Piaget, 1971; Piaget, 2007).
5
Asimilación, en este caso se reere al proceso mediante el cual el individuo interpreta las experiencias
nuevas en función de sus esquemas; acomodación, proceso mediante el cual se modican las estructuras
existentes para incorporar o adaptar nuevas experiencias; y, esquema, se reere a una representación
mental (Beredjiklian der Hagopian, 2016).
72
Por tanto, el pensamiento lógico en sus inicios está vinculado a los objetos,
a la búsqueda de “elementos similares”. En consecuencia, el pensamiento formal-
operacional consiste en gran parte a un dominio de la lógica de clases que surge de
una clasicación jerárquica más compleja (Kleineberg, 2012; Siegel, 2013).
Inhelder fue quien desarrolló en gran medida la investigación acerca de la
transición del pensamiento que ocurre entre la niñez y la adolescencia. Ella adoptó
un enfoque funcional orientado a conocer los procesos y mecanismos intermedios
que cada individuo posee. Esto le llevó a identicar que uno de los cambios
principales del pensamiento entre la niñez y la adolescencia implica la aparición
del pensamiento experimental o de tipo inductivo (Siegel, 2013).
Si bien Inhelder y Piaget concluyen que cada etapa del desarrollo se basa
en la anterior. Como resultado de los años en la ocina de trabajo social, y su
experiencia académica, Inhelder enfoca su trabajo en estudiar el pensamiento
inductivo y la ley de dualidad. Esta última consistía en identicar la inclusión
de clases complementarias, las cuales son en sí mismas una síntesis de negación
y reciprocidad, y por lo tanto, una abstracción del contenido. Por ejemplo, se
plantea la operación donde A < B, y en consecuencia no es posible A > B. Llevar
a cabo experimentos sobre la conservación física en infantes con “debilidades
mentales” en contraposición a las pruebas tradicionales de CI llevó a Inhelder a
comprender cómo los infantes plantean estrategias ante “situaciones ingeniosas”,
un trabajo que poco a poco condujo a la denición de la etapa de desarrollo llamada
“operaciones formales” (Kleineberg, 2012; Reusser, 1996; Siegel, 2013).
Al nalizar sus años de trabajo en Saint Gallen, en 1943, y obtener su
doctorado en psicología, Inhelder regresa a Ginebra, donde trabaja en la academia
y continúa su obra con Piaget. Esta colaboración iniciada desde 1932 dio lugar a un
gran número de libros y artículos tales como El desarrollo de las cantidades en el
niño (Piaget e Inhelder, 1941), La geometría espontánea del niño (Piaget, Inhelder
y Szeminska, 1948), La representación del espacio (Piaget e Inhelder 1948), entre
otros.
Para Inhelder, los años posteriores a Saint Gallen estuvieron caracterizados
por una amplia producción en conjunto con Piaget, pero también por el desarrollo
de una prominente y amplia carrera independiente —inclusive en 1976 el asumir
como sucesora de Piaget (1971-1983) en la cátedra de psicología genética en la
Universidad de Ginebra, así como también de consolidar un trabajo constante e
interdisciplinario a través del Centro de Epistemología Genética—. En total, fueron
cerca de cuatro décadas de trayectoria profesional y de aporte al desarrollo del
proyecto de Epistemología Genética.
El sujeto psicológico y la microgénesis: aportes de Bärbel Inhelder al
estudio de la diversidad funcional intelectual
TEORÍA Y PRAXIS No.41 Vol.2 Junio-Diciembre 2022
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Los aportes de Inhelder sobre el pensamiento inductivo, taxonómico y
clasicatorio, así como la imagen interior, la memoria y las operaciones formales,
fueron una notable contribución a la psicología y la epistemología, pero más aún,
son parte de una amplia tradición histórica, pues sirvieron para formular una teoría
del desarrollo de la cognición humana y aportar así al desarrollo cientíco.
3.2.1. Los Procesos de Transición
Para Siegel (2013), los estudios sobre la conservación física en los infantes,
así como también acerca de los procesos y mecanismos intermedios, las operaciones
formales y el pensamiento inductivo llevaron a Inhelder a concluir que los infantes
con retraso mental, siguen el mismo patrón de desarrollo que los infantes
“normales”, pero a un ritmo más lento. Su énfasis no consistía en los resultados,
sino en cómo los sujetos llegaban a sus respuestas. Esto obligaba a prestar mayor
atención al proceso y a las habilidades cognitivas que los “mentalmente débiles”
poseen.
Esto llevó a que Inhelder prestara atención no solo a las leyes que rigen
y posibilitan el desarrollo cognitivo, sino también a comprender cómo existen
procesos de transición entre las etapas del desarrollo. Estos procesos de transición
pueden variar entre un individuo y otro, y en algunos casos presentarse en ritmos
diferentes. Así, por un lado, la morfología cognitiva dio la pauta a Piaget para una
noción del sujeto epistémico, caracterizado por una mente que surge gradualmente
en etapas del desarrollo irreversibles, a través de un conjunto de leyes que
describen una progresión de las formas de pensamiento (Kölbl, 2004). Pero por
otro lado, aportaba a Inhelder cuestionamientos acerca de cómo algunos individuos
transitan por estas etapas en tiempos y estrategias distintas a la norma, o más bien,
a lo considerado como “normal” (Butzmann, 2006; Kölbl, 2004; Siegel, 2013).
Lo anterior conducía a examinar al sujeto como agente y eje de su propio
desarrollo, a identicar sus estrategias en base a su experiencia y no necesariamente
a una “norma” o “ley” establecida. Esto se conocería como “sujeto psicológico” en
la obra de Inhelder. Su énfasis en los mecanismos de transición y el desarrollo de
habilidades en cada individuo la llevarían a identicar aquellos procedimientos que
cada sujeto posee, los cuales, a su vez, resultan en estrategias y procedimientos
entre el conocimiento funcional y estructural (Butzmann, 2006; Kölbl, 2004;
Siegel, 2013). Lo anterior, sumado a los recursos internos (como la imagen interior)
y el conocimiento previo, fueron aportes considerados como “funcionales” que
Inhelder brinda al proyecto de epistemología genética. Esta visión serviría como
un complemento de la visión lógico-estructural que venía de Piaget (Siegel, 2013).
74
Para Inhelder, el sujeto epistémico de Piaget tiene estructuras intelectuales
comunes de acuerdo con su nivel de desarrollo. En contraste, el sujeto psicológico,
es propio de cada individuo, y su análisis permite conocer los medios de los cuales
dispone un sujeto en particular para alcanzar una meta (Inhelder, 1976). Por tanto,
desde los aportes de Piaget a la epistemología genética se “permite explicar algunas
de las leyes generales subyacentes a la génesis de las funciones cognitivas”. Esto
brinda algunas pautas generales sobre el desarrollo del conocimiento y forma parte
de la macrogénesis, fundamentándose en un sujeto epistémico (Gillièron y Coll en
1981; Inhelder, 1976).
Tanto el contexto histórico como su trayectoria profesional y académica
llevó a Inhelder a poner énfasis en el análisis de procesos en la transición de una
etapa del desarrollo a otra, y a prestar especial atención a las estrategias que cada
individuo utiliza para solventar problemas o alcanzar metas. Este fue el caso del
estudio de las personas consideradas mentalmente débiles. Su contexto histórico
y personal también la llevaron, más adelante, a realizar notables aportes sobre la
diversidad funcional intelectual. Lo anterior gradualmente le condujo a una de sus
mayores contribuciones: la microgénesis, una propuesta independiente que está
fundamentada en el sujeto psicológico.
A continuación, se presenta la microgénesis. Si bien esta aproximación
surge en un contexto psicoeducativo y de trabajo y asistencia social, puede ser
aplicada a diferentes fenómenos. En su conjunto, es una contribución que focaliza
su atención en el individuo y sus posibilidades (sujeto psicológico) más allá de
generalizaciones, secuencias lineales y leyes generales de transición.
4. La Microgénesis
Como se mencionó, la contribución de Inhelder consistía en analizar
cómo una vez obtenidas las habilidades elementales por parte del infante, éste
era capaz de aplicarlas al uso cotidiano. Esto presentaba una mezcla interesante
entre empirismo y aplicación de experiencias y conocimientos previos. De aquí la
importancia de la relación de operaciones llamadas “agrupamiento” (Inhelder y
Piaget, 1971).
En palabras de Inhelder en la entrevista con Gillièron y Coll en 1981 (p. 10),
ella expresa lo siguiente:
Recíprocamente, los aspectos contextuales sólo se pueden aprehender si se
dispone de un conocimiento de los mecanismos generales. No hay que caer
en un particularismo a ultranza y creer que todo depende del contexto.
Nuestro objetivo central en el estudio de las estrategias es identicar lo
que un sujeto puede trasponer de una situación a otra, analizar cómo
puede aplicar a situaciones nuevas determinados modelos ad hoc que ha
elaborado en un contexto particular.
El sujeto psicológico y la microgénesis: aportes de Bärbel Inhelder al
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Nuestros esfuerzos de aplicar a situaciones nuevas se dirigen a estudiar todo
tipo de regularidades, de alternancias funcionales: el sujeto explora las
propiedades de una situación, las reconoce, las integra en procedimientos
cuando intenta alcanzar una meta. Lo esencial es la activación de un saber, su
transformación en un saber-hacer. Pero existen relaciones entre el aspecto
teleonómico y el aspecto causal, entre Ia acción y su conceptualización.
Tengo la esperanza de que encontraremos algunos mecanismos generales,
aun reconociendo Ia gran diversidad que existe, Ia multiplicidad de las
intuiciones, de las representaciones, de las signicaciones. Tal vez sea una
ilusión.... Pero, en lo relativo a los procedimientos, hay que esperar que
estas leyes no sean tan generales como algunas leyes de estructuración
operatoria.
Piaget enfocó su atención en encontrar un matiz de reglas generales que
explicaran cómo los infantes desarrollan sus propios conocimientos gracias a su
experiencia, y realizó un trabajo que se enmarca en la idea de macrogénesis,
basado en un sujeto epistémico. Por su parte, Inhelder enfocó sus esfuerzos en el
proceso contrario, es decir, en cómo un sujeto desarrolla estrategias propias con
base en sus experiencias y conocimientos previos. Este esfuerzo no se realizaba
necesariamente con la nalidad de generalizar, sino más bien de profundizar
en el individuo como un productor de estrategias para resolver problemas. Esto
desafía —y complementa— la idea generalizada del proyecto original de Piaget, y
se enmarca en la microgénesis, que pasa del estudio del sujeto epistémico al sujeto
psicológico (Gillièron y Coll, 1981).
5. Reexiones nales
Inhelder, aparte de formar parte de una tradición histórica en la
epistemología y la búsqueda acerca de cómo se forma el conocimiento, deja un
legado en torno a la comprensión del pensamiento y la inteligencia humana, con
hincapié en la diversidad funcional intelectual. Asimismo, aporta de manera notable
una perspectiva crítica sobre la categorización y la patologización de infantes y
adolescentes en los contextos escolares del siglo XIX y el siglo XX.
Bärbel Inhelder fue la primera persona en utilizar los experimentos co-
construidos junto a Jean Piaget como herramientas diagnósticas. Su reexión
acerca de infantes “mentalmente débiles”, “anormales”, y sobre todo con retraso
mental leve, estriba en que estos siguen el mismo patrón de desarrollo que otros
niños y niñas (normales), únicamente que con un ritmo más lento. Por un lado, esto
aportaba una forma metodológica novedosa (y desaante) para su tiempo, pues el
“método” experimental que Inhelder aplicó abrió las puertas para un debate acerca
de las pruebas tradicionales de CI que pretendían ser una métrica de la inteligencia,
pero en realidad, servían como un instrumento diagnóstico en su época.
76
Por otro lado, esta propuesta constituye un aporte de corte ontológico
acerca de la visión del ser humano y sus capacidades, y, sobre todo, de lo que se
consideraba “anormal” y/o “débil”. La visión de Inhelder llegó a desaar las formas
tradicionales que se tenían sobre los individuos considerados como “mentalmente
débiles” o “anormales”. En contraste, Inhelder propone que estos individuos no
solo tenían la posibilidad de ser educados y escolarizados, sino más bien, de ser
considerados individuos con posibilidades de desarrollo, que podían interactuar
en las mismas condiciones y tener las mismas oportunidades que otros individuos
“normales”, y, por ende, no ser separados de sus familias y sus hogares.
Los aportes de Inhelder a la epistemología genética inician con el análisis
sobre la conservación en la mente de los infantes, y en torno al desarrollo de las
operaciones concretas. Fue representante y heredera de toda una tradición de
investigación cientíca e interdisciplinaria, pues contribuyó a la incursión de la
epistemología en la ciencia, a través del análisis de la psicogénesis de las funciones
cognitivas desde el estudio de los procesos de transición en el individuo.
En cuanto al aprendizaje, las ideas de Inhelder plantean la necesidad de
formular esfuerzos orientados al desarrollo, con énfasis en el rol activo del sujeto
psicológico. Junto a Piaget encontró la relevancia que tiene una etapa y los procesos
de transición en la infancia, pues es el individuo quien desarrolla sus propios procesos
de construcción, por lo tanto, este debe llevar a cabo las estrategias por sí mismo
en interacción con su entorno físico, sociocultural e histórico.
En efecto, la curiosidad y la interacción con objetos y con otros infantes
son eventos primordiales, pues abonan a un inventario que posteriormente será una
imagen mental en la memoria del infante, la cual a su vez tiene el potencial de
convertirse en una estrategia en la resolución de conictos, en la consecución de
metas, y claro, en la transición de una etapa del desarrollo cognitivo.
Bärbel Inhelder desempeñó un papel crucial en la historia de la psicología y
la ciencia en general. Sus aportes fueron heterogéneos y pueden ser comprendidos
de forma ontológica y epistemológica, así como también pueden ser aplicados
metodológicamente en diferentes áreas y especialidades, entre estas, la psicología
experimental y la psicología infantil. Su trayectoria profesional es amplia y diversa:
contribuyó al desarrollo de disciplinas como el trabajo y la asistencia social, la
educación, la pedagogía, la epistemología y las ciencias sociales y de la salud.
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Inhelder forma parte de un conjunto de mujeres cientícas que han sido
opacadas por guras masculinas, entre ellas, es posible mencionar nombres como
Bliuma Zegiárnik
6
, Mariya Yerofeyeva y Natalia Shenger-Krestovnikova
7
, Mary Cover
Jones
8
y Lillian Moller Gilbreth
9
. Y así, una amplia lista de mujeres que usualmente
no forman parte central en la currícula de estudios. Este escrito, es simplemente
un esfuerzo por visibilizar y rendir homenaje a una de ellas.
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6
Psicóloga zoviética quien junto a Kurt Lewin estudió la memoria y gracias a ella tenemos el “efecto
Zegiárnik” (Beredjklian der Hagopian, 2016)
7
Co-autoras junto a Iván Pavlov en el Instituto de Medicina Experimental de San Petersburgo y a quienes
se les reconoce por la psicopatología experimental y la indefensión aprendida (Hill, 2018)
8
Compañera de vida de John Watson, y considerada como la madre de la terapia conductista, uno de
sus aportes fue la desensibilización sistemática (Rutherford, 2010)
9
Psicóloga, ingeniera, y una de las primeras mujeres en obtener un doctorado en ingeniería, fue pionera
de la psicología industrial junto a su esposo Frank Gilbreth (Koppes, 2010)
78
Gillièron, C. y Coll, C. (1981). Entrevista con Bärbel Inhelder. Es difícil imaginar
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ed.) (pp. 241-257). Verlag Julius Klinkhardt. 10.25656/01:22280
