TEORÍA Y PRAXIS No. 40, enero-junio 2022
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No.
SSN 1994-733X, Editorial Universidad Don Bosco,
año 20, No.40, enero-junio de 2022, p.5-19
ISSN 1994-733X, Editorial Universidad DonBosco,
year 20, No.40, enero-junio 2022, p. 5-19
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La comprensión cientíca del ser humano y sus
implicaciones para la educación
Luis Armando González
1
Resumen
En este ensayo se realiza una puesta al día sobre los aportes cientícos en torno
a la naturaleza del ser humano. Se trata de un panorama provisional, pues en
las disciplinas que intervienen en el debate —biología evolutiva, paleoantro-
pología, psicología cognitiva, entre otras— se están generando contribuciones
teóricas y empíricas mediante las cuales se ana cada vez más la comprensión
cientíca del recorrido evolutivo y las características de la especie Homo sa-
piens, a la cual pertenecemos todos los seres humanos que habitamos el planeta
en la actualidad. Asimismo, en el ensayo se reexiona sobre las implicaciones
educativas que tienen (o que deberían tener) los conocimientos cientícos más
recientes sobre el ser humano.
Palabras Clave: educación, teoría de la mente, primera infancia, evolución hu-
mana, conciencia, paleoantropología
Abstract
In this essay an update is carried out on the scientic contributions around the
nature of the human being. It is a provisional landscape, since within the disci-
plines that intervene in the debate —evolutionary biology, paleoanthropology,
cognitive psychology, among others— theoretical and empirical contributions
are being generated while increasingly tuning the scientic understanding of
the evolutionary path and the characteristics of the Homo sapiens species, to
which all human beings who inhabit the planet today belong. Likewise, the
essay reects on the educational implications that the most recent scientic
knowledge has (or should have) about the human being.
Key Words: education, theory of mind, early childhood, human evolution, con-
sciousness, paleoanthropology
Investigador del Instituto Nacional de Formación Docente. Profesor de la Universidad Nacional de
El Salvador.
La comprensión cientica del ser humano y sus implicaciones para la educación
6
1. Introducción
Algunos especialistas apuntan que uno los grandes asuntos que ocupan
a la ciencia es el cerebro humano y su relación con la vida mental. No es para
menos, pues ahí se juegan las respuestas a preguntas que atañen a los misteri-
os, incertidumbres y certezas que nos conciernen directamente. Nuestra vida
subjetiva es el teatro de fantasías, ilusiones, creencias, ideaciones y convic-
ciones de las cuales pueden surgir las creaciones más extrañas y disparatadas,
así como las más razonables y lógicas. Tabúes, mitos y prejuicios tienen su
puerta de entrada en las zonas de la subjetividad inconsciente, en donde anidan
y se transeren a las creencias, las opiniones y valoraciones que se maniestan
cotidianamente, y que inuyen en las actitudes y los comportamientos de las
personas. Esto ha sido un tema de análisis de la psicología social desde medi-
ados del siglo XX y en la actualidad ocupa a psicólogos cognitivos y evolucion-
istas, empeñados en determinar las bases biológicas (genéticas y neuronales)
de las percepciones, creencias, opiniones y valoraciones de los seres humanos.
Estos académicos asumen que “hay pocas dudas de que, de un modo u otro,
las diversas partes del cerebro trabajan conjuntamente para producir nuestros
estados mentales y nuestros comportamientos” (Gazzaniga, 2019, p. 110).
Como veremos con más detalle en este escrito, estados mentales, teji-
dos de creencias, ideaciones, intuiciones, prejuicios, opiniones y valoraciones,
dan la pauta para la elaboración de lo que los especialistas llaman una “Teoría
de la mente”, es decir, “capacidad de atribuir, a sí mismo y a otros, estados
mentales, tales como creencias, ideas, intenciones, deseos, desde las que in-
terpretar e interactuar con el mundo circundante… [La teoría de la mente]
“tiene un claro origen adaptativo, opera de forma intuitiva, espontánea y ten-
emos que hacer un esfuerzo reexivo ulterior para tomar clara conciencia de
ella… [Por la teoría de la mente], interpretamos que el individuo percibido es un
sujeto intencional, al que atribuimos una serie de estados mentales: sorpresa,
curiosidad, interés, conocimientos” (Olite, 2018, pp. 34-35). Y como concluye
Juan Carlos Olite:
“En suma, un individuo tiene Teoría de la Mente cuando intuye, en-
tiende, que otros poseen una perspectiva cognitiva distinta de la propia
—no sólo otras intenciones y gustos, sino más bien otra ‘representación’
de la realidad—, otro conjunto de ideas y creencias; en consecuencia,
dicho individuo conjetura, en la medida de lo posible, acerca de tales
ideas y creencias, puesto que mediante su análisis puede predecir las
conductas posibles que se siguen de ellas. El niño que ha adquirido la
Teoría de la Mente se desarrolla poderosamente como psicólogo intuiti-
vo, pero la estructura cognitiva seguirá siendo la misma” (Olite, 2018,
p. 35).
Todos los seres humanos —salvo casos excepcionales como las perso-
nas con autismo— tenemos una Teoría de la Mente, en virtud de la cual, pre-
cisamente, atribuimos, de forma espontánea, intenciones, deseos, creencias,
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conocimientos y expectativas a los demás. La armación anterior ya adelanta
lo complejo que son las relaciones e interacciones sociales. Pero también lo
que las sostiene: individuos —los seres humanos— que tenemos una trayectoria
evolutiva de la cual no podemos prescindir, individuos que cargamos con una
herencia genética y que, con ella y a partir de ella, se nos abren posibilidades
inmensas —aunque no innitas— para ir conociendo el mundo que nos rodea e
irnos conociendo a nosotros mismos y a los demás. Esas posibilidades cognosci-
tivas se concretan en el quehacer cientíco, cuyos frutos más recientes en el
campo de la biología evolutiva, psicología evolucionista, genética y neurocien-
cias están revelándonos aspectos de nosotros mismos que hasta unas cuantas
décadas atrás nos eran desconocidos. La comprensión cientíca del ser humano
–de nosotros— es cada vez más rme, aunque naturalmente quedan múltiples
misterios pendientes de ser abordados y resueltos. Estas páginas constituyen
una reseña de algunos de los planteamientos a partir de los que se está tejien-
do, en estos momentos, la comprensión cientíca del ser humano.
2. El horizonte teórico
Desde un punto de vista teórico, además de los planteamientos más
recientes en psicología cognitiva y psicología evolucionista —en los cuales son
rmes las tesis sobre la Teoría de la Mente—, es parte del legado conceptual
heredado —en la línea de las formulaciones de Ignacio Martín-Baró sobre las
relaciones entre acciones e ideología (Martín-Baró, 1983)— que los comporta-
mientos de los individuos no son ajenos a sus creencias, percepciones, opin-
iones y valoraciones, aunque no se trata de una relación mecánica. Lo novedo-
so que aportan distintos estudios recientes (Damasio, 2018; Gazzaniga, 2010;
González, 2019a; Pinker, 2018) es que un aspecto fundamental en el acervo de
creencias, percepciones, opiniones y valoraciones de las personas es la Teoría
de la Mente, es decir, predisposición instintiva (heredada genéticamente) de los
individuos Homo sapiens para atribuir creencias, gustos, deseos, intenciones,
expectativas y conocimientos a quienes les rodean, especialmente, aunque no
exclusivamente, a las personas con las que se interactúa cotidianamente
2
.
“Teoría” no se reere aquí al sentido usual que tiene la palabra en
el mundo académico, sino a algo más básico que consiste en conjeturas es-
pontáneas sobre los estados mentales (sentimientos, intenciones, etc.) de los
demás. Es decir, una “teorización psicológica” primaria, no aprendida, pero
que con el paso del tiempo (y las inuencias culturales) se irá, con suerte y una
educación rigurosa, deniendo mejor, por la vía de corregir sus defectos, siendo
uno de ellos —pero no el único
3
— el de no ser conscientes de que atribuimos
espontáneamente intenciones, estados mentales, sentimientos, prejuicios y ca-
pacidades a otros
4
.
También el ser humano tiene la tendencia a usar una Teoría de la Mente con seres vivientes no
humanos y con cosas inanimadas, e incluso con cosas que no existen.
Otro no menos importante es el de atribuir intenciones y estados mentales a animales no humanos,
a objetos inanimados o cosas que no existen.
Si la suerte y la educación no son las mejores, los defectos de esa Teoría de la Mente espontánea
pueden ser de consecuencias negativas para quienes la poseen y para quienes se relacionan con
ellos.
La comprensión cientica del ser humano y sus implicaciones para la educación
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En el caso de los contenidos cognoscitivos (teóricos-conceptuales) del
currículo de primera infancia, un menor o mayor dominio de esos contenidos,
por parte de los agentes educativos, puede arrojar luz sobre su práctica (exitosa
o no) en los distintos espacios de aprendizaje. Y, asimismo, esta exploración
puede informar sobre las áreas de conocimiento a potenciar en la formación
docente en primera infancia. En el caso de la exploración de las creencias,
valoraciones y opiniones de los agentes educativos sobre la primera infancia,
este conocimiento puede evidenciar los poco coherentes (o no) que pueden ser
esas creencias, opiniones y valoraciones con las exigencias curriculares, por
ejemplo, en materia de los derechos de los niños y las niñas. Detectar las áreas
problemáticas de esas creencias, valoraciones y opiniones puede dar pautas
para procesos formativos que las corrijan o aminoren sus efectos. La indagación
de la Teoría de la Mente de los agentes educativos puede dar pie para ayudar
a los docentes a corregir su visión de lo que creen que creen (sienten, piensan,
desean) los niños y las niñas; y, asimismo, el conocimiento de esas creencias so-
bre creencias, si se detecta que son contraproducentes para el currículo, puede
dar líneas de acción formativa especializada.
En otras palabras, no es impertinente la exploración de las siguientes
preguntas: ¿con qué profundidad conocen los ejes fundamentales del currículo
de primera infancia los agentes educativos que lo llevan a la práctica? ¿Cuáles
son las ideas, creencias, opiniones y valoraciones de estos agentes sobre la pri-
mera infancia? ¿Cuáles son sus creencias, opiniones, etc. sobre los derechos de
los niños y las niñas? ¿Qué es un niño y niña para esos agentes educativos? ¿Cuál
es su opinión sobre el castigo y la disciplina? ¿Cuál es el trato ideal que se tiene
que dar a los niños y a las niñas?, y por último ¿cuál es la Teoría de la Mente que
tienen, sobre los niños y las niñas, esos agentes educativos?
En resumen, conocer la visión de primera infancia que tienen los agen-
tes educativos involucrados es una vía de acceso a la explicación de lo que
sucede en el “aterrizaje” curricular en los diferentes contextos del país. Hay
otras —por ejemplo, las relativas a lo que se hace en los planos pedagógicos o
didácticos— que también deben ser exploradas. Sin embargo, en este esfuerzo,
la mirada investigativa está puesta en los agentes educativos en primera infan-
cia: sus conocimientos curriculares, sus opiniones, creencias y valoraciones so-
bre los niños, las niñas, sus derechos, dignidad, capacidades y relaciones entre
ellos y los adultos, y su Teoría de la Mente. Como paso previo en esta investi-
gación exploratoria es pertinente dejar constancia, así sea de forma somera, de
los ejes actuales del debate teórico sobre la primera infancia —que hace parte
de un debate más amplio acerca de la naturaleza humana—, pues en el mismo
se están revisando tesis que, hasta hace dos o tres décadas, se consideraban
rmes.
2.1. Los ejes del debate actual
En efecto, los estudios sobre la primera infancia están pasando por una
fase de renovación teórica y experimental de extraordinaria magnitud. Las con-
cepciones sobre la infancia que dominaron durante el siglo XX están siendo
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sometidas a una revisión a fondo de muchos de sus supuestos teóricos (y con-
ceptuales); y está en marcha la formulación de una visión del ser humano que se
sostiene, en sus fundamentos, en los avances alcanzados por la biología evolu-
tiva, la biología molecular, la genética, la paleontología y la paleoantropología,
todas ellas disciplinas que trabajan —junto con la física de las partículas ele-
mentales, la teoría de las cuerdas y la astronomía— en los temas-problema que
están en las fronteras de la ciencia contemporánea.
La psicología evolucionista, y la psicología y la neurociencia cognitivas
son el crisol en el que conuyen, para la comprensión de la vida mental, las
emociones, los sentimientos y los comportamientos humanos, los resultados
de las disciplinas mencionadas. En el nuevo andamiaje teórico, conceptual y
experimental que se está construyendo en la nueva visión del psiquismo hu-
mano —sus bases y desarrollo neuronales, sus condicionamientos genéticos, su
articulación con la cultura— destacan, entre otros, los nombres de Michael S.
Gazzaniga, Juan L. Arsuaga, Richard Dawkins, Steven Pinker, Antonio Damasio,
Leda Cosmides y John Tooby. En la elaboración que está en curso, los aportes de
autores como Jean Piaget, Lev Vygotsky, Alexander Luria, Henri Wallon o Alber-
to Merani hacen parte de unos antecedentes importantes, pero —como sucede
en la ciencia— no sin una corrección y superación de algunas de las tesis que
ellos sostuvieron cuando se conocía menos la arquitectura cerebral y la estruc-
tura modular del cerebro, las bases neuronales y genéticas no sólo del lenguaje,
sino de la cultura religiosa y artística (Gazzaniga, 2019); los condicionamientos
evolutivos (genéticos) en la elaboración, por parte de los seres humanos, de una
“Teoría de la Mente” (atribuir estados mentales, deseos, disposiciones y creen-
cias a otros) (Damasio, 2018); la inuencia de los genes en las capacidades,
actitudes y conductas de los humanos y de todos los seres vivos; y la no separa-
bilidad de la especie humana —Homo Sapiens— de una historia evolutiva que la
integra en un género junto con otras especies humanas, al igual que lo integra
al mundo natural por sus vínculos genéticos con todos los seres vivos (Arsuaga,
2019a; Cosmides y Tooby, sf.; Dawkins, 2017).
Son variados los temas y problemas que están siendo abordados en
el debate en curso. Sólo para mencionar algunos de los que más llaman la
atención, está, en primer lugar, el de las etapas del desarrollo ontogenético.
Autores como Richard Dawkins están revisando la tesis de que las etapas de ese
desarrollo (desde la concepción hasta la muerte de los individuos) tienen límites
nítidos (que incluso se pueden fechar); se está proponiendo, con evidencias
sólidas, que esas etapas no sólo son arbitrarias, sino contraproducentes porque
dan la pauta para detectar “anormalidades” inexistentes. Dawkins hace una
dura crítica a lo que él llama la “tiranía de la mente discontinua” que, en el
campo evolutivo (en la logénesis y en la ontogénesis), ve discontinuidades —es
decir, realidades discretas— donde no las hay, pues “cuando el contexto es el de
todos los animales que han existido, no sólo los que existen en la actualidad, la
evolución nos dice que hay líneas de continuidad gradual que vinculan literal-
mente a cada una de las especies” (Dawkins, 2004, p. 417). Es decir, la visión
discreta de las realidades evolutivas no tiene en
La comprensión cientica del ser humano y sus implicaciones para la educación
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“cuenta la posibilidad de que un individuo pueda estar a mitad de cami-
no entre dos especies, o a una décima de camino que va de la especie A
a la B. Esta es precisamente la misma cortapisa intelectual que paraliza
los interminables debates sobre cuál es el momento exacto en que un
embrión se convierte en un ser humano. (…) De nada sirve explicarle a
esta gente que, dependiendo del rasgo humano que más nos interese,
un feto puede ser ‘humano a medias’ o un ‘humano en una centésima
parte’. Para una mente cualitativa y absolutista, humano es como dia-
mante. No existen casas a medias. Las mentes absolutistas pueden ser
un peligro. Son una fuente de verdadero sufrimiento…Es lo que yo he
denido como la tiranía de la mente discontinua” (Dawkins, 2004, p.
413).
En segundo lugar, el debate, persistente a lo largo del siglo XX, en-
tre aprendido y heredado se está resolviendo a favor de lo heredado, pero
entendiendo que lo aprendido se articula con las disposiciones genéticas (las
individuales y las compartidas con todos los miembros de la especie). O sea,
la apuesta porque los aprendizajes lo son todo está siendo cuestionada por los
avances cientícos más sólidos de los que se dispone. Como dice Steven Pinker
en su libro Tabla rasa “no somos tablas rasas”, es decir, páginas en blanco en las
que el medio ambiente puede escribir lo que desee. Algunas cosas sí se pueden
escribir, y es necesario que se escriban en el momento oportuno; otras no lo
son en cualquier momento o en ninguno. Por último, otro tema central que está
siendo abordado con meticulosidad es del desarrollo neuronal y las capacidades
cognoscitivas y emocionales que son posibles a partir de ese desarrollo.
Son cada vez más más rmes las evidencias sobre lo dilatado que es ese
desarrollo en el ser humano, hasta pasada la adolescencia o incluso más tarde.
La “neotenia” es un rasgo evolutivo de la especie Homo sapiens: la prolongación
de rasgos infantiles en la edad adulta. Junto a esto se tiene la estructura mod-
ular del cerebro que explica por qué algunos aprendizajes son más efectivos
que otros. Y, nalmente, la maduración neuronal dilatada, por un lado, pone
reparos al corte de etapas evolutivas, y por otro explica la propensión a imitar
(que es una propensión genética) de los niños y las niñas, a la asimilación fácil
de lo que les llega del exterior (cosas positivas y cosas negativas), la invención,
la creatividad y la capacidad de ponerse en el lugar de los demás, adivinando o
suponiendo sus intenciones. O sea, los niños y las niñas desde muy temprano en
su desarrollo son capaces de elaborar una Teoría de la Mente.
En síntesis, en el debate neurocientíco actual se está perlando una
nueva visión de la primera infancia, visión en la cual el sentido mismo de una
“primera” infancia se podrá en entredicho. Este debate hace parte de una dis-
cusión más amplia sobre el ser humano, su naturaleza biológica y la emergen-
cia, desde esa naturaleza, de dimensiones que hasta ahora han sido vistas como
ajenas a lo natural-biológico. Así, lo humano como algo puramente humano,
incontaminado por lo no humano, ha sido puesto en jaque por las investiga-
ciones genéticas que revelan las relaciones sexuales y la descendencia fértil
TEORÍA Y PRAXIS No. 40, enero-junio 2022
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entre Homo Sapiens y homo Neanderthalensis. Y es que estos últimos también
eran seres humanos, lo mismo las principales especies del género Homo: Homo
habilis, de hace unos 2,3 millones de años; Homo rudolfensis, de hace unos 1,9
millones de años; Homo ergaster, de hace unos 1,8 millones de años; Homo
georgicus, de hace unos 1,8 millones de años; Homo erectus, de hace unos
1,5 millones de años; y Homo antecessor, de hace unos 900 mil años (Arsuaga,
2019a; Carbonell y Tristán, 2017). Desaparecidos los neandertales, hace unos
30 mil años (después de una presencia en la tierra que inició unos 127 mil
años atrás), fue el tiempo —como anota Juan Luis Arsuaga— de los primeros
representantes europeos, llegados de África, de la especie Homo sapiens: los
cromañones. “Desde entonces somos los únicos humanos y los únicos homínidos
sobre el planeta” (Arsuaga, 2019a, p. 77).
No somos, sin embargo, los únicos primates y, en el Orden de los pri-
mates
5,
nuestro pariente más cercano es el chimpancé con el cual compartimos
el 98% de nuestro material genético, lo cual “no se reere —explica Richard
Dawkins— ni al número de cromosomas ni al número total de genes, sino al
número de ‘letras’ de ADN (técnicamente, pares de bases) que casan entre sí
dentro de los genes respectivos de humanos y chimpancés” (Dawkins, 2015, p.
286)
.
Y de la misma manera que no hemos sido, sino hasta tiempos recientes,
la única especie humana, somos parte, como ya se anotó, de un género que
incluyó a otras especies humanas, y además también somos parte de la Tribu de
los homininos
6
(y de la Familia de los homínidos) que incluye otros dos géneros
(con sus especies e individuos que las forman) con los cuales tenemos un par-
entesco más directo que con los chimpancés. Esos dos géneros son el Australo-
pithecus (con sus especies A. afarensis
7,
A. anamensis, A. platyops, A. garghi,
A. Africanus, A. sediba y A. bahrelghazali) y Paranthropus (con sus especies P.
robustus, P. boisei y P. aethiopicus) (Cela Conde y Ayala, 2013). Evidencias fó-
siles y genéticas indican que fue en África donde surgió —no abruptamente, sino
evolutivamente— la especie Homo sapiens, hace unos 150 o 100 mil años. “La
prueba paleontológica apunta hacia África como el lugar de origen de nuestra
especie y los datos que han obtenido los biólogos moleculares estudiando po-
blaciones actuales no lo desmienten” (Arsuaga, 2019a, p. 105). Nuestra especie
ha tenido un largo recorrido, desde su salida de África y su posterior irradiación
por el mundo, hasta el tiempo presente, cuando su éxito reproductivo —que
es lo que cuenta en las especies biológicas— está fuera de toda duda
8.
Richard
En taxonomía, las categorías de clasicación de todos los seres vivos (plantas y animales) son las
siguientes: Reino, Filum, Clase, Orden, Familia, Tribu, Género y Especie. “Género”, por cierto, no
se reere en las ciencias biológicas a mujer u hombre, sino que es una categoría que agrupa a varias
especies de seres vivos. Por tanto, en el caso del Género humano, éste agrupa a las varias especies
(con los individuos machos y hembras que las han integrado e integran) humanas que han existido y
de la cual la especie Homo sapiens es la única sobreviviente (Cela Conde y Ayala, 2013).
Es decir, Hominini, no homínidos.
A esta especie pertenece “Lucy”, cuyos restos fósiles han sido datados en unos 3.1 millones de
años.
Todas las especies que han llegado hasta el presente son igualmente exitosas, pero de la que ahora
se habla es la nuestra.
La comprensión cientica del ser humano y sus implicaciones para la educación
12
Dawkins aclara el signicado de esa “salida” de África por parte de nuestros
ancestros humanos:
“la frase ‘salir de África’ ha sido utilizada por Karen Blixen para refer-
irse al gran éxodo de nuestros antepasados desde el continente. Pero
se produjeron dos éxodos distintos, y es importante no confundirlos.
Hace relativamente poco tiempo, quizá menos de 100 mil años, bandas
errantes de Homo sapiens con aspecto muy similar al nuestro, dejaron
África y se diversicaron, dando lugar a todas las razas que vemos en
el mundo hoy en día: inuit, nativos americanos, nativos australianos,
chinos y todas las demás. La frase ‘salir de Àfrica’ se aplica a ese éx-
odo reciente. Pero hubo un éxodo anterior, y estos erectus pioneros
dejaron fósiles en Asia y en Europa, incluidos los especímenes de Java
y de Pekín. El fósil más antiguo conocido fuera de África se encontró en
Georgia, en Asia Central, y de denominó Hombre de Georgia: una cria-
tura diminuta cuyo cráneo (…) se ha datado con métodos modernos en
1,8 millones de años de edad” (Dawkins, 2015, p. 174).
2.2. La marca de la evolución
Según el consenso cientíco —que es el marco de referencia en esta
investigación—los individuos Homo sapiens no fueron creados desde cero por
ningún Creador, en un instante determinado, sino que tienen una procedencia
evolutiva cuyos ancestros vivieron hace unos 3, 500 millones de años, cuando
LUCA (el Ancestro Común Universal) dio pie a la diversidad biológica que se
desencadenó desde entonces (Briones, Fernández Soto y Bermúdez de Castro,
2016). Y su parentesco cercano con el chimpancé se explica porque compart-
ieron un ancestro común hace sólo unos 5-7 millones de años. Richard Dawkins
lo relata así:
“hace entre 5 y 7 millones de años, en algún lugar de África, los peregri-
nos humanos tenemos una cita de capital importancia: nuestro primer
encuentro con peregrinos de otra especie. De otras dos especies para
ser exactos, pues los peregrinos chimpancés comunes y los peregrinos
chimpancés pigmeos o bonobos ya han unido fuerzas unos cuatro mil-
lones ‘antes’ de encontrarse con nosotros. El antepasado que tenemos
con ellos, el Cotenpasado 1, es nuestro doscientoscincuentamilésino
tatarabuelo, es decir, que entre él y nosotros median 250.000 genera-
ciones (…)” (Dawkins, 2004, p. 251).
Y hacia atrás en el tiempo, el parentesco del Homo sapiens con otros
seres vivientes —sus ancestros lejanos— está fuera de toda duda en biología
evolutiva y biología molecular. Todos los seres vivos estamos emparentados,
aunque entre algunos el parentesco es más cercano que entre otros. El pasado
evolutivo de la especie Homo sapiens —al igual que sucede con cualquier otra
especie— ha dejado su huella (biológica, embriológica, anatómica, funcional,
mental, emocional) en los individuos Homo sapiens actuales. No hay diseño ni
perfecciones en lo que somos en lo biológico, lo emocional y lo mental —y por
TEORÍA Y PRAXIS No. 40, enero-junio 2022
13
extensión en lo social-cultural—, sino un ensamble de piezas seleccionadas por
la naturaleza, a lo largo del tiempo evolutivo, a partir de las líneas ancestrales
que derivaron hacia un primate para el cual caminar erecto, usar las manos y
crear esquemas mentales (para sentirse a sí mismo y sentir a los demás) le fue
útil para sobrevivir y dejar descendencia
.
“El cuerpo humano —escribe Richard Dawkins— está repleto de lo que,
en cierto sentido, llamamos imperfecciones, pero, desde otra perspec-
tiva, deberían ser vistas como compromisos ineludibles que resultan de
nuestra larga historia ancestral como descendientes de otros animales…
Hemos sido animales terrestres durante unos cuatrocientos millones
de años, y hemos caminado sobre nuestras extremidades posteriores
durante el 1% de ese tiempo, aproximadamente. El 99% de nuestro ti-
empo sobre la tierra hemos tenido una columna vertebral más o menos
horizontal y hemos caminado sobre cuatro patas… Caminar habitual-
mente sobre dos patas como sólo lo hacemos nosotros tiene, sin embar-
go, implicaciones de gran alcance sobre todo el cuerpo, que requieren
muchos ajustes compensatorios… Un reajuste similar debe seguir a cada
cambio que se haya hecho en la forma de vida: el paso de la tierra al
agua, del agua a la tierra, al aire o al espacio subterráneo… Decir que
hay implicaciones en cada cambio es decir poco. Hay cientos, miles
de implicaciones que se ramican, formando ramicaciones de rami-
caciones. La selección natural está siempre retocando, cambiando la
forma, ‘toqueteando’, tal como lo expresa el gran biólogo molecular
francés Francois Jacob” (Dawkins, 2015, pp. 326-328).
La larga historia ancestral del Homo sapiens está presente en toda su
estructura corporal, en el esqueleto, los tejidos y músculos, el sistema nervi-
oso y el cerebro, este último en lo absoluto ajeno (en sus pliegues, resquicios
y funciones que lo caracterizan) a la historia evolutiva de nuestra especie y,
más en general, a la historia de los organismos vivientes en la tierra. “Monos
desnudos”, nos llama, con toda razón Desmond Morris (Morris, 2011) y Juan Luis
Arsuaga y Manuel Martín-Loeches nos llaman “monos muy lampiños” (Arsuaga y
Martín Loeches, 2016). Según estos dos últimos autores, además de ser unos
primates con una sorprendente plasticidad ecológica y omnívoros —cazadores y
recolectores, carroñeros, carnívoros, caníbales y vegetarianos—, “los humanos
también somos muy ‘raros’ en nuestro desarrollo. Para empezar —y nunca mejor
dicho— nacemos tremendamente desvalidos (…), mientras que las crías de los
chimpancés y otros simios son muy precoces” (Arsuaga y Martín-Loeches, 2016,
p. 103 y ss.). O sea, los individuos Homo sapiens nacen —nacemos— antes de
estar listos (biológicamente) para vivir por su propia cuenta, lo cual —siendo
una debilidad extraordinaria— es la puerta abierta para posibilidades de desar-
rollo posteriores que involucran directamente al cerebro, que es la estructura
material, en palabras de Arsuaga y Martín-Loeches, de una “inteligencia ex-
traordinaria”
.
La comprensión cientica del ser humano y sus implicaciones para la educación
14
No sólo en lo desvalidos que somos al nacer, sino también en la sexu-
alidad nos diferenciamos de otros primates y simios. Entre las diferencias más
notables está el que la sexualidad de los individuos (hembras y machos) Homo
sapiens no está atada a la reproducción biológica (aunque obviamente no la
excluye), pues se puede realizar independientemente de los momentos de fer-
tilidad de las hembras y no necesariamente entre parejas de distinto sexo. Y
nuestros parientes los bonobos tienen una sexualidad intensa, que no excluye
actos homosexuales (De Waal, 2018). Además, los monos desnudos no pregonan
la ovulación, “sino que se mantiene oculta a la vista… Los chimpancés tienen
grandes testículos. Los de nuestra especie, en cambio, son de tamaño modera-
do. Por el contrario, el pene humano es considerablemente más grande y carece
del hueso pénico que tienen los demás primates y otros muchos mamíferos… La
cúpula es normalmente frontal, algo muy raro en los simios. Las hembras tienen
orgasmo (…) y pechos grandes de forma permanente, aunque no estén lactando
y existe un repliegue membranoso en la vagina llamado ‘himen’ o ‘virgo’. Por
otro lado, los humanos nos besamos, nos acariciamos y practicamos juegos sex-
uales como preámbulo al coito” (Arsuaga y Martín-Loeches, 2016, pp. 105-106).
2.3. Cerebro y teoría de la mente
Con todo y esas diferencias con los chimpancés, compartimos ancestros
comunes con ellos y con los bonobos (De Waal, 2018). Y, en nosotros, la vena
agresiva y violenta, según algunos autores (Pinker, 2018) y de dominación, de
los primeros (chimpancés), se junta con la vena de empatía, de los segundos
(bonobos), y que consiste en “hacerse una idea de las ansias y necesidades de
los otros y ayudarles a satisfacerlas” (De Waal, 2018, p. 16). Es decir, esta-
mos armados biológicamente para ponernos en lugar de los demás, ya sea para
ayudarlos o para dominarlos; y el órgano biológico que lo hace posible es nues-
tro cerebro, que es el que produce una “mente humana”: un “órgano extrema-
damente especializado y sensible, formado en los humanos por alrededor de un
billón de células, de las cuales unos cien mil millones son neuronas” (Sánchez
Ron, 2019, p. 64).
Se trata de “un cerebro que no surgió de la nada, no apareció de golpe
ni está hecho a imagen y semejanza de ningún dios. Nuestro cerebro es en real-
idad el de un primate que ha evolucionado hasta llegar a ser como es hoy” (Ar-
suaga y Martín-Loeches, 2016, p. 208). Es un órgano, cuya complejidad permite
al Homo sapiens trascender la mente simiesca —al decir de Juan Luis Arsuaga y
Manuel Martín-Loeches— en lo cual lo que destaca es que el “cerebro humano
es un órgano especial y especícamente diseñado para entender las mentes de
los demás” (Arsuaga y Martín-Loeches, 2016, p. 214), es decir, para elaborar
lo que distintos especialistas han denominado una “teoría de la mente”. Y la
misma constituye “una de las habilidades más sorprendentes del cerebro. No
tratamos a los demás como a muñecos de cuerda, sino que pensamos que están
animados por la mente: un ente no físico que no podemos ver ni tocar, pero que
para nosotros es tan real como los cuerpos y los objetos. Nuestra teoría de la
mente, además de permitirnos prever por las creencias y los deseos de las per-
TEORÍA Y PRAXIS No. 40, enero-junio 2022
15
sonas cuál va a ser su conducta, va unida a nuestra capacidad para comprender
a los demás y a la concepción de la vida y la muerte” (Pinker, 2018, p. 338).
Comprendemos a los demás; categorizamos en “buena o mala” la conducta de
nuestros hijos y también la de otros individuos con los que nos relacionamos. El
Homo sapiens en un individuo assessor “provisto de una concepción valorativa
del comportamiento propio y ajeno… Los individuos assessor no pueden evitar
percibir la conducta teñida de valor” (Castro Nogueira et al., 2016, p. 180).
Dicho de otra forma, la teoría de la mente nos permite ponernos en el
lugar de los demás, “leer los objetivos de otras personas, para de ese modo,
poder copiar sus actos y lo que con ellos pretenden” (Pinker, 2018, p. 108).
Cuando fallan los mecanismos cerebrales que lo hacen posible —por razones
genéticas, por lesiones o por consumo de drogas— las personas no pueden pon-
erse en el lugar de los demás, pues son incapaces de leer su mente. Para Steven
Pinker, la cultura se perpetúa gracias a esos mecanismos que hacen posible
“discernir las creencias e intenciones de otras personas”.
Y para Antonio Damasio “las culturas sólo se hicieron realmente mere-
cedoras de dicho nombre miles de millones más tarde, en organismos humanos
complejos animados por mentes culturales, es decir, mentes inquisitivas y cre-
ativas….[Para ello] “la mente tenía que ser capaz de representar, en forma de
imágenes, dos conjuntos distintos de datos: los del mundo exterior de cada
organismo individual, en el que los demás que forman parte del tejido social
del individuo, tienen un papel preponderante e interactúan con él; y el esta-
do del interior de ese organismo individual, que se experimenta en forma de
sentimientos. Esta capacidad se basa en una innovación del sistema nervioso
central: la posibilidad de confeccionar, dentro de los circuitos neurales, mapas
de objetos y acontecimientos que se hallan fuera de los circuitos neurales”
(Damasio, 2018, pp. 256-257).
La capacidad de “confeccionar, dentro de los circuitos neurales, mapas
de objetos y acontecimientos que se hallan fuera de los circuitos neurales” es
propia del cerebro del Homo sapiens. En su libro El cerebro. Big bangs, compor-
tamientos y creencias, Rob Desalle y Ian Tattersal anotan de manera concluy-
ente:
“Nuestro cerebro gobierna casi todas las acciones que emprendemos.
Desde el punto de vista conductual, es el que hace que cada uno de
nosotros sea un individuo único. Y en conjunto, el cerebro humano,
extraordinario y sin precedentes, es el que hace posible que nuestra
especie sea la entidad psicológicamente compleja, sumamente carac-
terística y en ocasiones extraña, que es” (Desalle y Tattersal, 2017, p.
21).
La mente humana es la manifestación más evidente de esa compleji-
dad. Y, siguiendo las ideas de Arsuaga y Martín-Loeches, la base material de la
mente (y de la capacidad de sentir y pensar sobre lo que sienten y piensan los
demás) radica en:
La comprensión cientica del ser humano y sus implicaciones para la educación
16
a) En que la especie Homo sapiens es la “más encefalizada el planeta,
por cuanto poseemos el cerebro más grande en relación con el ta-
maño de nuestro cuerpo”.
b) En que como resultado del aumento del cerebro (especialmente
de la corteza cerebral) han “surgido algunas circunvoluciones que
no se encuentran en otras especies genéticamente cercanas a las
nuestra”.
c) La maduración del cerebro, en el ser humano, “parece realmente
muy lenta; a veces, a los sesenta años de edad no ha madurado
del todo. En nuestra especie, el giro parahipocámpico desempe-
ña un papel crucial en la memorización y recuperación de recuer-
dos, principalmente… los que tienen que ver con los recuerdos y
vivencias particulares de cada uno. Es probable que esto explique
una maduración tan tardía. Esta función del giro parahipocámpico
podría tener que ver con su proximidad a una zona del cerebro
emocional que también compartimos con otras especies, y que de
nuevo desempeña un papel muy importante en las peculiaridades
de nuestra mente. Estamos hablando del hipocampo, la parte de
nuestro cerebro que más se necesita para guardar recuerdos en la
memoria”.
d) Las diferencias entre los hemisferios derecho (que controla los mo-
vimientos de la mano izquierda) e izquierdo (que controla los mo-
vimientos de la mano derecha): el primero, “estaría especializado
en algunas funciones visuoespaciales, es decir, de orientación del
individuo con respecto al espacio exterior. Este hemisferio sería
también ecaz en algunas funciones especícas como la musica-
lidad y la entonación del lenguaje (…) o para captar detalles de
estímulos visuales. Por su parte, el hemisferio izquierdo está espe-
cializado en muchas de las operaciones mentales que se han venido
considerando tradicionalmente como ‘especícamente humanas’, o
al menos que en nuestra especie muestran un grado de desarrollo
considerable. Los aspectos más fundamentales del lenguaje, como
las reglas gramaticales o el signicado de las palabras y sus sonidos,
dependen directamente de él” (Arsuaga y Martín-Loeches, 2016,
pp. 218-223).
El cerebro, pues, es un órgano fundamental en la supervivencia del
Homo sapiens. Se trata de un órgano sumamente complejo, tal como lo ponen
de maniesto las “innitas conexiones” que establecen sus componentes, co-
menzando con sus neuronas hasta pasar a sus subestructuras y funciones, y es
que “las distintas zonas de nuestro cerebro, y especialmente sus funciones, no
se denirían tanto por el lugar donde están sino, sobre todo, por las conexiones
que reciben y envían hacia otras partes del cerebro” (Arsuaga y Martín-Loeches,
2016, p. 226). Se abre paso, de la mano de cientícos como Michael S. Gazza-
TEORÍA Y PRAXIS No. 40, enero-junio 2022
17
niga, una visión de la arquitectura cerebral de tipo modular y estraticada, lo
cual signica que “la mayoría de neuronas están conectadas con las neuronas
vecinas. Las conexiones cortas consumen menos energía, menos espacio y me-
nos tiempo en la transmisión de señales, produciendo una comunicación ecien-
te entre las neuronas localizadas. Por lo tanto, cuando los cerebros se agran-
dan, se produce una reorganización de sus conexiones y cambia su arquitectura
cerebral. La arquitectura estructural resultante es una basada en grupos de
neuronas localizadas bien conectadas entre sí, denominados ‘comunidades’.
Este tipo de organización permite que esos grupos separados se especialicen de
forma independiente en la realización de una determinada función: así nace un
módulo” (Gazzaniga, 2018, p. 121). Y remata este autor:
“Aunque la mayoría de neuronas de un módulo tienen conexiones cortas
con neuronas de módulos vecinos, un pequeño número de ellas estable-
ce también conexiones cortas con neuronas de módulos vecinos, lo que
permite la conexión de un circuito neuronal. Se forma un circuito neu-
ronal cuando un módulo recibe información, la modica y la transmite
a otro módulo para una ulterior modicación. Por lo tanto, aunque la
mayoría de módulos apenas establecen conexiones con otros módulos,
esta interconexión permite que los módulos vecinos formen a su vez
grupos que posibilitan un procesamiento más complejo” (Gazzaniga,
2018, p. 121).
En n, el conocimiento de la estructura estraticada y modular del
cerebro está permitiendo entender mejor esas características que se suelen
identicar como propias de los seres humanos: la conciencia reexiva y la in-
teligencia creativa, es decir, la que permite plantear y resolver problemas. La
idea de que son “insuadas” desde el exterior, que son unas sustancias (cosas)
o que otan en el aire no se sostienen bajo ningún punto de vista. El conoci-
miento de sus bases neuroanatómicas está dando la pauta para la superación de
las concepciones puristas de la conciencia o de la inteligencia, de decir, como
dimensiones de la realidad humana “incontaminadas” de lo que, lamentable-
mente, se consideró algo “primitivo” o “animal”: los sentimientos y las emo-
ciones. La expresión “inteligencia emocional” hace eco de ese prejuicio, como
si la inteligencia humana pudiera ser, en sus raíces y fundamentos biológicos,
algo no emocional. Y lo mismo se puede decir de la conciencia: sus bases neu-
roanatómicas no radican sólo en la corteza cerebral, sino que hunde sus raíces
en las zonas subcorticales que dan vida a las emociones y los sentimientos, pero
también a una conciencia primaria compartida por animales humanos y no hu-
manos. Al respecto, Gazzaniga cita a Jaak Pankksepp, para quien:
“rasgos comunes de la conciencia animal y humana tanto a nivel con-
ductual como neuronal: son: búsqueda, temor, ira, deseo, cuidado,
aicción y juego. Estos sentimientos, que en gran parte pueden atri-
buirse a las funciones del sistema límbico subcortical, llevan a los ani-
males —incluidos los humanos— a comportarse de formas que favorecen
la búsqueda de alimento, refugio y pareja; la evitación del daño; la pro-
La comprensión cientica del ser humano y sus implicaciones para la educación
18
tección de sí mismos y de su parentela, y el establecimiento de relacio-
nes sociales con familiares y amigos. Si consideramos que la conciencia
es un sentimiento subjetivo sobre algo, las emociones constituyen uno
de sus componentes fundamentales” (Gazzaniga, 2018, p. 192).
Y lo mismo se puede decir de la inteligencia como actividad mental
subjetiva —que se siente subjetivamente—que se hace preguntas (se interroga)
sobre algo del propio cuerpo o del mundo externo: las emociones constituyen
uno de sus fundamentos. Así como hay una conciencia primaria, compartida
por animales humanos y no humanos, seguramente hay una inteligencia prima-
ria, ancada en las bases neuroanatómicas que sostienen las emociones y los
sentimientos. En el caso de la conciencia, como lo revela la evidencia clínica
recabada por Gazzaniga, lesiones en las zonas subcorticales, que dan vida a las
emociones y los sentimientos, afectan la conciencia primaria ligada estrecha-
mente a aquéllas y también, de alguna manera, la conciencia reexiva que se
sostiene en el neocortex; y a la inversa, lesiones o deterioro en el neocortex —
por ejemplo, en niños con anencefalia (sin corteza cerebral) o con hidranence-
falia (corteza cerebral mínima)— prácticamente dejan intactas las emociones,
los sentimientos y conciencia primaria. De lo cual se puede concluir que
“tanto la subcorteza como la corteza contribuyen a la plena experiencia
consciente. Desde una determinada perspectiva, los niños con hidra-
nencefalia experimentan emociones que parecen idénticas a las de los
niños con la corteza intacta. Dado que su comportamiento maniesto es
similar, nos apresuramos a proyectar también en ellos el complemento
íntegro de una experiencia metaautoconsciente (es decir, la consciencia
de que son conscientes). ¿Realmente tienen consciencia de sí mismos?
Sin una corteza que proporcione las funciones necesarias para la cog-
nición, no pueden saber que son conscientes. Como mínimo para tener
plena consciencia de que uno está teniendo una experiencia conscien-
te, tienen que funcionar ambas capas” (Gazzaniga, 2018, p. 194).
Así que, dada la estructuración evolutiva del cerebro humano, el neo-
cortex fue lo último en llegar. Las emociones, los sentimientos y la concien-
cia primaria (y también la inteligencia primaria) tienen su raíz neurobiológica
en áreas subcorticales que evolucionaron previamente, y que, como concluye
Panksepp, “se han conservado en todas las especies de mamíferos, y sólo en una
fase posterior del proceso evolutivo se revistieron de los mecanismos de apren-
dizaje y las cogniciones de orden superior proporcionados por una extensión
adicional: la corteza” (Gazzaniga, 2018, p. 192). En virtud de esta secuencia
evolutiva, la consciencia reexiva (y la inteligencia creativa) se resiente —aun-
que no se anule— si hay daños en la base neuroanatómica de las emociones, sen-
timientos y consciencia (e inteligencia) primaria, mientras que estas últimas se
ven poco o nada afectadas ante daños en las bases neuroanatómicas de aquélla.
En una persona normal (sin dolencias o daños en sus estructuras cortica-
les y subcorticales) la consciencia (y la inteligencia) es imposible sin emociones,
TEORÍA Y PRAXIS No. 40, enero-junio 2022
19
sentimientos y consciencia primaria; y las emociones, sentimientos y conscien-
cia primaria son inseparables de “los mecanismos de aprendizaje y las cognicio-
nes de orden superior proporcionados por una extensión adicional: la corteza”.
La consciencia y la inteligencia siempre son, y de manera inevitable, emocio-
nales. No hay, pues, una conciencia emocional (o una inteligencia emocional)
opuesta a una consciencia (o inteligencia) no emocional, salvo casos graves de
deterioro neurobiológico que puedan acercar a las personas afectadas a la si-
tuación límite de vivir de emociones y sentimientos anclados en la consciencia
primaria (como en los casos de hidranencefalia o anecefalia) o de conciencia e
inteligencia reexivas con emociones y sentimientos menguados (o apagados)
por lesiones o deterioro en las zonas subcorticales de su cerebro
9
.
2.4. Cerebro ejecutivo
El cerebro consume una energía extraordinaria, pero compensa con cre-
ces ese inconveniente y otros propios de su ensamblaje evolutivo: dirige nuestra
vida, nos permite entendernos y entender a los demás (para ser compasivos,
para manipularlos, para juzgarlos o para hacerles daño), elaborar proyectos
de futuro (planes) y prever las consecuencias de nuestros actos, establecer
“conexiones” entre las cosas y formular “explicaciones” acerca del mundo que
nos rodea. Nos permite ser, entre otras cosas, “animales de hipótesis”, es decir,
primates que anticipamos lo que podría suceder con esquemas mentales previos
(genéticamente implantados en nuestras estructuras neuronales) a cualquier
contacto con el mundo que nos rodea.
Nada más ajeno a la mente del Homo sapiens que ser una tabula rasa
(un papel en blanco en el que se imprimen las marcas de las experiencias) o
una plastilina que puede ser manipulada al antojo de educadores, medios de
comunicación o sacerdotes. Nuestros genes lo impiden, lo mismo que nuestra
historia evolutiva: “la tabla no puede ser rasa —dice Steven Pinker— si los dis-
tintos genes la pueden hacer más o menos inteligente, articulada, aventurera,
tímida, feliz, escrupulosa, neurótica, abierta, introvertida, dada a la risa tonta,
torpe en la orientación espacial, o proclive a mojar tostadas con mantequilla en
el café” (Pinker, 2018, p. 89).
El inductivismo, que descansa en el supuesto de la tabla rasa, no tiene
lugar en una visión cientíca de la mente humana ni tampoco de la “mente” de
los animales, pues “los animales tienen un conocimiento innato (aunque, por
supuesto, inconsciente), y no vienen al mundo absolutamente ignorantes de lo
que se van a encontrar en él… claro que la conducta de los animales no sólo res-
ponde a la herencia genética recibida, sino que los animales también acumulan
información a lo largo de su existencia, sobre todo los que tienen un sistema
nervioso central más desarrollado: los mamíferos. Hay por lo tanto dos tipos de
conocimiento: el logenético, acumulado a lo largo de la evolución (y grabado
en nuestros genes), y el ontogenético, que adquiere el animal durante su vida (y
No se dice anulados, porque los sentimientos y las emociones, que tienen su base en las zonas
subcorticales, son vitales para la supervivencia. Lo cual quiere decir que su anulación total pondría
a la persona en el camino directo a la muerte.
La comprensión cientica del ser humano y sus implicaciones para la educación
20
que nosotros transmitimos gracias al lenguaje por la vía de la cultura)” (Arsuaga
y Martín-Loeches, 2016, pp. 230-231). Asimismo, por el lado evolutivo, apunta
Pinker:
“La evolución es fundamental para comprender la vida, incluida la vida
humana. Como todos los seres vivos, somos el resultado de la selec-
ción natural: hemos llegado hasta aquí porque heredamos unos rasgos
que a nuestros ancestros les permitieron sobrevivir, encontrar pareja
y reproducirse. Este hecho trascendental explica nuestros afanes más
profundos: por qué tener un hijo ingrato duele más que la mordedura
de una serpiente, por qué es una verdad reconocida universalmente que
un hombre soltero
10
que posea una buena fortuna debe buscar esposa,
por qué no nos resignamos sumisos a la noche, sino que protestamos,
protestamos por la muerte de la luz. La evolución es fundamental para
entendernos a nosotros mismos, porque los signos del diseño de los se-
res humanos no acaban en el ojo. Pese a su exquisita obra de ingeniería,
el ojo no sirve para nada sin el cerebro. Su output no son las guras sin
signicado del salva pantallas, sino la materia prima de un conjunto
de circuitos que procesa una representación del mundo externo. Esta
representación alimenta otros circuitos que interpretan el mundo me-
diante la asignación de unas causas a unos efectos y su distribución en
categorías que hacen posible unas predicciones útiles. Y esa interpreta-
ción, a su vez, trabaja el servicio de móviles como el hambre, el miedo,
el amor, la curiosidad, la búsqueda de estatus y de la estima” (Pinker,
2018, p. 92).
O sea, el cerebro del Homo sapiens, resultado de un ensamblaje evolu-
tivo de millones de años, es el que dirige nuestra vida, nuestras acciones, nues-
tros comportamientos y es la base material de las ideaciones con las que nos
representamos la mente de los demás y el mundo externo, con sus conexiones,
sus causas y efectos; y ello en función de la supervivencia y la relación con otras
personas y el entorno socio-natural. Son fundamentales en esas tareas ejecuti-
vas los lóbulos frontales, como bien lo entendió en su momento Alexander Luria
(Luria, 1979) y ahora es rearmado por la neurociencia contemporánea.
“El cerebro humano —hace notar Elkhonon Goldberg— es el sistema na-
tural más complejo del universo conocido; su complejidad rivaliza con,
y probablemente supera, la complejidad de las estructuras sociales y
económicas más intrincadas… El cerebro tiene su CEO
11
, su director,
su general: los lóbulos frontales. Para ser precisos esta función está
conferida a una parte de los lóbulos frontales: la corteza prefrontal…
Los lóbulos frontales fueron los últimos en llegar. En la evolución su
desarrollo empezó a acelerarse sólo con los grandes simios. Como sede
de la intencionalidad, la previsión y la planicación, son lo más espe-
cícamente ‘humano’ de todos los componentes del cerebro humano”
(Goldberg, 2016, pp. 38-39).
10
O mujeres solteras con fortunas.
11
Chief Executive Ocer.
TEORÍA Y PRAXIS No. 40, enero-junio 2022
21
Y, ahondando más en esa especicidad, la corteza prefrontal es la base
neuronal de la libertad y de nuestra capacidad para determinar el futuro, que
son los “vástagos fundamentales de la extraordinaria evolución del cerebro hu-
mano. Tanto la libertad como la creatividad tienen su raíz evolutiva más recien-
te en la corteza prefrontal, el último ámbito del manto cerebral en alcanzar la
madurez estructural, tanto en la evolución como en el desarrollo individual…
La libertad tiene dos componentes principales… el primero es la capacidad para
escoger experiencias del pasado, y el segundo es para escoger el futuro con
base en el pasado elegido… El más esencialmente humano es el segundo, la
capacidad de la corteza prefrontal para predecir acontecimientos, amén de
seleccionar, decidir, planear, preparar y organizar acciones con objetivo en el
futuro inmediato o lejano” (Fuster, 2015, p. 95).
Ese cerebro, complejo y rico en conexiones, ensamblado con el resto de
órganos y estructuras que conforman el cuerpo humano, es el que ha servido a
la especie Homo sapiens (a los individuos que la forman y a sus genes) para ser
unas “máquinas de supervivencia” (Dawkins, 2017; González, 2019b) sumamen-
te ecaces desde que esta especie comenzó su andadura por el planeta. No es
una máquina perfecta, pues no ha sido diseñada por una mente maestra, pero
sus imperfecciones —que son muchas—no han sido óbice para que sus genes se
hayan mantenido operantes en más de 100 mil años. El cerebro —y, especial-
mente, la corteza prefrontal— ha sido crucial en esa “máquina de superviven-
cia” que somos los Homo sapiens. Su estructura genética le ha permitido librar,
durante todo ese recorrido evolutivo, las batallas más feroces para sobrevivir.
Desde hacer la guerra y competir violentamente con otros miembros de la espe-
cie por los recursos, pasando por la manipulación, la mentira y el conocimiento
cierto, hasta cooperar y ser solidarios con los débiles… Todas las estrategias que
han estado al alcance de su cerebro ejecutivo han sido convertidas en acicate
para asegurar la reproducción y la descendencia a lo largo de su recorrido evo-
lutivo.
El desarrollo del cerebro en los mamíferos está en la base de sus capa-
cidades cognitivas, aprendizaje, hábitos y comportamientos, que son cruciales
para su supervivencia. En los homínidos, y en el caso especíco del Homo sa-
piens, “el crecimiento evolutivo y diferenciación de la neocorteza tienen mu-
cho que ver con la mayor capacidad de adaptación al entorno y con la prolonga-
ción de la vida. En el cerebro humano, esta corteza ha creado un gran número
de áreas especializadas para responder a toda clase de señales sensoriales así
como para ejecutar toda suerte de movimientos habilidosos” (Fuster, 20154, p.
62). En el cerebro humano y, con especial importancia, en su neocorteza radica
la base material de la vida mental, las facultades y posibilidades cognitivas y de
aprendizaje; un cerebro que se estructu ra a partir de patrones evolutivos —en
la logénesis y la ontogénesis— regulados genéticamente, pero en interacción
con el medio ambiente natural y social. Y la selección natural darwiniana —que
es el mecanismo que marca las rutas de la evolución— ha favorecido, en la
evolución de los mamíferos, un máximo agrandamiento cortical —según destaca
Joaquín Fuster— en las áreas denominadas de “asociación”, que “están al ser-
vicio de las funciones cognitivas superiores”:
La comprensión cientica del ser humano y sus implicaciones para la educación
22
“esto es, las que se ocupan del conocimiento y la memoria. Como es
lógico, se ocupan también de las transacciones neurales entre el or-
ganismo y el entorno que dependen de esas funciones. En el cerebro
humano existen dos regiones corticales con áreas de asociación. Una,
la parte posterior del cerebro, se extiende por grandes porciones de
los lóbulos parietal, temporal y occipital (región PTO), que contienen
redes de conocimiento y memoria (cógnitos) adquiridas a través de los
sistemas sensoriales. Estas redes —cógnitos— se encargan de los aspec-
tos superiores de la cognición, entre los que se incluyen la percepción,
el lenguaje y la inteligencia. La otra región asociativa es la corteza
prefrontal, la corteza de asociación del lóbulo frontal, que atiende los
aspectos ejecutivos de la cognición, en especial la organización tem-
poral de las acciones en las esferas de la conducta, el lenguaje y el
razonamiento. Esta corteza ‘ejecutiva’ se desarrolla al máximo en el
cerebro humano, donde ocupa casi una tercera parte de la totalidad de
la neocorteza. La evolución de las conexiones entre las neuronas pre-
frontales y las de otras áreas corticales es especialmente pertinente al
desarrollo de las distintas prerrogativas cognitivas del ser humano en lo
referente al lenguaje, la planicación y el ejercicio de la libertad. Estas
conexiones, junto con las neuronas que enlazan, constituyen los com-
ponentes esenciales de la infraestructura neural de las redes cognitivas
y, por tanto, de todas las funciones cognitivas de la corteza cerebral”
(Fuster, 2015, pp. 63-64).
Es en ese contexto en el cual, desde criterios cientícos, se debe en-
marcar el desarrollo del individuo humano —la ontogénesis—, comenzando des-
de la fecundación para proseguir con la trayectoria de vida posterior al naci-
miento. Siguiendo a Fuster (Fuster, 2015, pp. 68 y ss.) se pueden anotar las
siguientes ideas:
a) “En la actualidad, es cada vez más evidente que, como ocurre en
la evolución de las especies y los rasgos, el desarrollo de las carac-
terísticas y funciones del cerebro en la ontogenia resulta de inte-
racciones dinámicas entre los elementos de poblaciones biológicas:
poblaciones genéticas, poblaciones neuronales, poblaciones sináp-
ticas, poblaciones de redes y poblaciones de bras nerviosas”.
b) “El neonato llega al mundo con la estructura de corteza cerebral
prácticamente completa, con sus principales elementos en su sitio.
La neocorteza, la corteza ‘nueva’ en términos evolutivos, ya se ca-
racteriza por su estructura laminar, la presencia en la misma de los
principales tipos de células nerviosas, sinapsis y otros contactos en-
tre células, así como los neurotransmisores químicos o inhibitorios
más importante”.
c) “Hay periodos de exuberante producción de neuronas seguidos
de periodos de disminución. Lo mismo cabe decir de la sinapsis y
otros elementos de la arquitectura celular. De todos modos, desde
el principio se da un incremento gradual y más o menos continuo
TEORÍA Y PRAXIS No. 40, enero-junio 2022
23
de conexiones de bras entre células en casi todas las capas de la
neocorteza. Este aumento de la conectividad persiste hasta bien
entrada la edad adulta, evidenciándose con toda claridad en la mie-
linización —cobertura con mielina— de largas conexiones de bras
entre áreas corticales. Esto se traduce en incrementos generales de
sustancia blanca cortical incluso en presencia de algunas disminu-
ciones relativas de sustancia gris”.
d) “El aumento asociado a la edad en la conectividad cortical es críti-
co para el desarrollo del libre albedrío. La conectividad es impres-
cindible para un código relacional, como el código de cognición y de
los cógnitos de la memoria y conocimiento… En virtud de la capa-
cidad combinatoria de las conexiones, un número también denido
de ensamblajes neuronales puede codicar, mediante combinación
y permutación, un número casi innito de diferentes elementos de
conocimiento y memoria… Es la capacidad combinatoria de las co-
nexiones las que nos proporciona la individualidad de nuestra me-
moria, nuestro conocimiento y nuestras acciones”.
e) “Habida cuenta de que la conectividad cortical aumenta con la
edad a un ritmo superior al de la masa cerebral, es razonable llegar
a la conclusión de las opciones (…) tanto de inputs que van a la cor-
teza ejecutiva como los outputs que salen de la misma también se
incrementan con la edad a un ritmo muy elevado… La mejor prueba
directa del incremento asociado a la edad y del refuerzo de la co-
nectividad cortical es la mielinización —dependiente de la edad—
de largas bras nerviosas corticales… Lo primero que se mieliniza
son las áreas sensoriales y motoras de la corteza. En lo sucesivo, la
mielinización tiene lugar en áreas de asociación progresivamente
superiores. Las últimas áreas que mielinizan del todo son las de la
corteza de asociación posterior y frontal (…). Gracias a los escáne-
res modernos, actualmente sabemos que la corteza prefrontal no
alcanza la plena mielinización hasta la tercera o cuarta década de
vida (…). Las consecuencias de este hecho son importantes, sobre
todo en lo relativo a la madurez cognitiva y, por supuesto, a la liber-
tad de acción y la responsabilidad ligadas a la misma”.
f) “Parece más que posible que buena parte de la agitación adoles-
cente se deba a un desequilibrio entre los dos lados, el emocional y
el cognitivo, del ciclo PA [Percepción-Acción]. En un lado están los
ciclos emocionales bajo la avalancha de los grandes cambios hormo-
nales; sumemos a eso las exigencias de graticación en presencia
de principios de conducta todavía inmaduros. En el otro lado hay
una corteza prefrontal inmadura preparada para la acción física sin
la capacidad, aún no disponible, para el razonamiento o el buen
juicio. El resultado es la libertad orientada hacia el yo y estable-
cida en función del yo con apenas responsabilidad, algo propio del
adolescente común”.
g) “A los 20 años, la libertad ha adquirido una dimensión social en la
mayoría de los individuos, y con ello la responsabilidad social que
La comprensión cientica del ser humano y sus implicaciones para la educación
24
limita, o más bien complementa, la libertad individual… [que] está
acercándose a su estabilidad adulta. La tercera década exige clara
decisiones cognitivas sobre el futuro. Para entonces, la madurez
plena alcanza las áreas más elevadas de asociación cortical. De este
modo el cerebro llega al nivel máximo de imaginación y capacidad
inventiva. Con la maduración de la corteza prefrontal en concreto,
se expanden el lenguaje y la capacidad de predecir, y también la
capacidad para la planicación social con un objetivo común”.
Ese desarrollo neurobiológico del individuo —y las capacidades que se
derivan del mismo— está regulado genéticamente, aunque precariedades de
diversa naturaleza puede afectar su secuencia normal. Otra cosa son los con-
tenidos culturales que adquieran, por ejemplo, la comunicación lingüística, la
planicación, la planicación social, los objetivos comunes o los sentidos (o
sinsentidos) de la libertad. Las características y capacidades funcionales de ese
desarrollo fueron seleccionadas a lo largo de la evolución biológica de la espe-
cie humana y sus ancestros, y por ello están escritas en el genoma —el mapa
genético— de los individuos Homo sapiens.
No somos, en ninguna etapa de nuestra vida, una tabla rasa, una hoja
en blanco, en la que se imprime todo lo que llega del exterior. Somos animales
de hipótesis e imaginativos, y las predisposiciones cognitivas y las capacidades
creativas —posibilitadas por nuestra estructura cerebral— nos hace recombinar
—como señala Steven Pinker— lo que ocurre en nuestra mente. “Esta capacidad
—añade— es uno de los motores de la inteligencia humana, y nos permite conce-
bir nuevas tecnologías (…) y nuevas destrezas sociales (…). La cción narrativa
emplea esta capacidad para explorar mundos hipotéticos, sea por edicación
—para ampliar el número de escenarios cuyos resultados se puedan prever—,
sea por placer —para experimentar indirectamente el amor, la adulación, la
exploración o la victoria—“(Pinker, 2018, p. 599).
Asimismo, la capacidad de inventar mundos hipotéticos abre las puertas
a las ideologías, a las religiones, a las fantasías y a las ilusiones. Lo cual, a su
vez, abre las puertas a la mentira, que es propia de los simios y el Homo sa-
piens, poseedor este último, según Juan Luis Arsuaga y Manuel Martín-Loeches,
de una “mente maquiavélica”:
“En el reino animal, sólo mienten los simios y los humanos. Pero mien-
tras que en los primeros la mentira parece algo ocasional o muy raro,
en nuestra especie más bien abunda. Incluso nos mentimos a nosotros
mismos, algo que ningún otro ser vivo del planeta es capaz de hacer, y
muchas veces sin que seamos conscientes de ello… Forma parte de la
conducta social cotidiana del ser humano. El lenguaje humano, por sus
características, es muy propicio para mentir, pues habla de situacio-
nes, de objetos, de personas o de lugares que no están a la vista… El
engaño y los mecanismos para detectarlo son complejos en la especie
más mentirosa del planeta… En numerosas ocasiones… llegamos a creer
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nuestras propias mentiras. Esto hace que el engaño sea aún más difícil
de detectar… Este comportamiento tan exquisito benecia al indivi-
duo, pues no sólo lo hace más creíble ante los demás, sino que se auto
protege, mejora su autoestima e incluso su humor y, con ello, su salud
mental y su rendimiento. Un comportamiento que, aunque quizás sea
algo retorcido, es muy útil para salvaguardar una mente muy vulnerable
y sensible, especialmente al contenido de las mentes de los demás”
(Arsuaga y Martín-Loeches, 2016, pp. 274-276).
3. Balance teórico nal e implicaciones educativas
En n, en ese ensamblaje evolutivo que es el Homo sapiens, desde sus
uñas, dientes, hígado, corazón, arterias, pulmones, músculos, huesos, estóma-
go, brazos, pies, cabeza y cerebro no hay rosas sin espinas. No hay bondad sin
maldad, verdad sin mentira, violencia sin compasión, cooperación sin egoísmo,
empatía sin recelos, afán de dominación sin ansias emancipadoras… Junto al
mal está la cura, como lo muestran las elaboraciones cientícas realizadas por
miembros de una especie en la que, guste o no, hay quienes se dedican, por mi-
les, a fabricar ilusiones y mundos cticios. No somos ni buenos ni malos: somos
unos monos sin pelo que nos hemos valido y nos valemos de nuestras herramien-
tas corporales y mentales para hacer cosas —entre ellas inventar religiones,
mitos, arte, normas morales y jurídicas, la democracia, los derechos humanos,
tecnologías, ciencias, losofía— con la nalidad de que nos ayuden a sobrevivir,
pero en incontables ocasiones esas invenciones se han revelado contrarias a esa
nalidad, porque han sido elaboradas y usadas para explotar y abusar de otros
seres humanos. Los correctivos, aunque a veces de manera tardía, también han
sido inventados. Y la ciencia es uno de esos extraordinarios inventos. Correctivo
de ilusiones y fantasías desbocadas. Eso es la ciencia.
La biología evolucionista —gracias a los revolucionarios aportes de Char-
les Darwin, Alfred Russell Wallace y Gregor Mendel— puso al Homo sapiens en la
senda de conocerse tal como es, no como se quisiera que fuera. Desde aquel
siglo XIX glorioso que vio nacer la obra de Darwin, Wallace y Mendel, las distin-
tas disciplinas de la biología —biología evolucionista, biología molecular, gené-
tica, zoología, paleontología, paleoantropología— han elaborado un andamiaje
explicativo —lógico y empíricamente sustentado— que nos permite comprender
mejor cómo somos en realidad, separando nítidamente el ser del Homo sapiens
del deber ser proclamado por morales de diverso signos y normativas jurídicas
de otros tiempos, contextos y necesidades.
Los avances recientes, teóricos y empíricos, sobre cómo se desarrollan
neurobiológica y cognitivamente los individuos Homo sapiens están abriendo
el cauce, para la superación de concepciones sobre el ser humano que, en su
momento, fueron novedosas, pero que, en estos momentos, están revelando
—no obstante, sus aciertos en aspectos importantes— indudables limitaciones
en algunos de sus enfoques y conclusiones. Está en proceso un intenso debate
teórico, sustentado por evidencia empírica de primera calidad, sobre la natura-
leza humana no sólo en la ontogénesis, sino en la logénesis, debate en el que
La comprensión cientica del ser humano y sus implicaciones para la educación
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se está perlando una nueva visión de la primera infancia que se enmarca en
una comprensión más rigurosa de: a) la evolución de la especie Homo sapiens;
b) el desarrollo neuroanatómico y psico-social de los individuos humanos; c) la
imbricación que tienen en ese desarrollo la herencia, exigencias y posibilidades
genéticas y los aprendizajes socio-culturales; y d) el lenguaje, sus condiciona-
mientos genéticos y sus posibilidades de innovación y creatividad. A resultas de
este debate —que es vigoroso y que aún no ha llegado a su n— se vislumbra un
replanteamiento, revisión e incluso rechazo de enfoques y concepciones educa-
tivas (que no sólo atañen a niños y niñas, sino a jóvenes y adultos, a hombres y
mujeres) que son herederas de visiones anteriores a las innovaciones teóricas y
empíricas que marcan las pautas del debate cientíco sobre lo humano desde
los años noventa del siglo XX en adelante.
En lo que concierne a los niños y niñas en sus primeros años de vida,
está siendo puesta en jaque la idea de que éstos son como esponjas que absor-
ben, sin ton ni son, todo que lo que les llega del medio (y de los adultos) o, en
el mismo tenor, que son como un trozo de plastilina que puede ser moldeado al
antojo de los adultos sin ninguna restricción, oposición o rechazo por parte de
los menores de edad, que —en esa idea— pueden ser moldeados pasivamente
por las inuencias provenientes del medio ambiente. Los avances teóricos y em-
píricos de ciencias de punta como la psicología cognitiva, la psicología evolucio-
nista, la genética, la paleontología y la biología evolutiva ponen serios reparos
a planteamientos como los descritos. Los niños y las niñas, de ahora y de siem-
pre, no sólo tienen una herencia genética que viene de sus ancestros mediatos
e inmediatos —en virtud de lo cual no son un papel en blanco, una esponja o
una plastilina, sino seres vivos con capacidades, expectativas y predisposiciones
previas, pero no indiferentes, a las inuencias del medio—, sino que son más
fuertes, activos y dinámicos de lo que algunas concepciones actuales sugieren.
De hecho, la humanidad actual no estaría donde está —el éxito repro-
ductivo de la especie humana es harto evidente, como para tener que demos-
trarlo— si no es porque desde hace 100 mil-150 mil años muchos recién nacidos
—que eran hijos e hijas de quienes en su momento fueron recién nacidos y
menores de edad— superaron con éxito (aunque no sin dicultades) el tramo de
la niñez, se hicieron adultos, tuvieron descendencia —hijos e hijas— que repi-
tieron el ciclo durante milenios hasta llegar a esta segunda década del siglo XXI.
A lo largo de prácticamente toda esa inmensidad de tiempo los seres humanos
—niños, niñas, jóvenes, adultos, hombres, mujeres— vivieron sin los marcos nor-
mativos de derechos humanos que fueron inventados tardíamente, a partir de la
Revolución Norteamericana (1776) y la Revolución Francesa (1789). Otras eran
las normas y los preceptos ético-morales y jurídicos. Pero los miembros adultos
de especie humana (de la especie Homo sapiens) se las arreglaron, durante más
de 100 mil años para tener hijos y que estos llegaran a adultos para que, a su
vez, pudieran tener hijos… Haciendo que los ciclos y relevos generacionales
se mantuvieran durante todo ese tiempo, hasta llegar al presente (González,
2019c).
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Es cierto, tanto hace unos 100 mil o 150 mil años como ahora, los indi-
viduos Homo sapiens recién nacidos, dada la extraordinaria lentitud de nuestra
maduración neuroanatómica, somos sumamente vulnerables a las amenazas del
medio y sumamente incapaces para acceder por nuestros medios a los recursos
necesarios para vivir en los primeros años de nuestra existencia. Necesitamos
de los adultos, comenzando con nuestros padres, para sobrevivir. Pero quere-
mos sobrevivir y queremos hacerlo para dejar descendencia (lo cual supone
que lleguemos a la edad reproductiva y que nos reproduzcamos), pues con ello
aseguramos —no porque lo sepamos— la perpetuidad de nuestros genes.
En palabras de Dawkins, como niños o niñas, somos “máquinas de super-
vivencia” y los adultos (nuestros padres en particular) y nuestros pares (nues-
tros hermanos en particular) hacen parte del universo de recursos que tenemos
disponibles para sobrevivir. Luchamos por esos recursos ya desde el vientre ma-
terno… Y lo seguimos haciendo a lo largo de nuestra vida. Se disputan recursos
para la supervivencia y el bienestar individual; disputa entre los padres y entre
éstos e hijos; disputa entre hermanos. Disputa no signica necesariamente gue-
rra ni violencia ni odios. Puede signicar, y de hecho signica predominante-
mente, cooperación, altruismo y empatía (Dawkins, 2017).
Los niños y las niñas —como se colige de la literatura cientíca recien-
te— son más fuertes, activos y dinámicos de lo que muchas personas suelen
creer. Son inuidos por sus padres y mayores, y por sus pares, pero a la vez
inuyen en ellos. Y ello teniendo como base la herencia genética de la que son
portadores. En el capítulo dedicado a los hijos, de su libro La tabla rasa —un
capítulo de referencia obligada para temas educativos— Steven Pinker reere
las ideas de Judith Harris en su El mito de la educación, y anota este autor:
“La explicación que Harris da del papel congurador de la personalidad
tan escurridizo del medio es la teoría que ella denomina ‘socialización
de grupo’. No todo está en los genes, pero lo que no está en los ge-
nes tampoco procede de los padres. La socialización —la adquisición de
normas y de destrezas necesarias para funcionar en la sociedad— tiene
lugar en el grupo de iguales. Los niños también tienen unas culturas que
absorben parte de la cultura de los adultos, y también desarrollan unas
normas y unos valores propios. Los niños no se pasan las horas inten-
tando convertirse en aproximaciones cada vez mejores de los adultos.
Pugnan por ser unos niños cada vez mejores, que funcionen bien en su
sociedad. Es en este crisol donde se forman nuestras personalidades.
La paternidad permanente y obsesionada con el hijo, dice Harris, es
una práctica evolutiva reciente. En las sociedades de recolectores, por
ejemplo, las madres llevaban a sus hijos en la cadera o espalda, y les
alimentan cuando se lo piden, hasta que al cabo de entre dos y cuatro
años llega otro hijo. En ese momento el hijo se integra en un grupo de
juegos con sus hermanos y sus primos mayores, pasando de ser el único
beneciario der toda la atención de la madre a no recibir ninguna. Los
niños se hunden o sobreviven en el medio de otros niños. A los niños no
La comprensión cientica del ser humano y sus implicaciones para la educación
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sólo les atraen las normas de sus iguales; en cierta medida, son inmunes
a las expectativas de sus padres. La teoría del conicto entre padres e
hijos prevé que los padres no siempre socializan a sus hijos buscando su
mejor interés” (Harris, en Pinker, 2018, p. 577).
Y añade Pinker, poniendo en la mesa del debate un asunto clave en la
educación de niños y niñas, esto es, la relación padres-hijos:
“Aun en el caso —dice Pinker— de que no existiera la herencia, una co-
rrelación entre padres e hijos no implicaría que las prácticas parentales
conguren a los hijos. Como saben todo padre o madre que tengan más
de un hijo, los hijos no son un montón de materia prima a la espera de
que se les dé forma. Son personas pequeñas, nacidas con una personali-
dad. Y las personas reaccionan ante la personalidad de otras personas,
también cuando una es el padre y la otra, el hijo… Una correlación en-
tre padres e hijos no signica que los padres afecten a los hijos: podría
signicar que los hijos afectan a los padres, que los genes afectan a
padres e hijos, o ambas cosas” (Pinker, 2018, p. 569)
.
En lo que concierne a la discusión educativo-pedagógica —la centrada
en las primeras etapas de la vida humana, pero no exclusivamente en ellas—, no
debería de dar la espalda al interesante e inconcluso debate sobre la naturaleza
humana que emana de la biología evolutiva, paleontología, genética y neuro-
ciencias. Pero, respecto de las neurociencias, no se trata de dejarse llevar por
modas o por conocimientos superciales que pueden ser contraproducentes al
dar lugar a prácticas equivocadas o no bien fundamentadas.
Como anota Pedro Maldonado, hay que cuidarse de los “neuromitos, es
decir, “creencias erróneas o sin fundamento que relacionan hallazgos en neuro-
ciencia… La ciencia avanza a pasos pequeños y algunos descubrimientos pueden
ser exagerados más allá de su interpretación adecuada… muchas de estas ideas
o mitos se expanden con rapidez a la comunidad y se transforman en conoci-
miento robusto, cuando no lo son, considerando el desconocimiento que existe
sobre los procesos del cerebro” (Maldonado, 2020, p. 98). Y este autor hace un
recuento de varios neuromitos que han sido asumidos, precipitadamente, en
algunos ambientes educativos:
“Algunos de los neuromitos que típicamente son incluidos en la sala de
clase incluyen la idea de que adultos y niños usan preferentemente uno de los
lados (hemisferios) del cerebro y que esta opción puede ser utilizada para un
aprendizaje más eciente. También se piensa que es útil enseñar a los niños se-
gún su estilo de aprendizaje, que niños y niñas aprenden de manera diferente,
que hay periodos críticos para aprender ciertas cosas, que usamos una cantidad
limitada de nuestro cerebro, que un niño puede aprender un solo idioma a la
vez, o que se puede aprender mientras se duerme. Es importante destacar que
la mayoría de la evidencia neurocientíca surge de experimentos controlados y
limitados, y por tanto tiene una validez sólo en el ámbito del laboratorio. Para
que un descubrimiento pueda ser validado en una sala de clase deben realizarse
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estudios pilotos para determinar si los mismos resultados son observables en
el contexto escolar. Esto ocurre rara vez y, por tanto, esos descubrimientos no
obtienen validación” (Maldonado, 2020, pp. 98-99).
En este sentido, la contribución de la neurociencia a la educación es,
en estos momentos, incipiente. Y ello, en primer lugar, porque el debate neuro-
cientíco está en pleno apogeo, tanto en sus bases teóricas como en su valida-
ción (o refutación) empírica. En segundo lugar, porque el aterrizaje pedagógico
de las conquistas explicativas de la neurociencia no es mecánico ni inmediato.
Apenas, pues, se están abriendo las primeras posibilidades para ese aterrizaje,
y lo mejor es ser cautelosos en el manejo que se hace de algunas de las conclu-
siones derivadas del debate en las neurociencias. De todos modos, esa imbrica-
ción entre neurociencias y educación será lento, dados los “distintos propósitos
generales de estas disciplinas: la neurociencia y la educación no han buscado lo
mismo; más bien tienen objetivos muy diferentes, en la medida en que ambas
disciplinas han buscado respuestas o han construido modelos teóricos en niveles
explicativos que no se intersectan” (Maldonado, 2020, p. 102).
Lo mismo cabe inferir de las disciplinas biológicas que están marcando
la pauta en las investigaciones sobre la naturaleza del ser humano: biología
evolutiva, genética, paleontología y paleoantropología. Son disciplinas cuyos
modelos teóricos aplican en niveles explicativos que no intersectan con los
construidos desde la educación. Ello no obsta para que desde esas disciplinas
puedan (y deban) irradiar explicaciones, conceptos y evidencia empírica que
den un mejor sostén al quehacer educativo, tanto en los contenidos formativos
de maestros y alumnos, como en las estrategias y metodologías de enseñan-
za-aprendizaje.
En el primer rubro, lo crucial es la asimilación de los contenidos del de-
bate cientíco en marcha; en el segundo, es la “traducción” de las conquistas y
conclusiones de esas disciplinas en procedimientos pedagógicos y didácticos en
el aula. Y aquí, aunque no tanto como el caso de las neurociencias, las precau-
ciones siempre son necesarias, especialmente si no se conocen con la suciente
profundidad los hilos del debate cientíco. Como ejemplo se puede citar el caso
del “gen egoísta” —uno de los temas centrales en la obra de Richard Dawkins—
que ha sido fuente de equívocos no sólo entre el gran público, sino en el ámbito
académico.
Como quiera que sea, en el presente, se están realizando investiga-
ciones sobre la historia evolutiva del ser humano, sus condicionamientos ge-
néticos, la estructura de su cerebro y el papel de éste en los sentimientos,
las emociones, la conciencia, la creatividad y la inteligencia, que cambiarán
drásticamente visiones heredadas de siglos anteriores sobre el ser humano y su
naturaleza, sus capacidades, tendencias, afectos, pulsiones y dignidad. Tarde
o temprano, las conquistas explicativas que se obtengan permearán las concep-
ciones educativas y terminarán por forzar un replanteamiento de las mismas,
cuando no su reemplazo por otras más acordes con las ciencias de punta.
La comprensión cientica del ser humano y sus implicaciones para la educación
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