TEORÍA Y PRAXIS No. 37, Julio-Diciembre 2020
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No.
ISSN 1994-733X, Editorial Universidad Don Bosco,
año 18, No.37, Julio-Diciembre de 2020, p.77-104
ISSN 1994-733X, Editorial Universidad DonBosco,
year 18, No.37, July-December 2020, p.77-104
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“El que es perico, donde
quiera es verde”
Manejo de estrés de maestros
en contextos desaantes en El
Salvador
Christine Schmalenbach
1
Stefanie Roos
2
Resumen
La docencia como profesión conlleva muchos factores estresantes,
especialmente cuando se ejerce en contextos adversos como los de
en una escuela de un barrio de alto riesgo en El Salvador, los maestros
describieron las estrategias que usaban para lidiar con esa circunstancia.
y el desarrollo de categorías. Luego fueron examinadas a la luz del
marco transaccional de Lazarus y Folkman. Entre otras estrategias, el
como la fe en Dios. Por otro lado, una meta mínima parece ser lograr una
conciencia limpia después de haber tratado todo lo que parece posible.
sin embargo, cuando un docente llega a la conclusión de que ha intentado
todo lo posible demasiado temprano, Esto puede frenar el desarrollo de
nuevas estrategias y relaciones de apoyo mutuo. Capacitaciones e ideas
prometedoras.
Palabras clave: Afrontamiento, enseñanza, El Salvador, metáforas,
Doctorado en la Facultad de Ciencias de Rehabilitación (Educación Especial con Enfoque en el Desarrollo Social y Emocional) de la
Universidad TU Dortmund, Alemania; Directora de Programas Educativos de Nehemiah International, El Salvador; christineschmalen-
bach@nehemiahiu.net
Doctorado en la Facultad Ciencias de Rehabilitación (Educación Especial con Enfoque en el Desarrollo Social y Emocional) de la
Universidad TU Dortmund, Alemania; Catedrática suplente en Pedagogía con Enfoque en Fomento del Aprendizaje en la Universidad
Siegen, Alemania; stefanie.roos@uni-siegen.de
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La docencia es una profesión que conlleva altos niveles de estrés físico y
mental y por ende una tasa alta de agotamiento y deserción (Albrecht, 2016;
Clarà, 2017; Schaarschmidt, 2005; Skaalvik y Skaalvik, 2010; Soykan, Gardner
y Edwards, 2019; Zhang, Zhang y Hua, 2019). Este es el caso en muchos países
diferentes (e.g., Kassymova et al., 2019; Borg y Falzon, 1989; Capel, 1992;
Chan, 1998; Laugaa, Rascle, y Bruchon-Schweitzer, 2008; Rudow, 1999). El
vínculo entre el estrés y la salud de los docentes se puede examinar desde
el bienestar de los docentes. Por el otro lado, es interesante averiguar cómo
maestros y maestras “mantienen su bienestar mientras avanzan en medio
de situaciones profundamente estresantes” cada día (Folkman, 2011, p. 6).
Después de todo, la mayoría de los docentes sí tienen éxito en su trato con
el estrés y persisten en su profesión (Gu y Day, 2007). Por ende, aparte del
otro enfoque de la investigación debe ser la superación y la resiliencia como
“resultado de adaptación positiva” (Clarà, 2017, p. 82), para comprender cómo
“docentes gestionan y mantienen su motivación y compromiso en tiempos de
cambio” (Gu y Day, 2007, p. 1302).
Los datos para este artículo fueron recopilados en el contexto de una etnografía
sobre el aprendizaje cooperativo en una escuela ubicada en un barrio urbano-
marginal del Área Metropolitana de San Salvador (AMSS) (Schmalenbach, 2018).
La información se recabó principalmente por medio de observación participativa
y entrevistas. El enfoque central del estudio estuvo en la cooperación y los
Abstract
Teaching as a profession entails many stressors, especially when
practiced in a challenging context such as a high-risk neighborhood
in El Salvador. During an ethnographic study in a school a high-risk
neighborhood in El Salvador, teachers described the strategies they used
to deal with theseat circumstances. Their comments were analyzed
through open coding and the development of categories. They were
then examined in the light of the transactional framework by Lazarus
and Folkman. Among other strategies, meaning-focused coping appears
to be relevant, as does faith in God. A minimum aim appears to be
to achieve a clean conscience after having tried everything thatwhat
seems possible. However, if a teacher comes to the conclusion that
he or she has tried everything possible too early, Tthis can thwart the
development of new strategies and more supportive relationships.
Teacher training and school development ideas that focus on self-
ecacy and social support seem promising.Keywords: Political
Philosophy - Justice - Social crisis - Pandemic - Latin America-
Keywords: Coping, teaching, El Salvador, metaphors, meaning-making
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conversaciones, los maestros y las maestras frequentemente describieron su
situación laboral con los retos enfrentados y las oportunidades aprovechadas,
su autopercepción y sus estrategias de afrontamiento y superación. A menudo,
usaron imágenes e historias vívidas al hablar sobre el tema. Dada la importancia
que ellos dieron al tema, se decidió analizar los datos de nuevo para contestar
las siguientes preguntas de investigación:
¿Con cuáles factores de estrés se encuentran docentes de una escuela situada
en un contexto de alto riesgo en El Salvador?
¿Cuáles estrategias tienen y usan para afrontar el estrés?
Se analizan los datos a la luz de la teoría sobre el afrontamiento de estrés
(principalmente el marco transaccional de Lazarus y Folkman) para luego
derivar conclusiones para futuros proyectos de investigación y la práctica en las
escuelas y en la formación de docentes.
Paradigma de investigación
alto riesgo (Schmalenbach, 2018) se condujo desde la perspectiva del paradigma
transformativo basado en Mertens (2009, 2019) y elementos de las metodologías
de investigación postcoloniales indígenas, principalmente la propuesta de
Chilisa (2012). El paradigma transformativo (o la teoría transformativa) es un
término amplio para enfoques investigativos que parten de la noción de que
(Mertens, 1999, p. 4). La investigación se debería utilizar para mejorar la
sociedad, debería tomar la perspectiva de derechos humanos y resiliencia y
procurar incluir aquellas voces que anteriormente han sido marginadas en la
investigación (Mertens, 2009, 2017). Este paradigma abarca, entre otros, los
enfoques investigativos emancipador, antidiscriminatorio, participativo y el de
Freire (Mertens, 1999).
El paradigma de las metodologías de investigación postcoloniales indígenas
parte de las mismas premisas que el paradigma transformativo. Adicionalmente,
apunta a incluir conocimiento y formas indígenas de producción de conocimiento
en la investigación (Chilisa, 2012). El enfoque según Chilisa no solo aplica a
poblaciones que se autodenominan “indígenas” sino que puede referirse a
cualquier población en el ámbito postcolonial e implica el objetivo de descolonizar
la investigación (Schmalenbach, 2018, pp.50-51). Según este paradigma, la
investigación siempre ocurre dentro de círculos de relaciones que se tienen que
tomar en cuenta con respeto, responsabilidad y reciprocidad (Chilisa, 2012;
Wilson, 2008). La investigación postcolonial indígena se desarrolla desde“una
ontología, epistemología y axiología relacional” (Chilisa, 2012, p. 39).
Al considerar a cuáles voces incluir en el estudio, se presenta la pregunta acerca
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de cuáles son las “voces [que] han estado ausentes, mal representadas o
marginadas” (Mertens, 1999, p.5). Sin duda alguna, esto aplica a los estudiantes
y padres de familia en contextos urbano-marginados con la discriminación y las
desventajas que ellos tienen que enfrentar diariamente. Sería fácil considerar
a los maestros simplemente como representantes de la sociedad dominante
quienes en su rol participan en la “colonización burguesa de los ambientes
vitales de niños y jóvenes que crecen en los márgenes de la sociedad” (Baur,
Mack, y Schroeder, 2006, p.9). No obstante, los datos de este estudio realmente
revelan malentendidos entre los docentes y los habitantes de la comunidad
aledaña. Los docentes se lamentaron por las diferencias percibidas entre la
cultura local y lo que se suponía que los estudiantes debían aprender en la
escuela. Sin embargo, los comentarios de los docentes también muestran un
sentido muy fuerte de responsabilidad y preocupación por el bienestar de sus
estudiantes y un esfuerzo diario y muchas veces solitario por hacer un buen
trabajo bajo circunstancias adversas (Schmalenbach y Kiegelmann, 2018). Sus
voces, con la descripción de su autopercepción, su trabajo y sus estrategias,
merecen ser escuchadas.
Estrés en la docencia
La docencia como profesión acarrea estresores y requerimientos laborales
listados por docentes con mayor frecuencia, tales como: cambiar entre clases
estudiantes y adaptar su enseñanza a las necesidades del estudiante individual;
el mal comportamiento de estudiantes o problemas de disciplina; presión
de tiempo por el ritmo del horario que favorece clases de una hora y por las
conversaciones con estudiantes y colegas en tiempos de receso; la expectativa
de qué docentes deberían proveer soluciones a problemas sociales, tales como
la adicción y la violencia, a parte de transferir conocimientos y trabajar bajo
condiciones que continuamente empeoran; fuentes de retroalimentación sobre
de estudiantes, comentarios de padres); un estatus bajo en la sociedad que
causar estrés en el personal de una escuela: Una carga laboral excesiva, presión
por esfuerzos de reformas educativas, apoyo administrativo inadecuado,
limitado (por ejemplo, Betoret, 2009; Fernet, Guay, Senécal, y Austin, 2012;
Friedman, 1995; Klassen y Chiu, 2011; Skaalvik y Skaalvik, 2011). Estos factores
muestran paralelismos con las seis áreas claves que Maslach y Leiter (1997,
carga laboral, control, recompensa, comunidad, justicia y valores (Maslach y
Leiter, 2017, p. 44).
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Sin embargo, los factores de estrés listados no llevan a los mismos niveles
de estrés y problemas de salud en todos los docentes. Obviamente hay otros
mecanismos involucrados, por ejemplo, las estrategias de afrontamiento
(Folkman, 2011).
El marco transaccional de Lazarus y Folkman
El marco transaccional presentado por Lazarus es considerado el modelo general
la investigación sobre estrés psicológico y afrontamiento en las últimas tres
décadas (Folkman, 2011, p. 454). El marco describe una relación dinámica
entre la persona y eventos difíciles externos o las exigencias internas tales
como metas, valores o deberes. Cuando una persona está confrontada con una
situación potencialmente estresante, valora tanto la situación, su importancia y
su amenaza para el bienestar de la persona (valoración primaria) y las opciones
disponibles para manejar la situación (valoración secundaria) (Lazarus y Folkman,
1987). El estrés resulta en la interacción de ambas formas de valoración (Dewe
y Cooper, 2007). Las acciones o los pensamientos a los que una persona recurre
para poder lidiar con la situación se denominan “afrontamiento” (en inglés,
“coping”). El afrontamiento es “cada esfuerzo de mitigar, cambiar o terminar
la situación estresante, sin importar si este esfuerzo es exitoso o no” (Zapf
tolerarla (Kaluza, 2002).
Lazarus y Folkman (1984) distinguen dos diferentes formas de afrontamiento:
Afrontamiento dirigido a la emoción, que apunta a regular la reacción emocional
del individuo, y el afrontamiento dirigido al problema que apunta a tratar con
el problema. El afrontamiento dirigido a la emoción incluye estrategias como
el distanciamiento emocional, la reevaluación positiva, el autocontrol, la
aceptación de la responsabilidad, y el escape-evitación. Afrontamiento dirigido
al problema puede ser confrontativo (interpersonal) o cognitivo (intrapersonal).
el problema, generar y sopesar diferentes soluciones, un análisis de costo-
social puede ser tanto dirigida al problema como dirigida a la emoción. Cuál
de las estrategias es apropiada depende mucho de la situación estresante y
personas usarán con más probabilidad el afrontamiento dirigido al problema y
la reevaluación positiva (Folkman, Lazarus, Pimley, y Novacek, 1987; Lazarus y
Folkman, 1984). En dos estudios realizados por Folkman y Lazarus (1980, 1985),
entre 96% y 98% de las experiencias estresantes incluían tanto el afrontamiento
dirigido a las emociones como el afrontamiento dirigido al problema (Folkman,
Lazarus, Dunkel-Schetter, DeLongis, y Gruen, 1986). Tradicionalmente, la
investigación sobre el estrés de ha enfocado en el manejo del sufrimiento, pero
más que solo mitigar estados emocionales negativos, el afrontamiento exitoso
también puede propiciar estados emocionales positivos (Folkman, 1997).
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Folkman (2011) resume la investigación más reciente de diferentes investigadores
sobre formas adicionales de afrontamiento: El afrontamiento dirigido al futuro
como la revisión de metas cuando las originales ya no son alcanzables o
deseables, y el afrontamiento proactivo que apunta a prevenir estrés futuro;
el afrontamiento religioso y espiritual; el afrontamiento interpersonal; y el
recurre a valores, objetivos y convicciones” (p. 457) y es especialmente
relevante cuando situaciones estresantes se dan a largo plazo y no se pueden
mejorar ni por afrontamiento enfocado en el problema ni por afrontamiento
enfocado en las emociones.
Aspectos de cultura y contexto han sido tomados en cuenta en la investigación.
Por ejemplo, Ringeisen (2013) resume varios estudios y discusiones de otros
autores que muestran que la estrategia de búsqueda de apoyo social se tiene
que mirar más diferenciadamente cuando se comparan personas de diferentes
trasfondos culturales (por ejemplo, Taylor et al., 2004): Desde un punto de
vista individualista podría simplemente implicar movilizar ayuda de otros
activamente en una situación de necesidad aguda mientras que en un contexto
colectivista tiene una connotación más pasiva porque implica la armonía por
ser por medio de relaciones. Además, en entornos colectivistas, esta estrategia
implicaun apoyo recíproco y es más consistente.
Sivam y Chang (2016) describen los conceptos de varios autores y los resultados
de diferentes estudios sobre afrontamiento y resiliencia en Asia y llegan a la
conclusión que la autorregulación emocional puede tener un rol importante
en afrontamiento adaptativo que puede ser interpretado a la luz del modelo
el control secundario como “la convicción que los individuos pueden mejorar
su bienestar adaptándose a las realidades existentes al cambiar su cognición,
afecto y/o comportamiento” (Sivam y Chang, 2016, p. 70), lo cual es útil sobre
medio ambiente en lugar de conquistarlo” (Sivam y Chang, 2016, p. 69) y una
perspectiva de retos como una oportunidad de crecimiento pueden aportar a un
afrontamiento exitoso en este contexto cultural. La teoría de Hobfoll (2011) de
conservación de recursos (COR - Conservation of Resources) propone que
Método
El estudio original constituyó una etnografía enfocada en el uso actual y
potencial de la cooperación entre estudiantes de escuelas urbano-marginales
lo que es valorado centralmente es universal e incluye la salud, el bienestar,
la paz, la familia, la autopreservación y un concepto de sí mismo positivo,
aún que los elementos principales del concepto de sí mismo positivo
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con un enfoque especial en cultura y contexto. Uno de los atributos principales
y métodos de investigación y su adaptación a las circunstancias dadas en un
ambiente real (LeCompte y Schensul, 2010, p. 21). Sus métodos principales
de recopilación de datos son la observación participativa, las entrevistas, la
investigación de archivos y variaciones de estos (Angrosino, 2007, p. 37). Para
el desarrollo del estudio presentado en este artículo, la primera autora pasó
un año en una escuela de educación básica en una vecindad urbano-marginada
en el área metropolitana de San Salvador. La observación participativa se
condujo principalmente en los salones de segundo a quinto grado, pero también
incluía entrevistas con estudiantes y padres de familia. Sin embargo, dado el
enfoque de este artículo en la perspectiva de los docentes en este contexto, se
utilizarán principalmente las entrevistas y conversaciones sostenidas con ellos.
Donde se incluyen otras entrevistas u observaciones para proveer contexto, se
menciona explícitamente.
Los docentes fueron entrevistados formalmente dos veces durante el estudio,
una vez en el tercer y segundo mes del estudio, una vez en el último mes.
La primera entrevista en algunos casos fue dividida en varias sesiones cortas
para adaptarse al horario de los docentes. Incluía preguntas sobre experiencias
sus postulados sobre qué deberían de aprender estudiantes en la escuela; sus
observaciones en cuanto a la interacción entre estudiantes e instancias de ayuda
mutua; la interacción entre estudiantes y docentes, fortalezas observadas de
estudiantes, autoestima de estudiantes; sus experiencias con tareas, asistencia,
deserción escolar y cooperación entre maestros y con padres de familia; sus
estrategias metodológicas en general y para el fomento de aprendizaje de
valores, el protagonismo de estudiantes y ayuda mutua entre estudiantes; sus
experiencias de trabajo en equipo y trabajo en parejas; sus deseos para el
cambios en su percepción durante el año escolar. Adicionalmente, se entrevistó
a una docente que había trabajado en esta escuela antes ya que ella había
usado el trabajo en equipos como uno de sus métodos principales.
Las entrevistas se realizaron con el consentimiento informado de la dirección y de
los docentes individuales. Fueron grabadas en audio y se hizo una transcripción
según las reglas de transcripción de Kuckartz, Dresing, Rädiker y Stefer (2008) en
la versión revisada de Dresing, Pehl, y Schmieder (2015). Estas reglas implican
una transcripción literal, no fonética, con un enfoque en el contenido en lugar
de la forma de hablar (Dresing et al., 2015, p. 27). Las entrevistas luego fueron
Cuando los docentes usaban metáforas u otras expresiones reveladoras, se les
asignó un código in vivo (que contiene literalmente la expresión usada) para
con el uso de categorías preconcebidas, ofrece al investigador la ventaja de
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encontrar temas inesperados en la entrevista.
La primera autora notó que en muchas de sus declaraciones los docentes
explicaban cómo se veían a sí mismos y su trabajo y cuáles estrategias de
afrontamiento usaban para tratar con situaciones y factores de contexto
estresantes. Ambas autoras, pero sobre todo la segunda, habían trabajado el
tema de salud del docente y estrategias de afrontamiento anteriormente, sobre
todo en el contexto de cursos universitarios ofrecidos para la formación de
maestros. Esto llevó a la aplicación de teorías existentes a los datos recopilados.
Este artículo presenta el resultado de este análisis. Los datos recopilados para
la etnografía más amplia proveen información adicional sobre el contexto que
los docentes. Información adicional sobre el proceso entero de investigación
y sobre el contexto del estudio se encuentra en la tesis de doctorado de la
primera autora (Schmalenbach, 2018).
El contexto del estudio
En El Salvador, la educación parvularia abarca tres años y la educación básica
abarca nueve años. Ambas son obligatorias y gratuitas (Ley General de Educación,
1996). Existen escuelas privadas y públicas. La escuela en la que se realizó este
estudio es un pequeño centro escolar público a la orilla de una comunidad,
una vecindad urbano-marginal. Durante el tiempo de recopilación de datos,
la escuela tenía un poco más de 100 estudiantes y nueve docentes que daban
clases a niños y jóvenes con edades entre 2 y 16 años. Algunos grados estaban
fusionados (por ejemplo, cuarto y quinto) para compensar por una disminución
en estudiantes durante los años anteriores.
La vida en esta comunidad es complicada para sus pobladores, dados los altos
niveles de pobreza y violencia que les circundan. La presencia de una pandilla
en la vecindad pone a los habitantes en peligro por miembros de otras pandillas
cuando salen de su vecindad. Al mismo tiempo, experimentan discriminación
por personas externas por la criminalización de toda la comunidad, lo cual
puede prevenir que logren obtener trabajo. Muchos de los niños y jóvenes tienen
padres y/o madres en prisión. Por la lucha de los padres de familia por proveer
a sus familias, los niños muchas veces están solos en casa y tienen que tomar
responsabilidad por el hogar, por hermanos menores e incluso por ingresos para
la familia a una edad muy temprana (para una descripción más detallada de la
vida en la comunidad, ver Schmalenbach, 2018).
Los docentes de la escuela no vivían en la comunidad sino que llegaban a
trabajar ahí. La escuela tenía solo un turno matutino. Muchos de los maestros
en la tarde tenían un segundo trabajo.
Los retos laborales de los docentes
Los docentes describían diferentes clases de retos que tenían que enfrentar al
trabajar en esta escuela: Una de sus preocupaciones principales era la falta de
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recursos para la enseñanza y el aprendizaje: Hacían falta materiales didácticos y
solo contaban con un espacio muy reducido para la recreación de los estudiantes.
Los docentes percibían que los materiales disponibles muchas veces no estaban
adaptados a la realidad de sus estudiantes. El tiempo también era un recurso
muy limitado. Las jornadas cortas (de 7.30 a.m. a 11.45 a.m.) proveían poco
tiempo para trabajar con los estudiantes y lograr resultados. Como muchos
de los docentes además tenían un segundo trabajo en la tarde, ya sea en otra
escuela, una cooperativa, u otro empleo, eso reducía bastante el tiempo para
heterogeneidad en el aula, especialmente en los grados fusionados. Otros retos
mencionados especialmente por los estudiantes –pero que también afectaban
el trabajo de los docentes– eran el calor y el ruido. Las paredes delgadas
expresaron el deseo de tener un ventilador en el aula.
cultura local y el sistema de valores local por un lado, y aquellos representados
por la sociedad en general por otro lado. La cultura y los valores de la sociedad
en general eran los que los docentes tenían que enseñar en la escuela. Que
los estudiantes trajeran un conjunto diferente de actitudes y comportamientos
contrastes se mostraban en diferentes áreas que los docentes describían:
Los maestros percibían una falta de interés en la escuela y el aprendizaje
por parte de los estudiantes y sus padres. En contraste, entrevistas con los
padres revelaron las altas expectativas que los padres tenían de la escuela
en cuanto al futuro de sus hijos. Sin embargo, los docentes interpretaban una
falta de asistencia a reuniones y de inversión en las tareas como una expresión
de indiferencia por parte de los padres. Los docentes lamentaban que los
estudiantes no trataran los materiales didácticos con más cuidado. Por el otro
lado, ellos también notaban que los materiales y las propuestas del MINED muchas
veces no tomaban en cuenta la realidad de los estudiantes en este contexto.
Los docentes veían la educación como una oportunidad de acceso a una vida
mejor y sufrían cuando pensaban que los estudiantes no estaban aprovechando
esta oportunidad. Muchas veces contaban a los estudiantes la historia de su
propio éxito profesional como ejemplo de que el trabajo arduo puede llevar
a resultados positivos. No obstante, en otras ocasiones ellos admitían cuán
precarias eran estas oportunidades para muchos estudiantes de esta comunidad
pues,aunque los estudiantes terminaran educación básica, muchas veces era
difícil que siguieran estudiando fuera de la vecindad por los peligros que tenían
trabajo cuando empleadores potenciales se daban cuenta de dónde vivían.
Los docentes también percibían otras diferencias entre la comunidad y la
sociedad en general. Describían una cultura que, en las palabras de una madre
de la comunidad, seguía “la ley del más fuerte”, lo cual llevaba a que una
interacción agresiva y excluyente fuera común entre los estudiantes.
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También existían diferentes convicciones sobre quién debía recibir respeto (para
una descripción más detallada vea Schmalenbach, 2018). Además, los docentes
culpaban a los medios de propagar el consumismo y contravalores, lo cual hacía
que el aprendizaje en la escuela fuera más difícil.
Los docentes también batallaban con el hecho que percibían en sus estudiantes
necesidades profundas más allá del aprendizaje académico que solo se podían
paliar de forma parcial en la escuela. Muchos estudiantes tenían sus necesidades
No había mucho espacio para recreación dentro de la comunidad y el miedo por
la seguridad de los niños reducía sus oportunidades de movilidad y aprendizaje
hacia ellos. En la escuela, muchos niños aprendían contenidos académicos
escolar. Muchos estudiantes mostraban un comportamiento agresivo y tenían
una autoestima baja o derivaban su autoestima de la agresión. Los docentes
estudiantes para concentrarse, por ejemplo, la pérdida de un miembro de la
familia por una enfermedad o por violencia de pandillas o la experiencia de una
redada de la policía en la noche. Dadas las circunstancias, la atracción por un
estilo de vida criminal era percibida como muy fuerte. Los docentes temían que
sus estudiantes podrían “perderse”.
Generalmente, vivir en un contexto de violencia era percibido como un reto
tanto para docentes como para estudiantes. La tasa de homicidios en El Salvador
una situación como pandémica (Warnecke, 2013). La municipalidad en la que
estaba la escuela era una de las más afectadas. El tema de la violencia y la
seguridad surgía una y otra vez en las conversaciones y entrevistas. Un docente
explicó que al dejar la casa en la mañana uno nunca sabía qué pasaría durante
el día y si uno regresaría en la tarde. Otra docente relató cómo había rechazado
otra plaza porque el área en el que estaba la escuela era muy conocida como
peligrosa. Una colega que sí había aceptado la plaza había sido asaltada al
llegar al lugar. También el contexto de su escuela actual tenía una mala fama
–cuando sus familiares y amigos habían escuchado sobre su nuevo trabajo le
habían advertido no aceptarlo por razones de seguridad–, sin embargo ella no
se había arrepentido de haberlo hecho.
Aunque la situación parecía ser más grave en otras escuelas que en esta, algunos
docentes sí mencionaron amenazas por estudiantes. Hablaron también de
incidentes en otras escuelas de la misma municipalidad y en conversaciones que
la investigadora tuvo con docentes y directivas de otras escuelas, varias veces
mencionaron el tema de amenazas y coerciones para retractarse de acciones
entre los padres si ellos eran incluidos en el proceso. Esta presencia ubicua de
docentes no mencionaban su lugar exacto de trabajo a personas ajenas para
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vecindades. Decidieron no hacer ciertas preguntas y en general no involucrarse
con nada que tuviera algo que ver con actividades ilegales, lo cual de acuerdo
con la legislación actual involucra todo lo asociado con pandillas (Cruz, 2011;
Pedraza Fariña et al., 2010; Wolf, 2011).
docentes son víctimas de su contexto. Algunas de las descripciones de su trabajo
podrían reforzar esta impresión. El ser docente muchas veces fue descrito
como una lucha, incluso una lucha existencial y solitaria. Por ejemplo, una
maestra describió el trabajo en la escuela como “una isla y a nuestro alrededor
un montón de tiburones tratando de ver cómo le caen encima a uno”. Otros
docentes describían su trabajo diciendo “estamos luchando contra corriente” y
“nosotros contra el mundo”.
los maestros perciben en su vida laboral, ellos en su mayoría no se representan
como víctimas indefensas sino como agentes activos que luchan por superar
demandar lo imposible de ellos, como decía un maestro, “hay que como hacer
milagros”. No obstante, el hecho de que ellos seguían en la lucha implicaba que
pequeños, a largo plazo podían llevar fruto si sus esfuerzos eran constantes: Los
docentes usaban las imágenes de la “gotita de agua en la piedra” y el “grano
de arena”.
la perseverancia por el otro. Describían por una parte su lucha –muchas veces
percibida como solitaria– y por otro lado tomaban una postura de enfrentamiento
de los retos como una oportunidad para alcanzar algo relevante.
Un aspecto que era importante en la autopercepción de los docentes era
un sentido de responsabilidad tanto por fomentar el aprendizaje académico
como por cuidar de las necesidades socioemocionales de los estudiantes.
Eso implicaba el deseo de ayudar a los estudiantes a cambiar su actitud (y a
veces comportamiento) y de encontrar una nueva perspectiva para su vida.
Al mismo tiempo, implicaba estar pendientes de los estudiantes y apoyarlos
emocionalmente. Una maestra expresaba que debían “servirles de bastoncito”
a sus estudiantes.
Los docentes listaron diferentes roles que tenían que llenar en la escuela. A
parte del de facilitador y orientador, ellos se veían impelidos a tomar el rol de
padre substituto, trabajador social, psicólogo, médico, amigo, payaso, adivino
y sabio, para lograr saber qué estaba pasando con los estudiantes y que clase
de apoyo necesitaban. Ya que la docencia requiere tantas capacidades y tanto
compromiso personal, los docentes seguido enfatizaban la diferencia entre ver
la docencia como un trabajo y verla como una vocación. Aunque una maestra
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concedió que probablemente no seguirían su vocación sin recibir un sueldo,
parecía importante enfatizar que un buen docente no es motivado en primer
lugar por el salario. La docencia no era vista solo como una manera de cambiar
las vidas de estudiantes individuales, sino que para algunos también era una
manera de cambiar la sociedad por medio del cambio de los individuos. Esto
Estrategias de afrontamiento
Estas autopercepciones en parte ya dan una idea de estrategias de afrontamiento
según tres diferentes categorías: “gestionar recursos”, “interactuar y formar
relaciones” y “manejar emociones y motivación”. Bajo cada categoría había
diferentes opciones entre las que los docentes escogían para tratar con las
Cuando se trataba de gestionar recursos, los docentes podían o aceptar los
límites y arreglarselas con lo que había o podían mobilizar recursos adicionales.
Algunos docentes se esforzaban por adquirir recursos adicionales de otras
instituciones, por ejemplo, escribiendo cartas a empresas o a la municipalidad
pidiendo suministros como papel y marcadores o un refrigerio para la celebración
del día del niño. La escuela recibía apoyo de varias ONGs e iglesias y de parte
de una escuela privada cercana que proveían utensilios escolares, espacio para
educación física, programas de entretenimiento para días especiales, entre
otros recursos. Aquellos docentes que tenían otros trabajos en la tarde muchas
veces pedían permiso para llevar insumos sobrantes tales como lapiceros
recursos propios, compraban juegos o materiales para sus estudiantes. Una
docente trajo un ventilador para que sus estudiantes pudieran trabajar mejor
en el calor. Otro docente traía frequentemente su laptop para enseñarles a
los estudiantes pequeñas películas sobre los temas que estaban estudiando.
Mencionó que había sido advertido que su laptop podría ser robada pero esto no
había sucedido: él se imaginaba que era porque los miembros de la comunidad
sabían que el estaba invirtiendo sus propios recursos en la educación de sus
hijos. Una maestra explicó que muchas veces ella preparaba sus lecciones a las
tres de la mañana. A esa hora sus propios hijos ya no necesitaban la computadora
familiar para sus tareas, así que ella podá concentrarse en investigar temas y
preparar materiales para sus clases.
En otros casos, los docentes simplemente se las arreglaban con los recursos
que encontraban en la escuela. Esto podía implicar que las clases consistían en
dejar a los estudiantes copiar contenidos de un libro –muchas veces compartido
entre varios estudiantes– y que aceptaban que simplemente no había juegos en
los tiempos de receso. Algunos docentes usaban la pizarra para hacer dibujos y
diagramas para explicar los contenidos. Un docente llamó eso “hacer pajaritos
en el aire” ya que de esa forma incitaba la imaginación de los estudiantes en
lugar de ofrecerles la oportunidad de un aprendizaje más activo al manipular
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algo concreto.
Algunos docentes eran especialmente creativos en el uso de los recursos
accesibles. En una clase observada, una maestra llevó a sus estudantes a una
franja de tierra en la orilla del terreno de la escuela que en algunas partes
tenía la función de un huerto escolar. Los niños usaron la tierra, unos palos,
piedras y grama para construir maquetas de montañas con barreras naturales
emocionados con este trabajo que no lo querían interrumpir al sonar el timbre
para el receso.
La segunda categoría de estrategias tiene que ver con las interacciones y
relaciones de los docentes en su vida profesional diaria – con estudiantes,
padres de familia y colegas.
Las relaciones con los estudiantes estaban marcadas por dos objetivos diferentes
que algunas veces estaban en competencia: El de comprenderlos a ellos y a su
situación y el de cambiarlos. Todos los docentes expresaron ambos objetivos en
un momento u otro, algunos enfatizaron más el uno, otros más el otro.
Formar una buena relación con los estudiantes y darles apoyo emocional y
práctico cuando fuera posible era un aspecto importante de la interacción. Esta
relación no era solo una respuesta necesaria ante las circunstancias difíciles en
las que vivían los niños y las necesidades que veían los docentes, también era
vista como la base para un proceso de aprendizaje exitoso. Adicionalmente,
como lo explicó una docente que había trabajado en esta escuela por muchos
años, una relación respetuosa y afectuosa era la unica manera de comunicar
con los estudiantes y sus padres y trabajar en la vecindad a largo plazo.
su relación con los estudiantes. Algunos docentes enfatizaban que no eran los
padres de los estudiantes y así reducían su sentido de responsabilidad hacia
ellos. A otros no les importaba ser tratados como padres substitutos, sino que
incluso aprovechaban este sentido de cercanía para el aprendizaje de sus
estudiantes. Un docente explicó:
Sin embargo, tener una relación cercana con los estudiantes hacía que la
situación fuera más difícil cuando docentes individuales tenían que irse. Un
docente fue transferido a otra escuela durante el año escolar porque dos grados
fueron fusionados. La situación era visiblemente estresante para los estudiantes
quienes perdían una persona de referencia.
TEORÍA Y PRAXIS No. 37, Julio-Diciembre 2020
“En varias ocaciones los niños en vez de decirme ‘profesor’ me dicen
conmigo, ¿verdad? Sienten que soy una/un miembro más de su familia.
Y es lo que yo trato de lograr, aprovechar eso. Para/en la educación de
ellos, ¿verdad?”.
“El que es perico, donde quiera es verde” Manejo de estrés de maestros
90
otro lado. Estaban concientes que el éxito académico de los estudiantes podía
ser obstaculizado por experiencias fuera de la escuela. Cuando en la noche
habían tenido una redada policial en la comunidad, al siguiente día los docentes
organizaban una mañana de juegos y música en lugar de aprendizaje académico
para distraer a los estudiantes de sus preocupaciones. Se hacían excepciones de
las normas con estudiantes individuales, buscando soluciones que se adaptaban
a su situación. Por ejemplo, algunos estudiantes que aún no sabían escribir
bien en segundo y tercer grado podrían dibujar algunas de las respuestas en
cuestión de justicia en la evaluación, las notas y la implementación de normas
de comportamiento, y algunos de los estudiantes expresaban que sentían que
algunos maestros eran injustos en su trato con los estudiantes (especialmente
cuando se trataba de castigos por mal comportamiento).
estudiantes individuales, hacerles saber lo importante que eran para el grupo
positivamente, dando un ejemplo por medio de su propio comportamiento;
facilitándoles nuevas experiencias que eran diferentes a las que tenían en sus
hogares; descubriendo las fortalezas de los estudiantes y dándoles espacios para
usarlas en la escuela; contándoles historias con las que se podían relacionar y
usando ejemplos de la vida diaria para mostrar la relevancia de ciertos valores
y comportamientos. Por ejemplo, una docente les contó la historia de un padre
que pidió a sus hijos quebrar palos individuales y luego quebrar un manojo de
palos – lo cual no era posible – para enseñarles el valor del cooperativismo y la
unidad (Schmalenbach, 2013). Hablar con los estudiantes individualmente fue
una estrategia mencionada frecuentemente – escucharlos cuando hablaban de
sus problemas, hablar con ellos sobre sus conductas, tratar de convencerlos de
cambios.
Cuando los docentes hablaban de enseñar valores, muchas veces usaban
metáforas del area artesanal, tales como “martillar” y “machacar” pero
también “moldear” y “apretar el tornillito suavecito”. Los comentarios en
al docente en el centro de la acción mientras los estudiantes son los objetos
que ellos como docentes eran como grabadoras – repitiendo y repitiendo sus
contenidos sin efecto alguno. Otra docente dijo que ella a veces pensaba que
los niños habían nacido con un chip programado con los valores equivocados
(Schmalenbach, 2018).
Más que cualquiera otra área el de educación en valores mostraba cómo
dedicación por un lado y resignación por el otro.
“El que es perico, donde quiera es verde” Manejo de estrés de maestros
91
Los docentes trataban de dar a sus estudiantes una perspectiva para el futuro y de
motivarlos a invertir en él. Les hablaban de diferentes profesiones, mencionaban
ejemplos de personas que habían trabajado duro y habían alcanzado un buen
trabajo, hablaban de sus propias experiencias. En aquellos casos en los que los
docentes percibían una falta de dedicación de parte de los estudantes, algunos
de ellos desahogaron su frustración amenazándolos con el futuro y expresando
su vergüenza por su fracaso potencial. Una docente les dijo:
Esto coincide con la esperanza y el temor que algunos de los padres expresaron
para que sea alguien, porque yo no fui nada, no estudié.” De esta forma, los
estudiantes recibían bastante presión por las expectativas que se ponían en
su éxito escolar. Sin embargo, los comentarios de los docentes y los padres de
familia muestran que ellos mismos sentían la presión. Si sus esfuerzos fallaban,
los docentes veían concecuencias graves no solo para sus estudiantes sino
en parte también para la sociedad. Hablaban de que sus estudiantes podían
“perderse”, ser “absorbidos” por su entorno, volverse “parásitos de la sociedad”.
Una maestra decía que ella a veces miraba a algunos de sus estudiantes y su
comportamiento y pensaba que ellos eran “futuros mareros en potencia”.
La relación con los padres de familia y otros miembros de la vecindad estaba
marcada por una mezcla de solidaridad y distanciamiento. Cuando ellos sentían
que miembros de la comunidad eran discriminados por miembros de la sociedad
dominante, ellos los defendían. Sin embargo, muchos de los docentes también
enfatizaban que ellos no eran parte de la comunidad y se quejaban cuando eran
tratados como si lo fueran, por ejemplo, cuando sentían que no se les trataba
Similarmente, en el trato con sus colegas, los docentes a veces eran solidarios,
a veces se distanciaban de ellos. Los docentes estaban aliviados que sus
conocimiento y estrategias. Sin embargo, cuando ellos observaban una falta
de éxito académico en la escuela, también la explicaban con las fallas de sus
colegas,ya sean los que habían enseñado en grados anteriores y no habían
puesto los fundamentos necesarios o los docentes que les daban seguimiento
en grados superiores y no mantenían el mismo nivel de trabajo y de estándares,
haciendo que los estudiantes perdieran parte del progreso que ya habían
tenido. Esta tendencia a distanciarse de lo que ellos percebían como una falta
de dedicación, profesionalismo y consistencia en sus colegas era prevalente en
muchos docentes.
Un aspecto muy importante en el manejo del estrés de los docentes era manejar
TEORÍA Y PRAXIS No. 37, Julio-Diciembre 2020
“Si ustedes tienen una profesión y me ven en la calle y me saludan y me
dicen lo que están haciendo, me voy a alegrar. Pero si me quieren decir:
‘Seño, estoy mendigando’ o si están en ese bus para robar, entonces por
favor no me hablen porque me voy a sentir avergonzada. Quiero que todos
ustedes lleguen a ser profesionales.”
“El que es perico, donde quiera es verde” Manejo de estrés de maestros
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sus propias emociones y motivación. Era muy importante para ellos estar
conscientes de sus propias fortalezas e incrementarlas. Esto incluía habilidades
determinación y la persistencia. Cursos de formación docente o recursos en
el internet eran apreciados ya que les inspiraban a desarrollar nuevas ideas
y habilidades de enseñanza – los docentes podían aprovechar estos recursos
para ampliar sus fortalezas sin depender de apoyo institucional. Asimismo, el
aprender por experiencia propia, incluso de errores cometidos, era visto como
una oportunidad.
La conciencia de las fortalezas propias también estaba relacionada con recordar
éxitos pasados. Por ejemplo, cuando la escuela estaba en peligro de ser cerrada
porque habían disminuido los estudiantes, una maestra se acordó que juntos
habían superado retos en el pasado – ella estaba convencida de que volverían
a hacerlo. Un aspecto central era ver desarrollos positivos en las vidas de los
estudiantes, por ejemplo, si un estudiante ganó un premio en una competencia
académica con otras escuelas, decidió esforzarse más en el aprendizaje,
aprendió una profesión después de terminar la escuela o por lo menos logró una
vida que los docentes consideraban decente. Los maestros describían el gozo
que sentían cuando estudiantes regresaban para saludarlos después de haberse
graduado porque esto era una señal de que sus experiencias con ellos habían
sido relevantes. Era muy valioso para los maestros cuando los estudiantes les
mostraban aprecio por su trabajo.
Estar convencidos de la relevancia de su trabajo era un motivo importante para
que siempre habían preferido trabajar en escuelas ubicadas en comunidades
marginadas. Como una docente explicaba: “estos sectores es donde más nos
necesitan”. Dos docentes expresaban que por medio de los cambios que los
maestros lograban en las vidas de los estudiantes, ellos contribuían a un cambio
social a largo plazo, que los docentes eran un “ente cambiante”. Docentes que
como retos que tenían que ser asumidos. Una docente explicó que era muy
importante que ella al enfrentarse con una situación difícil en su aula no había
llorado y no se había resignado, sino que: “agarré . . . el toro por los cuernos”.
Para ella, los contextos adversos como este eran la prueba de que uno era un
buen docente. Cualquiera podía enseñar en una escuela privada agradable, pero
solo docentes buenos podían enfrentar los retos de escuelas públicas como esta.
Un docente bueno que trabajaba por vocación podía hacer un buen trabajo en
cualquier contexto. Ella enfatizó: “el que es perico, donde quiera es verde”.
Los docentes formulaban y perseguían metas para su trabajo, y se esforzaban
por mantener la esperanza y perseverar pacientemente hasta alcanzar estas
metas. Sin embargo, las metas también podían cambiar en el transcurso de
un año escolar o de una carrera y ser adaptadas a las circunstancias. Desde
cualquier circunstancia hasta el pensamiento que uno con su trabajo por lo
menos estaba aportando “una gotita de agua”, existían diferentes niveles de
“El que es perico, donde quiera es verde” Manejo de estrés de maestros
93
objetivos en el trabajo de los docentes.
Una estrategia importante era tener una idea balanceada de éxito: Una docente
relató cómo con algunos estudiantes había llegado a entenderse, con otros no.
Otra explicó que aunque uno trataba de “salvar” a todos sus 20 estudiantes,
podía bien ser que uno solo tenía éxito con 18 – sin embargo, uno tenía que
mostrar paciencia y perseverancia. A veces, los docentes bajaban sus estándares
y expresaban que tenían la esperanza de que sus estudiantes más tarde en la
vida por lo menos recordaran algo de los consejos que sus maestros les habían
dado. Una docente explicó cómo ella había reinterpretado un logro de un
estudiante como un éxito – aunque pareciera pequeño, para este estudiante
había sido un paso muy grande.
A veces los docentes aceptaban que su trabajo tenía límites. En algunos casos
eran necesarios para procurar la seguridad de todos los involucrados. Los
docentes sabían que no se podían involucrar en temas asociados a las pandillas
u otras actividades ilegales, así que no tocaban estos temas aún que fueran
relevantes en la vida diaria de los estudiantes. Una docente lo describía diciendo
que uno “viene a hacer su trabajo y no a meterse, como dicen los jóvenes, en
lo que no le importa”. Para otra maestra, aceptar límites incluía trabajar con
los estudiantes aunque había llegado a la conclusión que no podía cambiarlos
ni esperar gratitud: “Entonces, ¿qué me ha tocado? Aceptar la realidad y seguir
trabajando aquí por amor a ellos, aunque ellos no lo valoren”. Esta perspectiva
está muy cercana a la resignación. Sin embargo, para esta maestra también
muy frustrada y desilusionada con los resultados. Mantener la conciencia limpia
era un aspecto relevante para varios de los docentes en este contexto. Fue
mencionado sobre todo por aquellos que percibían que estaban abandonando
metas que habían tenido antes. La docente del comentario anteriormente
citado también dijo: “Entonces, a mí me queda mi conciencia tranquila de que
yo traté. Que no lo logré, pero no fue por mi culpa.” Aunque esta convicción
le ayudó a seguir haciendo su trabajo de cara a la frustración que sentía,
observaciones mostraban que también fomentaba tensión en la relación entre
ella, sus estudiantes y los padres de familia ya que a veces ella expresaba
muy abiertamente que ella sentía culpa por la falta de éxito escolar en sus
estudiantes, sus padres y su entorno social.
Sin importar las metas concretas y el nivel de compromiso de los docentes, la
fe en Dios fue mencionada reiteradamente en las entrevistas con los docentes
como un marco de referencia importante para su trabajo. Los docentes veían a
Dios como el que les había puesto en este lugar para cumplir con un propósito,
lo buscaban para que les diera la sabiduría que necesitaban para su trabajo
y para las relaciones en este contexto, y veían su amor como fuente para su
autoestima y potencialmente para la autoestima de los estudiantes. La fe
en Dios para algunos era la base para hacer un buen trabajo y Dios era con
quien podían dejar sus cargas personales para poder concentrarse mejor en las
necesidades de los estudiantes.
TEORÍA Y PRAXIS No. 37, Julio-Diciembre 2020
“El que es perico, donde quiera es verde” Manejo de estrés de maestros
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Al mismo tiempo, los docentes explicaban estrategias que ellos usaban para
separar el trabajo y su vida privada emocionalmente – lo cual les ayudaba a
la una con la otra: Una maestra explicaba que era importante dejar problemas
personales “en el límite del portón para entrar a la institución de manera
equilibrada emocionalmente”. Otra docente se deshacía de sus experiencias en
la escuela como si fueran un “chaleco imaginario” que ella podía quitarse antes
de entrar a su hogar. Una docente enfatizaba que ella no era la madre de los
estudiantes y que por eso no tenía la misma responsabilidad por ellos que por
sus propios hijos.
Conictos interiores
Los retos que los docentes enfrentaban y las estrategias que usaban para
estaban conscientes, a veces no:
•Trabajar con dedicación vs. lidiar con la frustración
•Comprender a los estudiantes vs. querer cambiar su comportamiento
•Cercanía a las vidas y la realidad de los estudiantes vs. ofrecer una
experiencia alternativa.
•Cooperación con los padres de familia vs. transferir problemas de la
escuela a la comunidad.
•Enseñar pensamiento crítico y a la vez tener mucho cuidado con lo que
se dice.
•Acercarse a los estudiantes y a la vez evitar involucramiento con
actividades ilegales (Schmalenbach, 2018, p. 323-324).
expectativas y metas que los estudiantes y sus padres tenían que conciliar. Por
ejemplo, para los estudiantes el elegir entre el comportamiento necesario para
sobrevivir en la comunidad y el comportamiento esperado por los maestros en la
escuela - y más conforme a las normas de la sociedad en general (Schmalenbach,
2018). Correspondientemente, la escuela en la orilla de la comunidad era
un entorno con una gran cantidad de estresores y tensiones para todos los
participantes. A veces parecían insuperables. Sin embargo, los docentes seguían
para no dejar sus puestos.
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Discusión
Las tres categorías de estrategias de manejo de estrés no pueden ser separadas
enteramente. Por ejemplo, la conciencia de recursos personales y éxitos en
el pasado podría asignarse a la gestión de recursos en lugar del manejo de
emociones y motivación. También las relaciones con los colegas podrían ser
categorías según los aspectos más salientes en los comentarios de los docentes.
Folkman, se nota que las categorías “gestionar recursos” e “interactuar y
formar relaciones” contienen estrategias de afrontamiento orientadas hacia el
problema y orientadas hacia las emociones.
rol muy relevante en este contexto – así como en otros contextos con experiencias
altamente estresantes (Folkman y Moskowitz, 2000; Park, 2010). Los docentes
de lograr una diferencia y de comprobar sus capacidades, adaptaban sus metas
transcendentales en sus vidas al estar convencidos de la importancia de su
trabajo y de un llamado divino a esta tarea. Sin embargo, percibían a Dios no
solo como base para esta perspectiva transcendente sino también como una
fuente de recursos – ya que estaban convencidos de que él estaba en control y se
encargaría de cuidarlos – y como un elemento importante de relaciones sociales.
Todas estas estrategias pueden ser asignadas a la categoría de construcción de
emociones (Folkman, 1997, 2011; Park and Folkman, 1997; Park, 2011).
Algunas de estas estrategias pueden interpretarse como un esfuerzo de proteger
un concepto positivo de sí mismo (Hobfoll, 2011). Mantener una conciencia
tranquila parece ser la meta mínima – saber que uno hizo lo que podía y que los
resultados ya no están en sus manos. Esto se puede interpretar como aceptación,
lo cual puede reducir el estrés (Park and Folkman, 1997). Sin embargo, también
puede llevar a tensiones en las relaciones con los estudiantes, padres de
familia, colegas y la comunidad en el entorno de la escuela cuando se atribuye
la responsabilidad por el fracaso de otros. Al mismo tiempo, esta estrategia
puede llevar a algunos docentes a dejar de buscar soluciones activamente
demasiado temprano.
situación así fue acompañada y apoyada en el desarrollo de nuevas estrategias
de enseñanza. Esto le dio una nueva perspectiva y una valoración más positiva de
de sus clases de lo que había percibido antes. En este caso, los nuevos métodos
que aprendió eran métodos de aprendizaje cooperativo. De esta forma la
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lo hacía la participación activa de los estudiantes en su proceso de aprendizaje
(Schmalenbach, 2018).
De las estrategias que los docentes describieron en cuanto a interacción y
relaciones, la mayoría estaban enfocadas en cómo los docentes veían y formaban
las relaciones e interacciones con los estudiantes para poder apoyarlos mejor.
Esto puede estar relacionado con el hecho que en las entrevistas se preguntó
explícitamente por cómo percibían la interacción ente estudiantes y docentes.
El apoyo entre colegas fue mencionado como un recurso material, informacional
y emocional varias veces, pero estaba acompañado por un distanciamiento
de ellos. Este parece estar relacionado con proteger un concepto positivo de
sí mismo cuando se percibía que los colegas no estaban cumpliendo con los
estándares que uno tenía. Esto nos lleva a preguntar si la compasión entre
docentes y el afrontamiento colectivo orientado hacia el problema podrían ser
estrategias de afrontamiento exitosas en este contexto así como lo han sido en
otros contextos (Eldor y Shoshani, 2016; Rodríguez, Kozusznik, Peiró y Tordera,
2019). Si este fuera el caso, la siguiente pregunta tendría que ser: ¿cómo se
pueden fomentar estas estrategias en este contexto?
Lo que es particular de estos resultados, es que el tema central de las
entrevistas no fueron las estrategias de afrontamiento. La inclinación de los
docentes a hablar sobre este tema aún al contestar otras preguntas y compartir
sus estrategias y pensamientos sobre sus experiencias puede ser interpretada
como una expresión de la relevancia que estos temas tienen para ellos. Además,
las entrevistas se condujeron en el contexto de una etnografía, en un entorno
que se estaba volviendo familiar para la investigadora y cuando una relación se
estaba formando entre ella y los docentes participantes. Esto les da contexto a
a que los docentes usaran imágenes tan vívidas. Como muestran las citas
directas, en muchas instancias los docentes abiertamente describieron sus
pensamientos y estrategias, explicando cómo ellos trataban con los problemas
que enfrentaban. En otras instancias, los docentes expresaron una forma de
datos la interpretaron como estrategia de afrontamiento. Este fue el caso, por
ejemplo, cuando los docentes se distanciaban de otros y los hacían responsables
fácilmente a los de otros estudios. Sin embargo, una ventaja importante radica
en que revela con más profundidad que un estudio cuantitativo las diferentes
estrategias de afrontamiento usadas por docentes en un contexto que no ha sido
muy tomado en cuenta en estudios sobre el tema hasta ahora.
Conclusión
Al describir sus luchas y éxitos, los docentes que trabajan en esta escuela en un
contexto de alto riesgo parecen oscilar entre el rol de víctimas de circunstancias
héroes que sobresalen ante la situación. En este contexto, con estos docentes,
“El que es perico, donde quiera es verde” Manejo de estrés de maestros
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se podría asignar a los otros dos roles, especialmente el de héroes que toman
control de la situación lo más que pueden, que siguen un llamado superior con
fuerzas y esfuerzo casi superhumanos.
Las citas con imágenes vívidas en este artículo – entre ellas la del perico verde
que no pierde su color sin importar las circunstancias – son muestras de esta
perspectiva. Cómo los docentes perciben y hablan sobre estas circunstancias y
su rol en ellas parece ser una parte relevante de sus procesos de afrontamiento
y superación. Interesantemente, en una sesión de formación durante el
tiempo de la etnografía, los docentes tenían que dar nombres a sus grupos y
escogieron “mariposas” y “fénix”, dos seres que alzan sus alas y llegan a ser
más fuertes que antes después de un tiempo que pareciera haber marcado su
rinden bajo ninguna circunstancia parece dar a estos docentes las fuerzas para
seguir con su compromiso.
Dos temas que parecen estar muy presente en la mayoría de las imágenes son la
lucha por dejar huellas positivas en las vidas de los estudiantes y un sentido de
soledad y aislamiento en este esfuerzo. Para los profesionales que trabajan con
maestros en este contexto, esto lleva a la pregunta de cómo se les puede apoyar
promovido. Los resultados de un estudio de Nolan y Molla (2017) dan una idea
conocimientos y habilidades adicionales por medio de un involucramiento en
redes de comunidades de aprendizaje colaborativo y al fortalecer su papel
como actor profesional, lo cual está vinculado a “el nivel de empoderamiento,
voz y autonomía que tienen es sus prácticas profesionales diarias” (p. 16). Al
mismo tiempo surge la pregunta acerca de cómo los docentes pueden recibir
más apoyo por parte de la sociedad en general para que no tengan que sentirse
como héroes solitarios luchando contra el resto del mundo.
Estudios futuros podrían incluir entrevistas enfocadas más explícitamente
en estrategias de afrontamiento (que podrían incluir también el apoyo de
familiares y amigos, los que no fueron mencionados en este estudio). Esto
podría llevar al desarrollo o la adaptación de cuestionarios con relevancia en
este contexto para facilitar una comparación cuantitativa con otros contextos.
Otra cuestión relevante serían aquellos docentes que han dejado de trabajar en
en este contexto y su respuesta anterior y actual a ellas? A largo plazo también
sería interesante investigar cómo las estrategias se desarrollan con el tiempo y
con cuáles experiencias se relaciona un cambio en estrategias.
Finalmente, el tema debería ser incluido en los programas de formación de
docentes en las universidades para que los futuros docentes al comenzar su vida
laboral sean bien instruidos en el uso exitoso de estrategias de afrontamiento
(Gustems-Carnicer, Calderon, Batalla-Flores y Esteban-Bara, 2019, p. 380).
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