131
TEORÍA Y PRAXIS No. 35, Julio-Diciembre 2019
No. 35
ISSN 1994-733X, Editorial Universidad Don Bosco,
year 17, No.35, July-December 2019, p. 131-137
SSN 1994-733X, Editorial Universidad Don Bosco,
año 17, No.35, Julio- Diciembre de 2019, p. 131-137
Teologías, alas y jaulas: acoger los
desafíos de la diversidad, para no
esconder las teologías.
José Mario Méndez
1
INTRODUCCIÓN
En el ya lejano 1910, la reconocida escritora y educadora costarricense María
Isabel Carvajal (más conocida como Carmen Lira), escribió una página titulada
“Teología”. En este documento describió las conversaciones de un grupo de
niños y niñas que se descalicaban mutuamente debido a sus creencias: “Sí,
sí -arma la otra- porque el padre dice que a los protestantes se los lleva el
diablo”. “Los protestantes no creen ni en la Virgen ni en los santos”. ¿Verdad
que los santos no son de palo”. El texto concluye así:
La maestra de canto se pone a tocar en el piano un caballito. La discusión
se termina y los niños saltan por el salón al compás de la música. Las
patillas suben y bajan, casi con alas. La teología busca un rincón oscuro
donde esconderse (Carvajal: 1999, p. 358.)
Ese texto fue escrito en un período en el que la educación religiosa no formaba
parte de los programas de estudio ociales, pues había sido suprimida 25 años
antes, con la reforma educativa de 1886. Ese fue también el período más laico
de la historia de Costa Rica. La autora del texto entendía que las doctrinas de las
iglesias podrían ser herramientas para la mutua deslegitimación. Su compañera
de trabajo y joven discípula, la maestra Luisa González, expresaba -dos décadas
después- la decepción de las educadoras con respecto a la teología. Iván Molina
recoge en uno de sus estudios la inconformidad de esta educadora:
1
Doctor en Filosofía Iberoamericana por la Universidad Centroamericana José Simeón
Cañas, Académico en la Escuela Ecuménica de Ciencias de la Religión, Universidad Nacional
de Costa Rica.
Teologías, alas y jaulas: acoger los desafíos de la diversidad, para no esconder las teologías.
132
resulta irónico y antirreligioso diría yo eso de que los que se ocupan de
la salvación de las almas y de la conquista del cielo digan que Costa Rica
no es un país de pobres. ¿Es que viven tan alejados del mundanal ruido?
Es que la salvación de las almas les ocupa tanto tiempo que no pueden
ocuparse de la salvación de los cuerpos? No sé cómo se ven desde el
púlpito los problemas sociales; en cuanto a mí, en mi puesto de maestra,
me toca ver la dura realidad todos los días: esa realidad de los cuerpecitos
enclenques, pálidos y tristes (Molina: 2007, p. 17-18).
En el texto de Carmen Lira, el lugar de la teología no podía ser otro que un
rincón oscuro que le sirviese de escondite. La teología, precisamente porque
no generaba concordia, parecía una mediación pedagógica inadecuada, que
debería avergonzarse y aprender la lección. Para eso eran los rincones en las
aulas. Para Luisa González, la razón fundamental para desconar de la teología
era que ésta negaba la realidad social.
A la teología, Carmen Lira contrapone la música como una mediación pedagógica
capaz de superar las discordias y de generar felicidad, gritos y saltos. La música,
tal y como la describe la autora, activa los pies, los mueve, genera un compás
que hace saltar. Hace casi volar a los niños y las niñas: por eso “las patillas
suben y bajan, casi con alas”. En sintonía con Carmen Lira, Luisa Gonzáles,
contrapone púlpito y escuela: según ella desde estos dos lugares la realidad
social del país se ve muy distinta.
1.- PARA NO ESCONDER LA TEOLOGÍA
Matthías Preiswerk, al elaborar una lista de las crisis actuales de las instituciones
de educación teológica, acentúa la crisis de identidad, la teológica y pastoral,
la que denomina epistemológica, pedagógica y didáctica, la institucional, y la
de legitimidad (Preiswerk: 2011). Esta última puede ser la más determinante.
¿Cómo tendría que ser una educación teológica legitima? Preiswerk relaciona la
legitimidad de la educación teológica con la diversidad y con el diálogo de la
teología con distintos saberes: es legítima una teología que acepta y asume la
diversicación y recomposición del campo religioso de América Latina, así como
una teología capaz de dialogar con otras áreas del saber, muchas de las cuales
han cuestionado su permanencia en las instituciones de educación superior.
La legitimidad de las teologías -y de los espacios de educación teológica- también
guarda estrecha relación con la realidad de las personas, sobre todo de las
víctimas de todo tipo de violencia, injusticia y discriminación. Esta perspectiva
apareció más claramente en las teologías latinoamericanas de la liberación y
sigue estando presente en los movimientos teológicos actuales que tienen en
esas teologías un referente importante.
La crisis que viven actualmente las instituciones de educación teológica parecen
exigir la construcción de espacios académicos que no sean escondites para las
teologías, sino lugares en los que el pensar teológico y la realidad se interpelan
mutuamente; lugares en los que las teologías (así en plural) no permanezcan
ajenas a la realidad o -dicho en positivo y con palabras de Jon Sobrino- ‘en
133
TEORÍA Y PRAXIS No. 35, Julio-Diciembre 2019
los que las teologías se hagan cargo prioritariamente de la realidad’ (Sobrino:
2007), no de las doctrinas, de la universalidad de las verdades o de las iglesias.
Y esa realidad -de la que tendría que hacerse cargo el quehacer teológico- se
caracteriza por la diversidad y la conictividad.
La diversidad (de creencias, géneros, culturas y formas de aprender) es un
elemento constitutivo del contexto en que se desarrollan los procesos de
formación teológica. Las culturas, creencias, espiritualidades y estilos de
vida, son también los interlocutores de las teologías. En diálogo con ellas,
las teologías se ven desaadas a repensar sus lenguajes, sus categorías, sus
metodologías, sus nes, sus interlocuciones: ¿Para qué hacer teología hoy?
¿Al servicio de quiénes o de qué debe estar? ¿Cómo se construye el pensar
teológico? ¿Qué postura tomar frente a la diversidad de tradiciones epistémicas,
teológicas, pedagógicas, religiosas? ¿Podemos seguir defendiendo la validez
universal de las verdades construidas por las teologías? ¿Somos conscientes del
carácter contextual e histórico de los saberes que circulan en la academia?
¿Qué disposición asumimos frente a la diversidad real de visiones del mundo
expresada en múltiples discursos y prácticas religiosas?
2.- DIÁLOGO DE CULTURAS: RENUNCIAS, DESARMES Y OPCIONES
El proyecto de transformación intercultural de la losofía (y de la teología),
tal y como lo ha venido presentando Raúl Fornet Betancourt, sugiere algunas
‘renuncias’ que pueden contribuir a la promoción de teologías que no tengan
que esconderse: renuncia a convertir las tradiciones que llamamos propias
en un itinerario escrupulosamente establecido e inamovible; a ensanchar las
‘zonas de inuencia’ de las culturas; a decantar identidades delimitando entre
lo propio y lo ajeno, y dicultando así el encuentro, el diálogo y la mutua
interpelación; a colocar lo que cada cultura llama propio en un centro
estático; a fabricar sincretismos a partir de las diferencias sobre la base de
un fondo común estable; a la teleología de la unidad, en la que se disipan las
diferencias; a sacralizar los orígenes de las tradiciones culturales y académicas
(Fornet-Betancourt: 2007).
Pozzer y Cecchetti utilizan, inspirándose en R. Panikkar, la categoría ‘desarme’
para referirse a la actitud que se debería privilegiar como camino hacia la
superación de fanatismos, absolutismos e imposición de certezas que impiden la
convivencia. Tal desarme implica la autocrítica y la disposición para reconocer
que las culturas, religiones, tradiciones, conocimientos, valores y prácticas del
Otro, son legítimas y verdaderas, aunque sean distintas (Pozzer y Cechetti:
2016). Para ellos, el fundamento del diálogo es
des-armarse de sí mismo para poder establecer un diálogo en igualdad
de condiciones con el Otro. Una persona desarmada culturalmente no
busca convertir, imponerse, o transformar al Otro en objeto, ni entiende
sus saberes y valores como folclor o como algo que se tolera (Pozzer y
Cechetti: 2016, p. 22-23).
Teologías, alas y jaulas: acoger los desafíos de la diversidad, para no esconder las teologías.
134
Además de renuncias y desarmes, la interculturalidad implica también unas
opciones (que son también acciones, es decir, formas (políticas) de actuar
‘interculturalmente’): la opción por favorecer un equilibrio epistemológico que
tiene como condición el cuestionamiento a las pretensiones de universalidad
que pueden caracterizar al saber que sabemos; la opción por promover procesos
educativos dialógicos y polilógicos, en los que quepan efectivamente los muchos
mundos de quienes participan en los procesos educativos y las muchas formas
posibles de construcción de saberes; la opción por reconocer que las diferencias
no son un problema por resolver, sino una oportunidad y una condición humana
que nos permite aprender; la opción por valorar las memorias de las personas,
de las comunidades y de los pueblos, como fuente de presente (no sólo como
expresión del pasado) y de esperanza; la búsqueda de alternativas a la lógica de
la globalización, con sus “envolventes estructuras económicas, tecnológicas y
epistemológicas” (Fornet-Betancourt: 2016, p. 103), capaces de homogenizar
estilos de vida y de consumo; la superación de la lógica del individualismo y
de la competitividad como condición para avanzar en la regeneración de la
convivialidad.
3.- OTRA EDUCACIÓN TEOLÓGICA ES POSIBLE
Una transformación de las prácticas educativas debería genera procesos
educativos que otorguen alas, como lo haría la música, según la narración
de Carmen Lira. Algunas décadas después de su citado escrito, el pedagogo
brasileño Rubén Alves contraponía alas y jaulas.
Según Alves, la educación produce -con mucha frecuencia- jaulas; una
pedagogía atenta a la realidad tendría que ofrecer alas, hacer volar, despertar
la curiosidad, hacer soñar, liberar:
“Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas.
Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte
do vôo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, o
seu dono pode levá-los para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre
têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros
é o vôo.
Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam
são pássaros em vôo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar.
Ensinar o vôo, isso elas não podem fazer, porque o vôo já nasce dentro
dos pássaros. O vôo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado”
(Alves: 2004, p. 29-30).
1
1
“Hay escuelas que son jaulas y hay escuelas que son alas.
Las escuelas que son jaulas existen para que los pájaros desaprendan el arte del vuelo. Los
pájaros enjaulados son pájaros bajo control. Enjaulados, su dueño puede llevarlos a donde
quiera. Los pájaros enjaulados siempre tienen un dueño. Dejaron de ser pájaros. Porque la
esencia de los pájaros es el vuelo.
A las escuelas que son alas no les gustan los pájaros enjaulados. Lo que les gusta son las aves
en vuelo. Existen para dar a los pájaros el coraje de volar. Las escuelas no pueden enseñar
a volar, porque el vuelo ya nace dentro de los pájaros. El vuelo no puede ser enseñado. Sólo
se puede alentar.”
135
TEORÍA Y PRAXIS No. 35, Julio-Diciembre 2019
A las instituciones de formación teológica les corresponde hoy estar muy atentas
para rechazar las invitaciones (institucionales, culturales, epistemológicas) a
ser jaulas, a ser prisiones que impiden el vuelo, que impiden pensar y salir
al encuentro de la diversidad de formas en que se concreta y se expresa lo
humano. Una teología prisionera (de las iglesias, de alianzas entre éstas y los
Estados, de los intereses económicos) es una teología colocada en un rincón
oscuro, porque aunque abunde en palabras, tiene poco que decir.
Una teología “desenjaulada” genera prácticas de diálogo, convivencia,
celebración y mutuo aprendizaje que contribuye a la ruptura con el modelo de
civilización hegemónico. Una formación teológica desenjaulada invita a tomar
conciencia acerca de los orígenes plurales, de la historicidad y la contextualidad
de las teologías, y ayuda -por eso mismo- a cuestionar y repensar las propias
pretensiones de universalizar los saberes.
Una transformación intercultural de las prácticas educativas en los espacios de
educación teológica puede tener muchas expresiones concretas relacionadas
con la visibilización de las diferencias en los espacios educativos, la revisión de
los instrumentos curriculares, una mayor apertura al diálogo como estrategia de
conocimiento, la pluralización del saber teológico y el diálogo de éste con otras
áreas del saber, la capacidad para dar acogida a distintas formas de acceso al
saber y de cuestionar -por lo tanto- la moda de asimilar el saber teológico al
conocimiento cientíco, etc. Veamos, aquí, sólo tres de esas concreciones:
A. LA REVISIÓN DE LOS INSTRUMENTOS CURRICULARES
Dejándose interpelar por la diversidad de culturas y de epistemologías, los
espacios de formación teológica se sienten invitados a realizar un seria y profunda
revisión de los instrumentos curriculares (planes de estudio, programas, textos
y materiales de apoyo, instrumentos para la evaluación de los aprendizajes,
y otros) con el n de superar en ellos el eurocentrismo, el patriarcalismo y el
antropocentrismo que ha marcado por siglos a las instituciones universitarias
de Nuestra América, y de asegurar que los procesos pedagógicos que se generan
a partir de tales instrumentos favorezcan el diálogo de saberes y la justicia
cultural y teológica.
Con la categoría ‘justicia teológica’ se indica aquí el reconocimiento y la
valoración de los aportes venidos de distintas tradiciones religiosas y teológicas
entendidas como respuestas contextuales y contingentes a importantes
interrogantes humanos.
La reformulación de los planes de estudio implica autocrítica, superación de
dogmatismos y comprensión de la diversidad cultural como posibilidad para el
aprendizaje y la convivialidad. La transformación curricular implica, además, la
adopción de metodologías que tengan como nalidad
Teologías, alas y jaulas: acoger los desafíos de la diversidad, para no esconder las teologías.
136
producir saberes que denuncien injusticias, que enfrenten procesos
de exclusión y desigualdad, y promuevan actitudes de cuidado y
reconocimiento para una mejor convivencia entre las personas diferentes
y entre las diferencias (Adecir y Cechetti: 2016, p. 26).
B. EQUILIBRIO EPISTEMOLÓGICO
Como consecuencia del reconocimiento de la diversidad cultural y teológica,
las instituciones formadoras se sienten invitadas a reconocer y dar cabida a
diversas formas de aprender y de construir el pensar teológico. La teología,
desaada por la diversidad, percibe que no existe un único camino para la
construcción del pensar teológico, sino una pluralidad de vías, vinculadas a las
culturas, a los contextos sociales, a las memorias, a los espacios y a los tiempos
en que acontece el quehacer teológico.
La interculturalidad implica reconocer que lo que tuvo su origen en Europa
no fue la teología, sino solamente el pensar teológico europeo, o bien, la
racionalidad teológica europea (al interior de la cual también hay pluralidad);
que las teologías desbordan a las iglesias; y que todo control eclesial sobre el
quehacer teológico constituye una limitación y forma de violencia epistémica
que sobrepone la institucionalidad y el poder al pensar. Las instituciones de
formación cuyo pensar está controlado, producen más jaulas que alas.
C. HACER CAMINO EN COMPAÑÍA
El reconocimiento de la diversidad de formas de acceso al saber, implica
también acoger el desafío de dialogar con otros saberes que también ofrecen
respuestas a los interrogantes humanos, a pesar de los conictos que en el
pasado la teología mantuvo con algunos de ellos.
Nuestra explicación -teológica- de la realidad es parcial y limitada, así como
lo son las otras explicaciones. La teología no tiene por qué ser ‘ciencia’ de la
misma forma en que son ciencia otros saberes, para justicar su presencia en
las instituciones de educación superior. La justicación de la teología es que hay
realidades que ‘dan qué pensar’, ‘capacitan para pensar’ y ‘enseñan a pensar’
(Sobrino: 1991) teológicamente. Pero se trata de realidades que también dan
qué pensar a la losofía, a la psicología, a la sociología, a la economía, a la
pedagogía y a otros saberes. Pensar teológicamente es, por eso, un camino
que no se hace en solitario, sino en compañía de otras perspectivas, de otros
saberes caminantes, de otras instituciones de formación teológica que cultivan
diversas sensibilidades, enfoques, acentuaciones.
137
TEORÍA Y PRAXIS No. 35, Julio-Diciembre 2019
BIBLIOGRAFÍA:
Alves R. (2004). Por uma Educação Romântica. Campinas: Ed. Papirus.
Carvajal I. (1999). Relatos escogidos. San José: Edit. Costa Rica.
Fornet-Betancourt R. (2007). Interculturalidad y religión. Quito: Ediciones
Abya-Yala.
Fornet-Betancourt R. (2016). “Interculturalidad, memoria, ternura y
liberación”. Entrevista dirigida por Jorge Castillo y Rolando Vásquez, en
Concordia. Monografía N° 67, p. 95-112.
Pozzer A. y Cechetti E. (2016) “Educação, decolonialidade do saberEpiste(me)
todologias interculturais”, en Barcelos V., Maders S. y Pasini G (Org). Cenas e
cenários interculturais. Pensando epistemologias a partir do sul. Santa María:
Ed. Caxias. p. 13-30.
Molina I. (2007). Anticomunismo reformista, San José: Editorial Costa Rica.
Preiswerk M. (2011). Contrato intercultural: crisis y refundación de la educación
teológica. Quito: Ed. Plural.
SOBRINO J. (2007). Fuera de los pobres no hay salvación. Pequeños ensayos
utópicos-proféticos, Madrid, Trotta.
SOBRINO J. (1991). Jesucristo liberador. Lectura histórico-teológica de Jesús
de Nazaret, Madrid: Trotta.
