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71 páginas
Impreso en El Salvador
Indexada en:
Revista de Educación
Año 18, N°33
Julio - diciembre 2026
ISSN 1996-1642
e-ISSN 2958-9754
ISNI 0000-0000-8755-6191
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Revista de Educación
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de El Salvador, tiene como propósito aportar y compartir con
la comunidad educativa nacional e internacional sus reflexiones,
experiencias y resultados de investigaciones en el área educativa.
Diá-logos aborda diferentes temáticas educativas, entre ellas
pedagogía, currículo, evaluación, tecnología, políticas y gestión
educativa. Diá-logos tiene como destinatarios a los educadores
de todo nivel, funcionarios públicos del área de educación,
investigadores del área de educación, formadores de maestros y
estudiantes en formación docente.
Diá-logos es una publicación semestral de la Universidad Don
Bosco bajo la dirección de su Editorial y editada a través del
Decanato de Educación a Distancia. La primera publicación del
año cubre el periodo del 1 de enero al 30 de junio y la segunda
publicación cubre el periodo de 1 de julio al 31 de diciembre.
Los artículos publicados en este número pueden ser reproducidos
libremente cuando se haga con fines académicos, siempre que
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Revista de Educación
Universidad Don Bosco - El Salvador
Centroamérica
Revista de Educación
Universidad Don Bosco - El Salvador
Centroamérica
Contenido
Revista Semestral Año 18,
N° 33, julio - diciembre 2026
ISSN 1996-1642
e-ISSN 2958-9754
ISNI 0000-0000-8755-6191
5
Editorial
Comunicar para aprender en la era digital
Communicating to Learn in the Digital Age
Eduardo Menjívar Valencia
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Artículo 1
Las prácticas de lectura y su relación con la competencia lectora de
estudiantes normalistas
Reading Practices and Their Relationship to the Reading Proficiency of Teacher
Education Students
Gabriela del Carmen Maciel Sánchez
Zilia Verónica Martínez Esquivel
Rafael Alejandro Zavala Carrillo
25
Artículo 2
Ética de la investigación en/con inteligencia artificial en educación
Ethics of Research in/with Artificial Intelligence in Education
Juan Manuel Sarochar Risso
45
Artículo 3
IA en la formación docente universitaria: experiencia y resultados de una
diplomatura semipresencial
AI in University Teacher Training: Experience and Results of a Blended Learning
Diploma
Domingo Walter Borba Franco
Paola Andrea Dellepiane
57
Artículo 4
Educación inclusiva en la escritura del español en tercero de primaria de
Colombia
Inclusive Education in the Spanish Writing in Third Grade of Primary School of
Colombia
Michael Steven Camelo Gómez
Editorial
Learning Through Communication in the Digital Age:
Reflecting on Verbal and Nonverbal Communication
in Virtual Learning Environments
DOI: https://doi.org/10.61604/dl.v18i33.578
Toda experiencia educativa es un proceso comunicativo. Antes de que un
estudiante interactúe con un material didáctico (hipertextual o hipermedial),
resuelva una actividad o participe en una evaluación, existe un proceso comunicativo
que hace posible la construcción del aprendizaje. Esta afirmación, que parece
evidente, adquiere un nuevo significado en un contexto donde la educación superior
se desarrolla, cada vez con mayor frecuencia, en escenarios digitales mediados por
plataformas tecnológicas, dispositivos móviles, videoconferencias y sistemas basados
en inteligencia artificial.
Es paradójico que mientras la investigación en educación a distancia ha dedicado
importantes esfuerzos al estudio de los modelos pedagógicos, las plataformas
tecnológicas, el diseño instruccional y, más recientemente, la incorporación de
la inteligencia artificial generativa, la comunicación que sostiene los procesos de
enseñanza y aprendizaje continúa ocupando un lugar secundario en buena parte de la
literatura científica. Esta situación resulta relevante reflexionarla debido a que todas
las modalidades educativas (presencial, semipresencial o virtual) se fundamentan
en procesos de interacción y comunicación entre personas que construyen
conocimientos mediante el diálogo, la colaboración, reflexión crítica, la discusión,
participación activa e interpretación de significados que favorecen la construcción
social del aprendizaje y el fortalecimiento de comunidades académicas (Infante et al.,
2023; Aguilar y Zambrano, 2022; Rodríguez-Hoyos y Álvarez, 2013; Bravo, 2021).
Comunicar para aprender en la era digital:
Una reflexión sobre la comunicación verbal y no
verbal en los ambientes virtuales de aprendizaje
https://hdl.handle.net/11715/2916
Año 18, N° 33,semestral: julio-diciembre 2026, pp 5-9
https://doi.org/10.61604/dl.v18i33.578
https://hdl.handle.net/11715/2916
ISSN: 1996-1642 e-ISSN: 2958-9754
ISNI: 0000 0000 8755 6191
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Desde sus orígenes, la educomunicación ha sostenido que educación y
comunicación constituyen procesos inseparables. Freire (1970) comprendía el acto
educativo como un diálogo permanente entre sujetos que transforman la realidad
mediante la reflexión crítica. Kaplún (1998) amplió esta perspectiva al reconocer
que aprender implica también comunicar, producir mensajes, escuchar y participar
activamente en la construcción colectiva del conocimiento. Posteriormente, Aparici
y Silva (2012) señalaron que la interactividad solo adquiere sentido educativo
cuando fortalece relaciones dialógicas que favorecen la participación y el aprendizaje
compartido.
El acelerado desarrollo de los entornos virtuales obliga hoy a reflexionar sobre la
importancia de la comunicación en los escenarios digitales. La pregunta ya no consiste
únicamente en cómo incorporar tecnologías a la educación, sino en comprender
cómo se transforman las formas de comunicación cuando la interacción ocurre a
través de plataformas y ecosistemas virtuales de aprendizaje (Salgado y Hernández,
2025).
Hace una década, en el capítulo Educomunicación en entornos digitales: una mirada
desde la comunicación no verbal de los autores Chiappe et al. (2016), plantearon
una idea que mantiene vigencia: la comunicación no verbal no desaparece en los
ambientes virtuales, simplemente encuentra nuevas formas de manifestarse. Lejos de
desaparecer con la ausencia de la presencialidad física, evoluciona mediante recursos
digitales que enriquecen, complementan y, en ocasiones, complejizan la interacción
educativa.
Hoy esa afirmación adquiere un significado más completo. La consolidación de
la educación en línea, el uso de videoconferencias, las redes sociales académicas y las
plataformas colaborativas han configurado un nuevo ecosistema de comunicación
donde la palabra escrita convive con imágenes, gestos, expresiones faciales,
entonaciones, emojis, reacciones, avatares, mensajes de voz y múltiples recursos
visuales que transmiten emociones, intenciones y actitudes. En otras palabras,
la virtualidad no eliminó la comunicación no verbal, la transformó en un nuevo
lenguaje digital (Viera, 2019; Pérez, 2009; Welson et al., 2025).
Este cambio de comunicación constituye, posiblemente, uno de los fenómenos
menos explorados en la investigación sobre educación a distancia. Mientras
numerosos estudios continúan evaluando la eficacia de las tecnologías educativas,
todavía son escasas las investigaciones que analizan cómo los elementos verbales y no
verbales influyen en la confianza, la motivación, la percepción de cercanía docente,
el sentido de pertenencia y la construcción de comunidades de aprendizaje en los
entornos virtuales.
La calidad de un ambiente virtual de aprendizaje no depende solamente de sus
recursos tecnológicos ni de la organización de los materiales didácticos. Depende,
en buena medida, de la calidad de las interacciones y comunicaciones que en esos
espacios se producen. Una retroalimentación personalizada, un video donde el
docente establece contacto visual con el grupo de estudiantes, empatía mediante el
Eduardo Menjívar Valencia
Comunicar para aprender en la era digital:
Una reexión sobre la comunicación verbal y no verbal en los ambientes virtuales de aprendizaje
6
lenguaje escrito o audiovisual, el reconocimiento oportuno del trabajo realizado o
la capacidad para generar espacios de diálogo académico pueden tener un impacto
mucho mayor que la incorporación de nuevas herramientas tecnológicas (Pérez,
2009).
La comunicación verbal continúa siendo el principal medio para organizar el
conocimiento, orientar el aprendizaje y desarrollar procesos argumentativos. A través
de ella se formulan preguntas, se construyen explicaciones, se ofrecen orientaciones y
se favorece el pensamiento crítico. No obstante, esta dimensión comunicativa convive
con manifestaciones no verbales que enriquecen la experiencia educativa. El tono de
la voz durante una videoconferencia, los silencios, las pausas, la expresión facial, la
postura corporal, el ritmo de una explicación o la manera de estructurar visualmente
un mensaje contribuyen a construir significados que difícilmente pueden explicarse
únicamente desde el lenguaje escrito (Chiappe et al., 2016).
En los ambientes virtuales de aprendizaje estos elementos adquieren nuevas
expresiones. Los tiempos de respuesta, la presencia constante del docente en la
plataforma, las reacciones mediante íconos, el uso de recursos audiovisuales, la
personalización de los espacios digitales o la manera de organizar una videoconferencia
también comunican. Cada uno de estos componentes transmite cercanía, interés,
disponibilidad, confianza y compromiso con el aprendizaje de los estudiantes.
Durante muchos años se asumió que la distancia física implicaba una inevitable
disminución de la interacción y comunicación humana. Sin embargo, la experiencia
en educación a distancia en los últimos años ha demostrado que es posible construir
un diálogo académico cuando existe una comunicación intencionada, permanente
y pedagógicamente significativa. La presencia del docente no depende únicamente
de compartir un espacio físico, sino de la capacidad para acompañar, guiar, orientar
y generar experiencias de aprendizaje donde los estudiantes se sientan parte de una
comunidad académica.
La incorporación reciente de la inteligencia artificial generativa hace más
pertinente esta discusión. Herramientas que producen textos, responden preguntas
o generan recursos educativos transforman la manera en que docentes y estudiantes
interactúan con la información. La IA puede facilitar procesos educativos; pero,
difícilmente sustituirá la sensibilidad pedagógica que permite interpretar una duda
implícita, reconocer el desánimo de un estudiante, adaptar una explicación según las
necesidades del grupo o generar confianza mediante la comunicación. Precisamente
por ello, fortalecer las competencias comunicativas de docentes y alumnos constituye
una condición indispensable para aprovechar de manera adecuada las oportunidades
que ofrecen las tecnologías de la información y conocimiento.
Desde esta perspectiva, la educomunicación continúa siendo un campo estratégico
para comprender los desafíos de la educación contemporánea. No se limita al
análisis de los medios ni al uso pedagógico de las tecnologías; propone comprender
la educación como un proceso comunicativo, donde el aprendizaje emerge de la
interacción, el diálogo, la colaboración y la construcción de significados.
Año 18, N° 33,semestral: julio-diciembre 2026, pp 5-9
https://doi.org/10.61604/dl.v18i33.578
https://hdl.handle.net/11715/2916
ISSN: 1996-1642 e-ISSN: 2958-9754
ISNI: 0000 0000 8755 6191
7
Más que ofrecer respuestas definitivas, este editorial invita a formular preguntas
como: ¿Qué competencias comunicativas requiere el docente para favorecer
experiencias educativas más humanas en educación a distancia? ¿Cómo influyen los
códigos no verbales digitales en la construcción del aprendizaje? ¿De qué manera la
inteligencia artificial modifica las formas de interacción entre docentes y estudiantes?
¿Cómo fortalecer el sentido de comunidad en escenarios digitales?
Quizá el mayor desafío de la educación a distancia no consiste en desarrollar
plataformas más sofisticadas. Tal vez el verdadero reto sea comprender que, incluso
en los ecosistemas tecnológicos más avanzados, el aprendizaje continúa dependiendo
de la capacidad humana para comunicarse, interpretar, dialogar y otorgar significado
a las experiencias compartidas.
El número 33 de la revista Diá-logos se inscribe en esta línea de reflexión. Los
artículos que integran este volumen analizan diferentes perspectivas relacionadas
con prácticas de lectura, ética de la investigación con inteligencia artificial,
formación docente, educación inclusiva, innovación y pedagogía, ofreciendo aportes
que permiten entender los cambios que atraviesa la educación en el contexto actual.
En esta oportunidad, se presentan cuatro artículos que conforman el número 33
de la Revista Diá-logos.
El primer artículo es una investigación que se centra en analizar las percepciones
y apreciaciones que las estudiantes normalistas tienen sobre su competencia lectora.
Los autores se plantearon la pregunta: ¿Cómo perciben las y los estudiantes
normalistas sus prácticas y hábitos lectores y de qué manera estos influyen en su
propio desarrollo lector?
El segundo artículo es sobre la ética de la investigación en/con inteligencia artificial
en educación. El autor propone un sistema de dimensiones éticas que puede ser de
utilidad para guiar y dar sentido ético a los procesos de implementación de sistemas
de IA en investigación educativa.
El tercer artículo presenta la experiencia de implementación de una diplomatura
semipresencial en Inteligencia Artificial (IA) aplicada a la educación universitaria,
desarrollada en 2025, y se evalúan sus resultados. Los autores establecen que existe un
alto grado de satisfacción y aprendizaje, evidenciado en el descubrimiento de nuevas
herramientas de IA, el reconocimiento de sus potencialidades y desafíos éticos, y una
motivación generalizada por continuar la formación en este campo.
El cuarto artículo presenta como objetivo mapear la educación inclusiva, sus
ausencias y tendencias, en evidencias académicas disponibles, desarrolladas en
escuelas públicas y particulares de Colombia, en las cuales se promovió la escritura
del español con estudiantes de tercer grado de primaria.
Eduardo Menjívar Valencia
Comunicar para aprender en la era digital:
Una reexión sobre la comunicación verbal y no verbal en los ambientes virtuales de aprendizaje
8
Referencias
Aguilar, L., y Zambrano, L. (2022). Uso didáctico de las aulas virtuales en la enseñanza-
aprendizaje. Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación y educación en
tecnología, (32). 112-122. https://doi.org/10.24215/18509959.32.e12
Aparici, R., y Silva, M. (2012). Pedagogía de la interactividad. Comunicar, 19(38),
51–58. https://doi.org/10.3916/C38-2012-02-05
Bravo, Rufina. (2021). Comunicación efectiva a través de la Virtualidad en la
Formación Universitaria. Dilemas contemporáneos: educación, política y valores,
8(3). https://doi.org/10.46377/dilemas.v8i.2684
Chiappe, A., Rozo, H., Menjivar, E., Corchuelo, M., y Alarcón, M. (2016).
Educomunicación en entornos digitales: una mirada desde la comunicación
no verbal. En C. Parra (Ed.), Doctorado en Educación: Temas y conceptos (pp.
159-177). Chía, Colombia: Universidad de La Sabana.
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.
Kaplún, M. (1998). Una pedagogía de la comunicación. Ediciones de la Torre.
Infante, H., De la Cruz, R., Hu, G., y Huapaya-Capcha, Y. (2023). La comunicación
en las aulas virtuales en la Universidad Tecnológica de Perú. Horizontes Revista
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org/10.33996/revistahorizontes.v7i29.585
Pérez, M. (2009). La comunicación y la interacción en contextos virtuales de
aprendizaje. Apertura, 1(1), https://www.redalyc.org/pdf/688/68820815003.
pdf
Rodríguez-Hoyos, C., y Álvarez Álvarez, J. (2013). Análisis didáctico de las
aulas virtuales. Una investigación en un contexto de educación superior.
Edutec, Revista Electrónica De Tecnología Educativa, (44), 1-14. https://doi.
org/10.21556/edutec.2013.44.323
Salgado, G., y Hernández, Y. (2025). Educomunicación y Aprendizaje en la Era
Digital: Transformando los Entornos Virtuales de Educación. Revista cientíca
De Estudios Sociales, 4(6), 159-174. https://doi.org/10.62407/krwm8776
Viera, L. (2019). La comunicación y los ambientes virtuales de aprendizaje. Revista
Ciencias pedagógicas, 11(1), 92–102. https://www.cienciaspedagogicas.rimed.
cu/index.php/ICCP/article/view/144
Welson, M., Alviar, R., Castañeda, I., y Rodríguez, M. (2025). La Educación en
Línea como Nuevo Paradigma: Reto y Desafíos en el Siglo XXI. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 18(1), 453-463.https://doi.org/10.37843/
rted.v18i1.652
Dr. Eduardo Menjívar Valencia
Director/Editor
San Salvador, 15 de julio de 2026
Año 18, N° 33,semestral: julio-diciembre 2026, pp 5-9
https://doi.org/10.61604/dl.v18i33.578
https://hdl.handle.net/11715/2916
ISSN: 1996-1642 e-ISSN: 2958-9754
ISNI: 0000 0000 8755 6191
9
Artículo 1
1
Doctora en Gestión Educativa y Políticas Públicas por la Universidad Autónoma de Zacatecas, México.
Docente investigadora en la Bicentenaria y Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”.
2
Doctora en Gestión Educativa por el Centro de Investigación para la Administración Educativa, México.
Docente investigadora en la Bicentenaria y Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”.
3
Doctor en Educación por la Universidad IEXPRO, México.
Docente Investigador en la Bicentenaria y Benemérita Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”.
https://doi.org/10.61604/dl.v18i33.565
https://hdl.handle.net/11715/2917
Las prácticas de lectura y su relación
con la competencia lectora de
estudiantes normalistas
Reading Practices and Reading
Proficiency among Student Teachers
ISSN: 1996-1642
e-ISSN: 2958-9754
ISNI: 0000-0000-8755-6191
Revista de Educación
Universidad Don Bosco - El Salvador
Gabriela del Carmen Maciel Sánchez
1
Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”
Correo: gabrielamaciel@benmac.edu.mx,
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9118-5252
Recibido: 18 de junio del 2026
Aceptado: 3 de julio del 2026
Para citar este artículo: Maciel, G., Martínez, Z., y Zavala, R. (2026). Las prácticas de lectura y su relación con la
competencia lectora de estudiantes normalistas, Diá-logos, (33), 09-19. http://doi.org/10.61604/dl.v18i33.565
Zilia Verónica Martínez Esquivel
2
Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”
Correo: ziliamartinez@benmac.edu.mx,
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0804-3788
Rafael Alejandro Zavala Carrillo
3
Escuela Normal “Manuel Ávila Camacho”
Correo: rafaelzavala@benmac.edu.mx,
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3607-7897
Año 18, N° 33, julio - diciembre 2026 pp. 11-23
Artículo 1
Nuestra revista publica bajo la Licencia
Creative Commons: Atribución-No
Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
11
Resumen
Leer, la lectura, la relación con la lectura y la
competencia lectora son conceptos que están
hermanados. De ahí la necesidad de estudiarlos,
examinarlos y reflexionar en torno a ellos. La
presente investigación se concentra en analizar las
percepciones y apreciaciones que las estudiantes
normalistas tienen sobre su competencia
lectora. Surge a partir de la pregunta ¿cómo
perciben las y los estudiantes normalistas sus
prácticas y hábitos lectores y de qué manera
estos influyen en su propio desarrollo lector?
Se empleó el enfoque cualitativo mediante el
diseño de investigación fenomenológico. Se
implementó un instrumento que se conformó
de cuatro apartados, mismo que se aplicó a 25
estudiantes de la Licenciatura en Educación
Preescolar. Los resultados obtenidos dan cuenta
de que las estudiantes tienen prácticas de lectura
limitadas, aunque emplean estrategias que les
permite profundizar en su proceso lector. Esta
información es fundamental para entender la
vinculación que las discentes tienen sobre su
relación con el texto, las acciones, estrategias,
habilidades y apreciaciones lectoras.
Palabras clave
Prácticas de lectura, competencia lectora,
formación docente
Abstract
Reading, the act of reading, one’s relationship
with reading, and reading proficiency are closely
interrelated concepts. Hence the need to study,
examine, and reflect on them. is study focuses
on analyzing the perceptions and assessments
that teacher-candidates have regarding their
reading proficiency. It arises from the question:
How do teacher-candidates perceive their
reading practices and habits, and how do these
influence their own reading development? A
qualitative approach using a phenomenological
research design was employed. A four-section
questionnaire was administered to 25 students
in the Bachelor’s degree program in Preschool
Education. e results indicate that the students
have limited reading practices, although they
employ strategies that allow them to deepen
their reading process. is information is
essential for understanding how the students
perceive their relationship with the text, as well
as their reading actions, strategies, skills, and
assessments.
Keywords
Reading practices, reading proficiency, teacher
training
Introducción
La lectura y sus prácticas han sido una constante en el proceso educativo de
cualquier estudiante. En el caso de la formación de profesores no es la excepción.
Cada año ingresan estudiantes a las escuelas normales con hábitos y prácticas de
lectura que salen a relucir una vez comenzadas las actividades escolares. Pese a que
son estudiantes que obtuvieron el mejor puntaje en la Prueba Centro Nacional de
Evaluación para la Educación Superior, no siempre significa que tengan relaciones
de lectura cotidianas. Contrario a ello, presentan una serie de deficiencias por la falta
de lectura habitual.
Debido a lo anterior, es que surgió la inquietud de analizar las prácticas y hábitos
lectores con los que las y los estudiantes normalistas cuentan. Para ello, se hizo
una revisión acerca de la relación que 25 discentes de la licenciatura en Educación
Preescolar valoran que tienen. Esta revisión se dio a partir de la contestación de una
encuesta de 20 proposiciones que consistieron en que las estudiantes examinarán,
desde su perspectiva, los hábitos y la relación que tienen con la lectura.
Este ejercicio indagatorio brinda información sobre cómo las educandas sitúan a la
lectura en su formación académica, social y personal. Lo que permite entender cómo
conciben su experiencia y hábitos de lectura, qué estrategias de lectura emplea, cómo
valoran su lectura, de qué manera resuelven el desconocimiento sobre el vocabulario
y los conceptos que el texto presenta. Asimismo, si identifican las habilidades lectoras
que tienen.
Con base en lo anterior, se parte del supuesto de que las prácticas de lectura
efectuadas por los discentes normalistas —formación académica, social y personal—
configuran un entramado de experiencias lectoras que inciden de manera sustantiva
en el desarrollo y fortalecimiento de su competencia lectora. En consecuencia, se
considera que una mejor relación con la lectura posibilita niveles superiores de
comprensión, interpretación y socialización crítica de los textos, elementos centrales
de la competencia lectora. El presente estudio parte del objetivo de analizar las
prácticas y hábitos lectores conz los que las y los estudiantes normalistas perciben
poseer, a partir de la pregunta ¿cómo perciben las y los estudiantes normalistas sus
prácticas y hábitos lectores, y de qué manera estos influyen en su propio desarrollo
lector?
Desarrollo
La competencia lectora y las prácticas de lectura están estrictamente relacionadas,
pues entre más se lea mejores habilidades lectoras se van construyendo. Desde
infantes se debe ir construyendo este hábito y relación con la lectura. En la actualidad
se observa que es justamente en la relación constante donde se halla la limitación
más importante. Para que la competencia lectora se fortalezca tiene que haber una
relación con ella. Este vínculo implica un interés por leer y a su vez, este interés surge
de la vinculación que el sujeto haya desarrollado con la lectura.
Año 18, N° 33,semestral: julio-diciembre 2026, pp 11-23
https://doi.org/10.61604/dl.v18i33.565
https://hdl.handle.net/11715/2917
ISSN: 1996-1642 e-ISSN: 2958-9754
ISNI: 0000 0000 8755 6191
13
Leer se entiende como la acción de decodificar, así como comprender
indistintamente un texto. No obstante, leer va más allá de esto. Es un acto consciente
y consensuado que surge a partir de acciones que invitan a la realización de esta
acción, es decir la lectura. Leer es una actividad donde se fomenta el diálogo con el
texto. Esta interacción propicia una relación favorable cuando se práctica de manera
constante y habitual. Esta acción implica una variedad de percepciones y acciones
mentales que, en algunas ocasiones, dan pie al conocimiento. De ahí la importancia
de llevarla a cabo con frecuencia. “Leer es decodificar: letras, palabras, sentidos,
estructuras, y eso es incontestable” (Barthes, 1994, p. 48).
Por otro lado, Ramírez (2009) menciona que leer es el verbo y la lectura es el
sustantivo (p.163). Al ser un sustantivo, pone en movimiento una serie de elementos
que acompañan a esta palabra, entre ellos, la comprensión, la interacción, la
vinculación con el texto, los tipos de lectura, el desmenuzamiento del significado,
la comunicación. Es decir, “la lectura es un proceso personal, complejo, variable y
abierto. Cada ser humano hace una lectura distinta de un mismo texto” (Orozco y
Pérez, 2021, p. 10).
Desde esta perspectiva, la lectura es una actividad humana que propicia la
generación de saberes, experiencias, sensaciones, emociones, gustos, disgustos, entre
otros. La ejecución del verbo leer tiene una gran variedad de formas y ahí también
se encuentran sus riquezas. La lectura silenciosa, en voz alta, guiada, recreativa, por
mencionar algunas. De igual forma, están los niveles de lectura que permiten dar
cuenta del grado de apropiación, desde un ámbito cognitivo, del texto.
Como se puede observar, leer y lectura son palabras que evidentemente están
vinculadas, pues ambas emanan de la relación que el individuo genera con el texto.
El primero como acción consciente y la segunda como un fenómeno complejo
que articula múltiples dimensiones y funciones. Por lo anterior, la práctica de leer
resulta fundamental para fortalecer la relación entre lector y texto, así como para el
favorecimiento de procesos de comprensión cada vez más profundos.
Esta práctica constante fomentará hábitos lectores idóneos para mejorar la
competencia lectora. Esta última entendida como la habilidad de comprender un
texto y, a partir de lo anterior, socializar lo aprehendido. Esta socialización implica
una comprensión profunda del texto, misma que concede un análisis reflexivo y
crítico. No obstante, este ejercicio, a su vez, involucra una serie de elementos, entre
ellos, la conexión que el lector tiene con el texto, pues “la competencia lectora implica
un proceso que parta del interés por los textos escritos y que conlleve a la reflexión de
estos” (Acevedo, 2016, p.58).
La competencia lectora se vale de la comprensión, pues es el paso que complementa
la acción de comprender. Cuando se es competente lector, la lectura trasciende del
“yo” -agente cognitivo- al “nosotros” -colectivo de saberes- en un ejercicio exógeno,
debido a que aquello que se comprende se resignifica al momento de reflexionar
críticamente en la sumatoria lecturas y conocimientos anteriores. Por tanto, la
competencia lectora conlleva una red de saberes en conexión directa con el texto o
los textos entre sí.
Gabriela del Carmen Maciel Sánchez, Zilia Verónica Martínez Esquivel y Rafael Alejandro Zavala Carrillo
Las prácticas de lectura y su relación con la competencia lectora de estudiantes normalistas
14
Finalmente, las prácticas lectoras son los acercamientos constantes a la lectura.
Entre más se lea, más elementos, saberes se involucran en la nueva lectura. “Se
entenderá el concepto de práctica lectora como ‘un objeto de estudio que no se explica
solamente por variables cognitivas, sino que se asocia con una serie de cuestiones
producto de la actuación individual en un medio cultural donde el sujeto aparece
con distintas demandas y condiciones como lector” (González, 2010, párr. 3).
Esta actuación involucra los hábitos de lectura que un sujeto tenga. Empero, la
práctica lectora está supeditada al contexto cultural y social, ya que involucra hábitos
lectores, estrategias, propósitos y, en general, la interacción que el individuo tenga
con la lectura. En este mismo tenor, se pueden ubicar cuestionamientos como para
qué leer, cómo leer, en qué momentos y bajo qué condiciones.
Metodología
El presente trabajo corresponde a un estudio de alcance descriptivo. Se circunscribe
en el enfoque cualitativo a partir del método fenomenológico-interpretativo, ya que se
entiende como aquel que explora y comprende de manera profunda los significados,
percepciones y experiencias de las personas en torno a un fenómeno. A partir de
este enfoque, se busca analizar las prácticas lectoras de las estudiantes normalistas,
los niveles de competencia lectora, las estrategias y demás aspectos que posibilitan
una comprensión más profunda del fenómeno. Bisquerra (2009) menciona que el
método fenomenológico interpretativo busca:
Determinar el sentido dado a los fenómenos, descubrir el significado y la
forma cómo las personas describen su experiencia acerca de un acontecimiento
concreto: cuál es la vivencia del alumno con fracaso escolar en el aula o cómo
es la experiencia de llevar la etiqueta de mal alumno, a través de la descripción
e interpretación del discurso de quien la vive realmente (p. 317).
De igual forma, este método se caracteriza por dar prioridad a la percepción de
cada una de las participantes, así como identificar y comprender la experiencia que
vive una persona. Para el caso en particular, este método posibilita el adentrarse a la
relación que las estudiantes normalistas tienen con la lectura, conocer las estrategias
que realizan, el hábito lector que perciben tener, así como comprender, de manera
más profunda, el vínculo que tienen con el texto.
La investigación se realizó en la Bicentenaria y Benemérita Escuela Normal
“Manuel Ávila Camacho”, solicitando la participación de 25 alumnas de tercer
semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar, pues es en los primeros semestres
donde se fomentan y fortalecen las prácticas lectoras, acciones que permitirán una
mayor consolidación de la competencia lectora. La muestra se conformó por medio
de un muestreo no probabilístico por conveniencia, integrado por las estudiantes de
tercer semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar que cursaban la asignatura
“Literatura infantil y prácticas de literacidad”. La selección respondió a criterios de
accesibilidad y disponibilidad.
Año 18, N° 33,semestral: julio-diciembre 2026, pp 11-23
https://doi.org/10.61604/dl.v18i33.565
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ISSN: 1996-1642 e-ISSN: 2958-9754
ISNI: 0000 0000 8755 6191
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Como instrumento de recolección de datos se diseñó una encuesta, validada por
un experto en el área de competencia comunicativa, mediante la escala de Likert de
cuatro opciones de respuesta: Totalmente de acuerdo, De acuerdo, En desacuerdo
y Totalmente en desacuerdo. Dicho instrumento se denominó “Mis hábitos y mi
relación con la lectura” se planteó como una herramienta de aproximación inicial
al fenómeno de la competencia lectora de las estudiantes normalistas, desde una
perspectiva fenomenológica interpretativa. La finalidad no fue establecer mediciones
objetivas de la competencia lectora ni realizar inferencias estadísticas, sino identificar
las percepciones que las participantes poseen sobre su propia experiencia con la
lectura y reconocer aquellos aspectos que posteriormente serían analizados a partir
de una interpretación y revisión de carácter cualitativo.
Este instrumento estuvo conformado por 18 afirmaciones organizadas en cinco
dimensiones: experiencia y hábitos de lectura, estrategias de lectura, valoración de la
lectura, vocabulario y conceptos e identificación de habilidades lectoras, categorías
que se orientaron a la indagación de las prácticas de lectura, las percepciones sobre
su competencia lectora, las estrategias y hábitos adquiridos y desarrollados durante
su formación docente y la identificación de algunas dificultades o apoyo para lograr
una competencia lectora.
El lugar en el que se recabó la información fue en el aula de clases de la misma
institución, de manera simultánea. En un primer momento se compartió el link
del formulario y se procedió a dar respuesta al mismo por parte de las estudiantes,
previamente con un consentimiento anticipado y con el permiso y el conocimiento
de las autoridades institucionales. Al obtener las respuestas, se procedió a realizar el
análisis de los resultados mediante un ordenamiento de la información a partir de
gráficos que fueron analizados desde el enfoque fenomenológico interpretativo.
La información obtenida es un acercamiento diagnóstico que se entendió
como diversas manifestaciones de la experiencia perceptiva de los estudiantes y
no como indicadores absolutos. La información derivada de la encuesta permitió
identificar regularidades, coincidencias y contrastes en las experiencias valoradas
por las participantes. Asimismo, las categorías incluidas en la encuesta recuperaron
elementos vinculados con la práctica cotidiana de los estudiantes frente a la lectura,
tales como la frecuencia con la que leen, las estrategias que emplean para comprender
los textos, la percepción de sus propias habilidades, la interpretación del vocabulario
y la valoración que hacen de su competencia lectora. Más que establecer niveles de
logro, estas categorías permitieron comprender cómo los futuros docentes construyen
significados y vínculos alrededor de sus prácticas lectoras.
Resultados
Como ya se hizo mención en líneas arriba, el presente estudio parte de valorar
el interés, los hábitos y la interacción con la lectura y los textos que las estudiantes
valoran que tienen. Se hizo una conformación de apartados: Hábitos y experiencias,
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Las prácticas de lectura y su relación con la competencia lectora de estudiantes normalistas
16
Figura 1
Hábitos y experiencias
Nota. El gráfico integra la información del apartado 1.
En la proposición 4, el 68% de las estudiantes considera que el ritmo de sus
lecturas es adecuado, lo que evidencia su conformidad con el tiempo que destinan
a la lectura y a la comprensión de los textos. La información anterior habla de una
percepción adecuada sobre el desempeño lector a pesar de que el tiempo destinado
a la lectura es escaso.
La Figura 2 concentra la información del ítem 5, en el que el 76% de las
informantes emplean estrategias de lectura como el subrayado o notas. Lo que da
cuenta de que, aunque lean escasamente, cuando lo hacen, emplean técnicas de
estudio para recuperar la información más importante. No obstante, el 24% no
realiza estas acciones al momento de leer. Con ello se muestra una lectura pasiva
que puede conllevar a una comprensión menos profunda del texto y una limitada
relación con la lectura.
Estrategias de lectura y Valoración de mi lectura incluye cuatro proposiciones;
Vocabulario y conceptos, tres e Identificación de habilidades lectora, cinco. En
seguida se describen y analizan los datos que se obtuvieron.
La Figura 1 muestra datos significativos sobre los hábitos y percepciones que las
informantes tienen sobre la lectura. En la pregunta 1, se observa que el 64% de las
estudiantes lee textos variados de manera frecuente. No obstante, el 32 % expresó
no realizar estas prácticas de lectura constantes, lo que refleja una relación limitada
con la lectura; aspecto central de la competencia lectora que incluye la interacción
constante entre un sujeto y la lectura. Al tener una escasa lectura, dificulta la
competencia lectora del individuo.
En cuanto a la proposición 2, el 12% de las estudiantes expresaron leer por
gusto de manera regular, mientras que el resto, el 52% mencionaron no hacerlo.
Nuevamente salen a relucir sus limitados hábitos lectores, lo que evidencia una
precaria relación con los textos, que también se evidencian en el ítem 3, pues el 52%
de las informantes enuncian que el tiempo dedicado a la lectura es insuficiente.
Año 18, N° 33,semestral: julio-diciembre 2026, pp 11-23
https://doi.org/10.61604/dl.v18i33.565
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Figura 2
Estrategias de lectura
Nota. Este gráfico integra la información del apartado 2.
En la proposición 8, el 64% de las informantes dicen aplicar estrategias lectoras
aprendidas previamente. Se puede interpretar que al realizar estas acciones las
informantes son conscientes de la importancia de la lectura y, por ello, emplean
técnicas y habilidades que les son familiares para comprender el texto. Este apartado
es una valoración personal sobre las acciones y estrategias que las discentes realizan
al relacionarse con la lectura. Esto posibilita condiciones propicias para mejorar sus
habilidades lectoras, a pesar de la interacción limitada que en el apartado anterior
presentan.
La Figura 3 muestra los resultados obtenidos con respecto a la valoración que
los informantes hacen de su lectura. Comienza con el ítem 9, donde, al igual que
la proposición 7, el 84% de las estudiantes considera que comprenden las ideas
principales del texto de manera clara y únicamente el 16% valora estar en desacuerdo
con esta aseveración. En cuanto al ítem 10, 76% considera que pueden inferir
información no explícita en el texto, el 8% estima que no está de acuerdo con esta
proposición y el 4% expresa estar totalmente en desacuerdo. Esta percepción explicita
la apreciación que las lectoras tienen sobre esta práctica intelectual.
En la proposición 6, el 88% de las estudiantes realizan estrategias de comprensión
lectora que les permiten ahondar en el entendimiento del texto y solo el 12% no se
regresa a realizar nuevamente la lectura, lo que imposibilita una apropiación integral
del texto. En cuanto al ítem 7, el 72% de las estudiantes expresan que identifican
con facilidad las ideas principales y secundarias, mientras que el 28% considera que
no. A partir de lo anterior, se observa que las estudiantes se sienten seguras de su
proceso lector y se perciben competentes en el nivel de comprensión, aunque hay un
porcentaje considerable que presenta restricciones en su entendimiento.
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Las prácticas de lectura y su relación con la competencia lectora de estudiantes normalistas
18
Figura 3
Valoración de mi lectura
Nota. Este gráfico integra la información del apartado 3.
La proposición 11, el 88% de las estudiantes manifiestan que emiten opiniones
críticas sobre la lectura y solo el 12% hace mención de no hacerlo. Esta acción
establece uno de los aspectos más importantes de la competencia lectora, pues es
la forma más evidente de la apropiación que un lector hace sobre el texto. En el
ítem 12, el 80% de las participantes dicen poder resumir un texto de forma clara,
mientras que el 20% expresa no estar de acuerdo con esta proposición.
Desde esta visión, la competencia lectora se posiciona favorablemente, pues las
informantes consideren que sus habilidades de lectura son positivas al presentar
una adecuada lectura y solo una minoría expresa tener competencias reducidas,
lo que conlleva que este grupo necesite reforzar prácticas para favorecer la lectura,
específicamente las habilidades inferenciales.
Figura 4
Vocabulario y conceptos
Nota. Este gráfico integra la información del apartado 4.
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En la Figura 4, se revisa lo relacionado con el vocabulario y los conceptos que se
abordan en el texto. En el ítem 13, el 88% de las estudiantes considera que identifican
con facilidad palabras cuyo significado desconozco y solo el 12% discrepa en esta
acción. En la proposición 14, el 88% puede interpretar el significado de palabras
nuevas mediante el contexto y el 12% dice no hacerlo; mientras que en el ítem 15
el 80 % relaciona conceptos del texto con su aprendizaje. Las percepciones que las
estudiantes tienen sobre sus habilidades lectoras son positivas. Lo que favorece una
comprensión crítica de los textos. Pese a ello, un número de estudiantes considera
que su interacción con la lectura requiere acciones para mejorarla.
La Figura 5 muestra los resultados de la proposición 16, el 60% de las participantes
expresan que les resulta fácil comprender la variedad de textos con los que se
relacionan y el 40 % considera que no les parece sencillo comprender todos los
textos. A la aseveración 17, el 56 % está de acuerdo o totalmente de acuerdo en que
rara vez experimentan saturación o frustración al leer y el 44% mencionan estar en
desacuerdo y totalmente en desacuerdo. En el ítem 18, el 92% dice contar con los
recursos necesarios para mejorar su competencia lectora y únicamente el 8% está en
desacuerdo de esta proposición.
Figura 5
Identicación de habilidades lectora
Nota. Este gráfico integra la información del apartado 5.
En el ítem 19, el 52% considera que su competencia lectora es apropiada para
mi nivel académico y el 42% está en desacuerdo o totalmente en desacuerdo.
Finalmente, la proposición 20, Tengo el interés en mejorar mi competencia lectora
realizando ejercicios el 42% dice estar totalmente de acuerdo, el 44% de acuerdo, el
4% en desacuerdo y 4% totalmente en desacuerdo.
Este último apartado da cuenta de la valoración y disposición que las estudiantes
tienen frente a la lectura. Cada una de las afirmaciones fue orientada para que las
estudiantes analicen y cuestionen sobre las prácticas de lectura que realizan, así como
el interés por mejorar aquellos aspectos que, consideran, deban ser fortalecidos.
Gabriela del Carmen Maciel Sánchez, Zilia Verónica Martínez Esquivel y Rafael Alejandro Zavala Carrillo
Las prácticas de lectura y su relación con la competencia lectora de estudiantes normalistas
20
Esto implica hacer planteamientos sobre el ejercicio lector que hasta ahora han
desarrollado, así como ser conscientes que la lectura no es una acción mecánica, sino
un acto consecuente que requiere una orientación específica.
Discusión
La lectura al ser una actividad que implica la comprensión, análisis, reflexión y
crítica del texto precisa revisar la relación que un lector establece con el texto y el acto
de leer. El evaluar cómo es la relación con la lectura, propicia, o así se piensa, una
sensibilización hacia qué papel tiene la lectura en mi vida, para qué la empleo, qué
interés tengo por practicarla, cuál es la relación que establezco con ella, qué acciones
realizo al momento de leer o de qué manera puedo fortalecerla. El presente trabajo
parte del propósito de examinar las apreciaciones y valoraciones que las estudiantes
tienen sobre su relación con la lectura y con ello, reflexionar en el efecto que este
vínculo tiene con la competencia lectora. Al respecto, se puede decir que:
El hábito de lectura conlleva a un comportamiento estructurado, donde la
persona de manera inconsciente ha adquirido la competencia lectora. El hábito
comprende la repetición frecuente del acto de leer y el conjunto de destrezas
y habilidades implicadas en esta actividad, adquiridas gracias a su iteración y
al progresivo dominio de sus mecanismos, y subyace la voluntad frente a la
obligatoriedad (Pérez et al., 2018, párr. 25).
Ante esto, surge la paradoja de si se posee una competencia lectora positiva, por
qué se lee poco y solo en condiciones obligatorias. Lo anterior se hace evidente
cuando se le cuestiona a la estudiante sobre Leo por gusto de manera regular solo 12
de 25 expresan realizarlo sin obligatoriedad. En ese mismo tenor, cuando se revisa la
proposición 3 sobre la valoración del tiempo dedicado a la lectura, las informantes
expresan que es insuficiente (Véase Figura 1), pues 19 estudiantes externan que es
limitado el tiempo que dedican a esta actividad.
A partir de esto, se considera que hay una discordancia entre la valoración que
las estudiantes hacen sobre su actuar como lectoras y el tiempo que dedican a esta
práctica; ya que, aunque tengan un proceder que implica estrategias de comprensión
lectora e incluso de competencia, la lectura se sigue situando como un ejercicio
académico y no como una actividad de elección abierta. Justo en esta alternativa se
ubica otro de los aspectos esenciales de la competencia lectora, pues se lee no solo
con fines académicos sino con propósitos diversos, entre ellos, por deleite.
Todo lo anterior, da cuenta de que las estudiantes aún tienen que trabajar en la
relación que tienen con la lectura para generar prácticas constantes y con ello, generar
una vinculación estrecha entre la lectura y su variedad de formas. Eso implica que
elijan a la lectura como una actividad para aprender, pero también para la generación
de experiencias, emociones y otras posibilidades que implica el acto de leer.
Año 18, N° 33,semestral: julio-diciembre 2026, pp 11-23
https://doi.org/10.61604/dl.v18i33.565
https://hdl.handle.net/11715/2917
ISSN: 1996-1642 e-ISSN: 2958-9754
ISNI: 0000 0000 8755 6191
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Conclusiones
Los resultados obtenidos en esta investigación dan cuenta que las prácticas y
los hábitos de lectura de las futuras docentes normalistas conforman un elemento
esencial en el fortalecimiento de su competencia lectora. Aunque las discentes
participantes reconocen que cuentan con ciertas estrategias de comprensión, valoran
su desempeño al leer y expresan tener limitaciones significativas en la frecuencia y el
tiempo dedicado a esta actividad. Esta línea, entre la percepción de competencia y
la práctica de lectura, revela que es más una obligación académica y no una práctica
elegida y significativa.
A partir del enfoque cualitativo y del diseño fenomenológico aplicado, fue posible
comprender cómo las discentes construyen su relación con la lectura y de qué manera
esta se entrelaza con sus experiencias académicas y personales. El análisis muestra
también que la lectura se reconoce como una herramienta para el aprendizaje, pero
no se limita a este. De la misma forma, aún no se logra la consolidación de un hábito
que favorezca procesos de interpretación y reflexión crítica.
Mediante esta indagación se reafirma que las prácticas lectoras de las futuras
docentes influyen en el desarrollo de su competencia lectora y en su futura labor
educativa. En este sentido, el fortalecimiento del vínculo personal y profesional
con la lectura se vuelve una tarea importante para las instituciones formadoras de
docentes, ya que implica no solo promover estrategias de comprensión, sino también
generar experiencias lectoras interesantes y significativas que vayan más allá de la
obligatoriedad dentro de las asignaturas para lograr fomentar el gusto por la lectura.
Esta intervención abre la posibilidad de seguir indagando cómo los contextos
educativos para la formación docente, los acompañamientos y las condiciones
institucionales pueden influir en el fomento de hábitos lectores y la relación que los
sujetos tienen con los textos.
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Año 18, N° 33,semestral: julio-diciembre 2026, pp 11-23
https://doi.org/10.61604/dl.v18i33.565
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Artículo 2
Juan Manuel Sarochar Risso
1
Universidad de la Empresa, Uruguay
Correo: jsarochar@ude.edu.uy,
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7695-2620
1
Doctor en Educación por la Universidad Autónoma de Barcelona, España.
Docente e investigador de la Universidad de la Empresa, Uruguay.
https://doi.org/10.61604/dl.v18i33.532
https://hdl.handle.net/11715/2918
Ética de la investigación en/con
inteligencia artificial en educación
Ethics of Research in/with Artificial
Intelligence in Education
ISSN: 1996-1642
e-ISSN: 2958-9754
ISNI: 0000-0000-8755-6191
Revista de Educación
Universidad Don Bosco - El Salvador
Recibido: 31 de enero del 2026
Aceptado: 27 de abril del 2026
Para citar este artículo: Sarochar, J. (2026). Ética de la investigación en/con inteligencia artificial en
educación, Diálogos, (33), 25-43.
https://doi.org/10.61604/dl.v18i33.532
Año 18, N° 33, julio - diciembre 2026 pp. 25-43
Artículo 2
Nuestra revista publica bajo la Licencia
Creative Commons: Atribución-No
Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
25
Resumen
Desde la irrupción masiva de los sistemas de
inteligencia artificial en la vida cotidiana de
las personas, y en las dinámicas sociales en
general, no ha dejado de crecer el número de
preguntas, la mayoría aún sin respuestas, que
refieren a diversos aspectos éticos asociados
tanto al desarrollo como al uso dado a esta
tecnología. Dentro del campo educativo en
general hay un ámbito específico sobre el cual
existe coincidencia entre autores que, debido
a lo poco que se encuentra abordado, requiere
un análisis necesario y urgente en relación con
la ética de la implementación de sistemas de
inteligencia artificial: el de la investigación
educativa. Desde un enfoque de tipo cualitativo,
e implementando un proceso de revisión
sistemática, se ha identificado y analizado un
conjunto de publicaciones académicas que han
servido de base para el abordaje de ese tema.
Como principal resultado, se propone un
sistema de dimensiones éticas que puede ser
de utilidad para guiar y dar sentido ético a los
procesos de implementación de sistemas de IA
en investigación educativa. Además, partiendo
de este sistema, se distinguen y caracterizan dos
maneras de enfocar la ética de la investigación
educativa en el contexto de la IA, que son: ética
de la investigación en IA en educación y ética de la
investigación con IA en educación.
Palabras clave
Educación, ética, inteligencia artificial
Abstract
Since the widespread integration of artificial
intelligence systems into daily life and social
dynamics in general, the number of questions,
most of them still unanswered, regarding
various ethical aspects associated with both the
development and use of this technology, has
steadily increased. In the field of education,
there is a specific area that the authors agree,
due to its limited research, requires urgent and
necessary analysis of the ethics of implementing
artificial intelligence systems: educational
research. By adopting a qualitative approach,
and implementing a systematic review
process, a set of academic publications that
have served as a basis for addressing this topic
has been identified and analyzed. e main
result is the proposal of a system of ethical
dimensions that can be useful for ethically
guiding and contextualizing the processes
of implementing AI systems in educational
research. Furthermore, based on this system,
two approaches to the ethics of educational
research in the context of AI are distinguished
and characterized: the ethics of AI research in
education and the ethics of research with AI in
education.
Keywords
Educational research, ethics, artificial
intelligence
Introducción
Uno de los primeros y más conocidos documentos que aborda la cuestión de la
inteligencia artificial (en adelante, IA) asociada a la ética en el ámbito educativo se
titula “Directrices éticas para la IA en la educación: Iniciando una conversación”
2
, de
los autores Aiken y Epstein, publicado en el año 2000. Desde entonces hasta hoy,
ha existido una escasez generalizada de publicaciones cuyo centro sea la cuestión
ética en campo de la IA y educación. Algunas investigaciones, como la realizada por
Sarochar (2025a), muestran que en algunos contextos las publicaciones con este foco
llegan a ser totalmente inexistentes.
El estudio realizado por Holmes et al. (2022) brinda importantes elementos para
un diagnóstico más preciso de esta situación; los autores señalan que la comunidad
de investigadores en el ámbito de la IA y educación presta una atención casi residual
a la cuestión ética. Sin embargo, en la misma investigación se expresa que existe un
claro reconocimiento por parte de la comunidad de investigadores en el campo de la
IA en educación respecto a la urgencia que tiene la atención de las cuestiones éticas.
Entre los temas con mayor necesidad de atención ética que la investigación de
Holmes et al. (2022) destaca en relación con la IA en educación se encuentran:
los datos en general y cuestiones relacionadas con la gobernanza de los datos en
particular, la privacidad y confidencialidad, la autonomía de los usuarios, los sesgos,
la equidad y justicia, la transparencia e inteligibilidad de los sistemas de IA aplicados
en educación.
En esta misma línea, Nguyen et al. (2023) señalan que si bien el avance de la IA
tiene el potencial de mejorar el panorama educativo y favorecer el papel de todos
los actores involucrados (estudiantes, docentes, directores de escuelas, familias),
su adopción genera crecientes riesgos éticos relacionados con el manejo de datos
personales, la autonomía de los estudiantes, cuestiones de sesgo sistémico, la
exacerbación de la discriminación de grupos marginados de estudiantes, entre otros.
Por su parte, en un interesante estudio realizado por Schiff (2022), luego de
analizar veinticuatro estrategias nacionales de política de IA con el fin de identificar
el papel de la educación en el discurso político global sobre IA, el investigador
concluye que las implicaciones éticas de la IA en el campo educativo reciben una
exigua atención en el contexto del debate sobre la ética de la IA en general.
Lo anterior, sugiere el autor, indica que la discusión de las consecuencias éticas de
la IA en lo educativo no está situada en la conciencia general ni en las agendas de los
principales responsables de la toma de decisiones, lo cual es preocupante dado que
las políticas efectivas y la consideración cuidadosa de la ética están intrínsecamente
ligadas.
Dentro de este escenario, es comprensible que el punto de intersección entre IA,
educación y ética presente las características propias de un campo de estudio que
recién da sus primeros pasos: mucha investigación por ser desarrollada, una amplia
diversidad de preguntas que permanecen sin respuesta y otras tantas que ni siquiera
están formuladas (Holmes & Porayska-Pomsta, 2022).
2
Traducido del título original en inglés: “Ethical guidelines for AI in education: Starting a conversation”
Año 18, N° 33,semestral: julio-diciembre 2026, pp 25-43
https://doi.org/10.61604/dl.v18i33.532
https://hdl.handle.net/11715/2918
ISSN: 1996-1642 e-ISSN: 2958-9754
ISNI: 0000 0000 8755 6191
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Además, es un campo de estudio caracterizado por una constante y rápida
transformación como consecuencia de la evolución concatenada de los sistemas de
IA, de la ética de la IA y de la aplicación de IA en educación (Wiese et al., 2025). Ante
esta emergencia, autores como Nguyen et al. (2023) y Schiff (2022) han realizado
profusas investigaciones con el fin de identificar y sistematizar tanto lineamientos
internacionales (emanados de UNESCO, OCDE, Comisión Europea, entre otros
agentes globales) como políticas nacionales que brinden orientaciones sobre cómo
navegar en las vertiginosas transformaciones acontecidas de manera conjunta en los
campos de la IA, la ética y la educación. En general, estos autores coinciden en que
muchos de los lineamientos y políticas existentes son demasiado laxos, cuando no
indefinidos, en las orientaciones que ofrecen, lo cual no hace más que incrementar el
potencial de algunos peligros éticos existentes.
Por lo anterior, la presente investigación encuentra un primer y general anclaje
de justificación, justamente, en la necesidad de avanzar y abrir espacios de análisis y
reflexión en el abordaje de cuestiones clave que hacen al trinomio IA-ética-educación.
Un segundo anclaje de justificación, mucho más específico que el anterior, viene
dado por el hecho de que la literatura desarrollada hasta el momento es notoriamente
exigua en lo que refiere a la atención o recaudos éticos que debe adoptar el investigador
en educación que decide incorporar sistemas de IA como herramientas para el
desarrollo que su quehacer investigativo.
Si bien existen algunos análisis, como el realizado por Holmes et al. (2022), que
realizan aportes a la cuestión de la ética de la IA en educación desde la perspectiva
de quienes investigan en el campo de los sistemas de IA aplicados en educación, son
abordajes que mezclan, indistintamente, la perspectiva del investigador desde un rol
de tipo pasivo (por ejemplo, cuando este se pronuncia sobre los recaudos éticos que
deben tener quienes aplican IA en educación) y activo (por ejemplo, cuando este
se pronuncia sobre los recaudos éticos que él mismo deben tener al aplicar IA en
educación).
Además, las investigaciones existentes tampoco son del todo definitorias
al momento de especificar cuáles son las principales dimensiones éticas, y los
componentes concretos de esas dimensiones, que deberían orientar el quehacer de
los investigadores que utilizan herramientas de IA para el desarrollo de sus trabajos
de indagación.
Con el propósito de generar argumentos que contribuyan a dilucidar y mirar en
profundidad estas cuestiones, respecto a las cuales hay coincidencia entre autores de
que son cuestiones clave, de urgente tratamiento, es que se plantea el siguiente objetivo
de investigación: identificar dimensiones éticas, con sus respectivos componentes
constitutivos, que guíen y den sentido ético a los procesos de implementación de
sistemas de IA en investigación educativa.
Tal como ha sido señalado y fundamentado por Sarochar (2025a, 2025b, 2026a,
2026b) en diversas investigaciones previas, los estudios sobre el binomio IA y
educación tienen una larga trayectoria. El uso de sistemas de IA con el propósito de
mejorar prácticas educativas tuvo un lugar importante en los debates de la Conferencia
de Dartmouth en 1956, momento en el cual la IA tuvo inicio como campo de estudio
Juan Manuel Sarochar Risso
Ética de la investigación en/con inteligencia articial en educación
28
(Doroudi, 2023). Sin embargo, hace relativamente pocos años, con la aplicación
masiva de sistemas de IA en los procesos educativos (especialmente a partir del
episodio de COVID-19), es que el número de investigadores e investigaciones
en el ámbito de la IA y educación ha crecido exponencialmente. Hasta entonces,
la comunidad de investigadores en este campo se mantuvo sumamente reducida
(Holmes et al., 2022).
Como todo ámbito de estudio que se expande, profundiza, formaliza, y gana
adeptos, el de la IA y educación comenzó a presentar diferentes subámbitos de
análisis. La distinción entre IA en educación y educación en IA es una primera gran
bifurcación que se abre en el campo general de la IA y educación.En este sentido, en
una investigación de Sarochar (2026b) se apunta que el término IA en educación
refiere a la incidencia de sistemas de IA tanto a nivel de los sistemas educativos
como a nivel de los procesos y prácticas educativas más particulares, como también
a nivel de investigación en educación. Por su parte, se señala que educación en IA
refiere a la práctica educativa que tiene por objetivo que las personas utilicen con
eficiencia y eficacia las potencialidades que ofrecen los sistemas de IA, y comprendan
la incidencia que el uso de los mismos tiene en los ámbitos personal, social, laboral
y profesional.
La presente investigación se ubica en el subámbito IA en educación, el cual,
tal como se alude en el párrafo anterior, a su vez está constituido por otros dos
subcomponentes: el que refiere a la incidencia de IA en procesos y prácticas
educativas, y el que refiere a la incidencia de IA en investigación en educación. En
este segundo subcomponente de análisis es donde el estudio que aquí se desarrolla
también encuentra posicionamiento.
Ahora bien, además de situarse en el subámbito de IA en educación y, más
particularmente, en la incidencia de los sistemas de IA en la investigación educativa,
la presente investigación también toca de manera directa el campo de la ética. En el
análisis de Sarochar (2026b) ya se ha realizado un esfuerzo por esclarecer y/o definir
el vínculo entre ética e IA en educación, allí se entiende la ética de la IA en educación
como la atención pedagógica que, orientada por un marco de principios éticos, recae
sobre la incidencia de los sistemas de IA en el desarrollo de los procesos educativos,
en cualquiera de sus dimensiones (macro, meso o micro educativo) y modalidades, y
en la investigación en educación.
Según lo anterior, la ética de la IA en educación comprende tanto la ética que refiere
a la incidencia de los sistemas de IA en los procesos y prácticas educativas como
también la ética que refiere a la incidencia de los sistemas de IA en la investigación
en educación. En este segundo foco es donde se centra la presente investigación.
En un análisis reciente de Sarochar (2026b) se ha propuesto la siguiente tesis: el
espacio donde el ámbito de la inteligencia artificial y el de la educación convergen,
puede y –sobre todo– debe ser explorado, analizado, discernido, discutido, desde el
diálogo complejo entre lo ético y lo técnico. La constatación que da origen a esta
proposición expresa que, si bien la proliferación de investigaciones y publicaciones
sobre IA y educación no tiene mucho tiempo, ha sido el suficiente para que algunas
miradas simples y simplificadoras emerjan.
Año 18, N° 33,semestral: julio-diciembre 2026, pp 25-43
https://doi.org/10.61604/dl.v18i33.532
https://hdl.handle.net/11715/2918
ISSN: 1996-1642 e-ISSN: 2958-9754
ISNI: 0000 0000 8755 6191
29
Por un lado, está la bibliografía de enfoque tecnicista, la cual tiende a excluir del
análisis al componente ético; por otro lado, está la bibliografía de enfoque ético,
la cual tiende a excluir del análisis al componente técnico. Por un lado, quienes se
ocupan de los procesos de diseño y desarrollo tecnológico de los sistemas de IA,
profundizan en una mirada experta sobre la comprensión de las complejidades
técnicas y computacionales que son la base subyacente de estos sistemas; por otro
lado, quienes investigan en el campo educativo, profundizan en una mirada experta
sobre los contextos sociales y culturales que dan forma a los procesos educativos
(Sarochar, 2026b).
Los primeros, expertos técnicos en sistemas de IA, frecuentemente son los
principales receptores de discursos críticos hacia la IA (por cuestiones de sesgo,
falta de transparencia, entre otros aspectos), discursos que surgen desde actores no
expertos en sistemas de IA. Los segundos, los expertos en dinámicas educativas,
frecuentemente son los principales receptores de discursos críticos debido a la actitud
incrédula, pasiva y dubitativa que muestran ante las potencialidades de la IA para
ayudar a resolver, eficiente y eficazmente, brechas educativas que desde hace décadas
tratan de ser resueltas, discursos que surgen desde actores no expertos en educación
(Sarochar, 2026b).
El campo de la ética de la IA en educación debería reunir dinámicas colaborativas,
en vez de excluyentes, entre ambos grupos de actores expertos; procurando evitar
reducirlo únicamente a cuestiones de datos o enfoques computacionales, y tampoco
solo a cuestiones de ética educativa (Holmes, 2019).
Metodología
El presente estudio se desarrolla desde un enfoque de tipo cualitativo, bajo el
argumento de que este enfoque es el propicio para atender las características que
presenta el objetivo de la investigación. En este sentido, la perspectiva cualitativa
permite acceder a una comprensión profunda, detallada y compleja de los fenómenos
analizados, lo cual es de crucial importancia cuando se abordan temas multifacéticos
y con gran contenido de elementos subyacente (Cohen et al., 2018), tal como lo es
la cuestión ética en relación con lo educativo.
Para conducir la investigación y alcanzar el objetivo propuesto: identificar
dimensiones éticas, con sus respectivos componentes constitutivos, que guíen y den
sentido ético a los procesos de implementación de sistemas de IA en investigación
educativa, se ha desarrollado un proceso de revisión sistemática tomando como
referencia los aportes de Newman y Gough (2020), Zawacki-Richter et al. (2020)
y Marín (2022) en lo que refiere a las características e implementación de esta
metodología.
Cohen et al. (2018) señalan que la investigación de tipo cualitativa es propicia
para contextualizar y dar sentido al desarrollo de revisiones sistemáticas cuando
se procura realizar síntesis de investigaciones existentes, también cuando se busca
proporcionar perspectivas de análisis alternativas sobre el tema que se indaga, lo cual
va con el sentido de la presente investigación.
Juan Manuel Sarochar Risso
Ética de la investigación en/con inteligencia articial en educación
30
Las etapas que comprendió la revisión sistemática operada son:
1. Definición de criterios de inclusión y exclusión de documentos.
Se estableció considerar documentos que cumplieran con las características de
investigaciones primarias o revisiones sistemáticas, también se incluyó libros y
documentos elaborados y publicados por organismos internacionales para que
la amplitud de búsqueda fuera lo más abarcativa posible.
En cuanto a la fecha de publicación de los documentos, no se estableció un
criterio limitante en este sentido, ya que para este estudio es de interés toda
la bibliografía que refiere al tema-objeto de investigación, sin tener mayor
preponderancia la fecha de publicación de los documentos.
Respecto al contenido de los documentos, solamente se seleccionaron aquellos
que aportaran de manera significativa al tema-objeto de la investigación.
En cuanto al criterio lingüístico, la búsqueda documental incluyó español,
inglés y portugués, en procura de abarcar la mayor cantidad de bibliografía
disponible.
2. Diseño de la estrategia de búsqueda aplicada.
En el caso de la búsqueda en español, se aplicó la siguiente ecuación (incluye
operadores booleanos): “inteligencia articial” AND “investigación educativa”
AND “ética”. En el caso de la búsqueda en inglés, la ecuación fue: “articial
intelligence” AND “educational research” AND “ethics”. Y en caso de la búsqueda
en portugués: “inteligência articial” AND “pesquisa educacional” AND “ética”.
En relación a las plataformas donde se operó la búsqueda documental, las
mismas fueron cinco: ERIC, REDALYC, LATINDEX, SciELO, IJAIED
(repositorio de e International Journal of Articial Intelligence in Education).
La primera plataforma fue seleccionada debido a que ofrece una amplia
bibliografía en inglés; la segunda, tercera y cuarta, por ofrecer documentos en
diversas lenguas (inglés, español, portugués) y de variados orígenes geográficos;
la última, por corresponder a la revista oficial de la International Articial
Intelligence in Education Society (IAIED), teniendo alto impacto y prestigio
académico a nivel mundial.
3. Recogida y depuración de registros.
En esta etapa se procedió a realizar la búsqueda bibliográfica según los criterios
especificados y en las bases de datos indicadas, posteriormente se depuró la
bibliografía obtenida mediante la eliminación de duplicados.
4. Cribado de documentos.
Esta etapa se realizó en dos fases: en la primera se analizó título y resumen de
los documentos que salvaron la depuración de la etapa anterior; en la segunda,
los textos que no resultaron eliminados en la primera fase fueron sometidos
a un análisis completo, realizándose una valoración integral de los mismos.
En esta segunda fase de la etapa 4 se consideró especialmente la adecuación
Año 18, N° 33,semestral: julio-diciembre 2026, pp 25-43
https://doi.org/10.61604/dl.v18i33.532
https://hdl.handle.net/11715/2918
ISSN: 1996-1642 e-ISSN: 2958-9754
ISNI: 0000 0000 8755 6191
31
del contenido de cada documento al objetivo de investigación planteado, la
calidad de los métodos de estudio aplicados y la relevancia de la investigación
para el propósito de nuestro trabajo.
5. Codificación de los documentos.
En esta etapa se realizó, siguiendo los aportes metodológicos de Marín (2022)
y de Newman y Gough (2020), la codificación de los documentos que
salvaron el análisis de la etapa anterior. Esta codificación se procesó en dos
fases: en la primera se buscó determinar las principales dimensiones éticas
que los documentos abordados plantean en relación a la implementación de
sistemas de IA en investigación educativa; en la segunda, mediante un análisis
más minucioso, se buscó determinar los componentes constitutivos de cada
una de las dimensiones identificadas anteriormente.
Para la recogida de información se utilizó, en ambas fases, una tabla elaborada
digitalmente con dos ejes de entrada de información: el eje horizontal
sirvió para recuperar las principales dimensiones éticas que los documentos
abordados exponen; mientras que el eje vertical lo hacía para incorporar los
componentes constitutivos de cada una de las dimensiones principales. Esta
herramienta permitió ir construyendo, componente a componente, cada una
de las dimensiones éticas identificadas.
Una vez definidos los criterios de inclusión y exclusión de documentos (etapa 1)
y diseñada la estrategia de búsqueda (etapa 2), se procedió a la recogida y depuración
de registros (etapa 3); como producto final de estas tres primeras etapas, se obtuvo
un total general de 625 documentos (443 en ERIC; 178 en REDALYC, 0 en
LATINDEX, 2 en SciELO; 2 en IJAIED). Ya en la etapa 4, en la primera fase (análisis
de título y resumen de los documentos seleccionados anteriormente), se excluyó un
total de 582 documentos, por lo cual 43 pasaron a la segunda fase (análisis de texto
completo). Como resultado de la etapa 4, se obtuvo un total de 5 documentos (ver
detalles bibliográficos de los mismos en la Tabla 1), los cuales finalmente pasaron al
proceso de codificación (etapa 5).
Tabla 1
Datos bibliográcos de los documentos resultantes del proceso de revisión sistemática
Juan Manuel Sarochar Risso
Ética de la investigación en/con inteligencia articial en educación
Título de cada documento Autor/es
Tipo de documento
Otros datos editoriales
Ética, Inteligencia Artificial e
Investigación Educativa: Un Triángulo
Vital para el Futuro de la Educación
Oscar Antonio
Martínez Molina
Artículo Año de publicación: 2024
Publicado en: Revista Scientific
Volumen 9. Edición Especial
N° 4
Ética na pesquisa em educação: os
limites e desafios ante a Inteligência
Artificial
Anita Helena
Schlesener
Artículo Año de publicación: 2025
Publicado en: Práxis Educativa
Volumen 20
Educational research and AIED.
Identifying ethical challenges
Alison Fox Capítulo de libro
Título del libro: e Ethics
of Artificial Intelligence in
Education. Practices, Challenges,
and Debates
32
El reducido número de documentos hallados confirma lo que los autores que
se han citado advierten sobre el tema de investigación de este estudio: la escasez de
publicaciones cuyo centro sea la cuestión ética en campo de la IA y educación, y, más
escasas aún, las que abordan la ética de la investigación educativa en el contexto de
la IA.
Resultados
La metodología que se acaba de explicitar permitió identificar cuatro dimensiones
éticas vinculadas a la implementación de sistemas de IA en investigación educativa:
dimensión ética relacionada a datos; dimensión ética relacionada a procesos
computacionales y técnicos de la IA; dimensión ética relacionada a procesos
pedagógicos; dimensión ética relacionada a procesos socioeducativos. A su vez, se
identificó un total de 180 componentes éticos específicos que, distribuidos entre
las cuatro dimensiones señaladas, constituyen el contenido de las mismas. A
estos componentes éticos, que forman parte constitutiva de cada una de aquellas
dimensiones identificadas, se denominarán de ahora en más como tópicos éticos.
Tal como lo expone la Tabla 2, la dimensión ética que contiene un mayor número
de tópicos éticos es la relacionada a procesos socioeducativos (75 tópicos), siguiendo
luego la relacionada a datos (43 tópicos), luego la relacionada a procesos pedagógicos
(40 tópicos) y, por último, la dimensión ética relacionada a procesos computacionales
y técnicos de la IA (22 tópicos).
Año 18, N° 33,semestral: julio-diciembre 2026, pp 25-43
https://doi.org/10.61604/dl.v18i33.532
https://hdl.handle.net/11715/2918
ISSN: 1996-1642 e-ISSN: 2958-9754
ISNI: 0000 0000 8755 6191
Título de cada documento Autor/es
Tipo de documento
Otros datos editoriales
Año de publicación: 2022
Autores: Holmes, W., &
Porayska-Pomsta, K. (Eds.)
Editorial: Routledge
Ethics of AI in Education: Towards a
Community-Wide Framework
Wayne Holmes,
Kaska Porayska-
Pomsta, Ken
Holstein, Emma
Sutherland, Toby
Baker, Simon
Buckingham Shum,
Olga C. Santos,
Mercedes T. Rodrigo,
Mutlu Cukurova,
Ig Ibert Bittencourt
& Kenneth R.
Koedinger
Artículo Año de publicación: 2022
Publicado en: International
Journal of Artificial Intelligence
in Education
Volumen: 32
Ethical principles for artificial
intelligence in education
Andy Nguyen, Ha
Ngan Ngo, Yvonne
Hong, Belle Dang
& Bich-Phuong i
Nguyen
Artículo Año de Publicación: 2023
Publicado en: International
Journal of Artificial Intelligence
in Education
Volumen: 28
33
Tabla 2
Distribución general de tópicos éticos según dimensiones éticas y documentos analizados.
Al disgregar los datos hallados según la particularidad de cada documento
analizado, se encontraron algunas variaciones interesantes. Por ejemplo, el documento
que contiene mayor cantidad de tópicos éticos en la dimensión relacionada a
procesos socioeducativos es “Ethics of AI in Education: Towards a Community-Wide
Framework”, que también es el que tiene mayor cantidad de tópicos en la dimensión
relacionada a procesos pedagógicos. Al mismo tiempo, en este mismo documento,
los tópicos éticos de la dimensión relacionada a datos y de la relacionada a procesos
computacionales y técnicos de la IA, son los que aparecen en menor número.
Por su parte, en el documento “Educational research and AIED. Identifying
ethical challenges” la mayor presencia de tópico éticos se centra en la dimensión
relacionada a datos y en la relacionada a procesos socioeducativos. Los documentos
“Ética, Inteligencia Articial e Investigación Educativa: Un Triángulo Vital para el
Futuro de la Educación”, “Ética na pesquisa em educação: os limites e desafios ante a
Juan Manuel Sarochar Risso
Ética de la investigación en/con inteligencia articial en educación
Documentos analizados
Tópicos éticos
de la dimensión
relacionada a
datos
Tópicos éticos
de la dimensión
relacionada
a procesos
computacionales y
técnicos de la IA
Tópicos éticos
de la dimensión
relacionada
a procesos
pedagógicos
Tópicos éticos
de la dimensión
relacionada
a procesos
socioeducativos
Total de tópicos
éticos en cada
documento
Ética, Inteligencia Artificial
e Investigación Educativa:
Un Triángulo Vital para el
Futuro de la Educación
3 2 6 9 20
Ética na pesquisa em
educação: os limites
e desafios ante a
Inteligência Artificial
3 2 2 6 13
Educational research and
AIED. Identifying ethical
challenges
21 7 2 18 48
Ethics of AI in
Education: Towards
a Community-Wide
Framework
8 6 28 23 65
Ethical principles for
artificial intelligence in
education
8 5 2 19 34
Total de tópicos éticos
por cada dimensión
ética
43 22 40 75
Total general
de tópicos
éticos:
180
34
Inteligência Artificial” y “Ethical principles for artificial intelligence in education”,
tienen una fuerte presencia de tópicos en la dimensión ética relacionada a procesos
socioeducativos, mientras que las restantes dimensiones éticas se encuentran
representadas en menor medida.
Esta diferenciación general entre documentos es importante señalarla ya que habla
de la dimensión ética en la cual cada uno hace foco y, también, otorga una visión de
conjunto de la bibliografía analizada, la cual puede resumirse del siguiente modo:
tres de los cinco documentos analizados hacen foco en la dimensión ética relacionada
a procesos socioeducativos, mientras que uno lo hace en la relacionada a datos, y otro
en la relacionada a procesos pedagógicos. Cabe señalar que ningún documento tiene
como principal foco la dimensión ética relacionada a procesos computacionales y
técnicos de la IA.
Ahora bien, si se toma las cuatro dimensiones éticas que fueron planteadas en un
inicio y se las organiza en dos subgrupos, uno de ellos reuniendo las dimensiones
que refieren a cuestiones de perfil técnico y de datos (dimensión ética relacionada
a datos y dimensión ética relacionada a procesos computacionales y técnicos de la
IA), y el otro reuniendo las dimensiones que refieren a aspectos de perfil pedagógico
y socioeducativo (dimensión ética relacionada a procesos pedagógicos y dimensión
ética relacionada a procesos socioeducativos), se obtiene un interesante panorama
general.
En este sentido, se aprecia un claro predominio del subgrupo que refiere a
aspectos éticos de perfil pedagógico y socioeducativo, reuniendo un total de 115
tópicos, frente al subgrupo que refiere a cuestiones de perfil técnico y de datos, el
cual reúne 65 tópicos. Se entiende que esta diferenciación descubierta no es trivial,
ya que brinda claros indicios del perfil que toma el debate actual sobre ética de la
investigación en educación e IA, lo cual se analizará en profundidad más adelante.
Si bien no es posible (por un tema de extensión de este artículo) exponer los
180 tópicos éticos identificados en la totalidad de la bibliografía analizada, sí es
factible presentarlos de manera agrupada, reuniendo de manera transversal a todos
los documentos analizados, y por cada una de las cuatro dimensiones éticas que se
vienen trabajando, aquellos tópicos que refieren en esencia a lo mismo y/o se reiteran.
Entonces, tal como lo expone la Tabla 3, se aprecia que cada una de las cuatro
dimensiones éticas identificadas reúne una importante variedad de tópicos. La
dimensión relacionada a datos contiene tópicos que aluden tanto a cuestiones
normativas (por ejemplo: derecho de privacidad de datos personales y grupales,
derechos de terceras partes -como empresas creadoras de IA- en el uso de datos, bases
legales respecto al control de datos personales), como a cuestiones de perfil político
y hasta económico (por ejemplo: propiedad de los datos, datos como productos o
bienes de un contrato social -precio del intercambio online-, intereses económicos,
políticos e ideológicos de quienes recopilan datos).
Año 18, N° 33,semestral: julio-diciembre 2026, pp 25-43
https://doi.org/10.61604/dl.v18i33.532
https://hdl.handle.net/11715/2918
ISSN: 1996-1642 e-ISSN: 2958-9754
ISNI: 0000 0000 8755 6191
35
Tabla 3
Dimensiones éticas con sus respectivos tópicos constitutivos
Juan Manuel Sarochar Risso
Ética de la investigación en/con inteligencia articial en educación
Dimensiones de perl técnico y de datos
Dimensión ética relacionada
a datos
Dimensiones de perl pedagógico y socioeducativo
Dimensión ética relacionada
a procesos computacionales y
técnicos de la IA
Dimensión ética relacionada a
procesos pedagógicos
Dimensión ética
relacionada a procesos
socioeducativos
• Derecho de privacidad
de datos personales y
grupales
• Bases legales y morales
sobre el control de
datos personales
(¿menores de edad?)
• Recopilación de
datos: ¿qué datos?, ¿de
quiénes?, ¿de dónde?
• Concentración y
privatización de datos
personales
• Veracidad de los datos
• Explicabilidad de
datos
• Selección, análisis,
difusión y
almacenamiento de
datos (¿por cuánto
tiempo y dónde?)
• Reúso de bases de
datos ya existentes
(elaboradas con otros
fines y para aplicar en
otros contextos)
• Consentimiento
informado de quienes
brindan datos para
el uso y reúso de los
mismos
• Consentimiento
individual sobre uso
de datos que otorga
consentimiento por
defecto a un grupo de
individuos (datos de
interacción)
• Propiedad de los datos
• Capacidad de acción
sobre los datos
personales (por
ejemplo, retiro de
consentimiento)
• Identificación,
desidentificación de
datos
• Limitaciones
en cuanto al
procesamiento y
generación de datos
por parte de los
sistemas de IA
• Derechos de terceras
partes (como empresas
creadoras de IA) en el
uso de datos
• Rendición de cuentas
y responsabilidades
legales en el uso de
• Transparencia
estadística: sesgos (de
diseño, algorítmicos),
discriminación,
hiperdiscriminación
• Riesgos de
normalización debido
a procesos de limpieza
de datos
• Apofenia estadística
• Conocimiento/
transparncia de las
características técnicas
y funcionamiento de
los sistemas de IA
• Pertinencia y alcance
técnico del uso de IA
• Patentes y derechos de
propiedad sobre los
modelos de IA y sus
algoritmos
• Reproductividad de los
resultados que arrojan
los sistemas de IA
• Robustez y gestión
de riesgo ante la
manipulación
maliciosa de
información
• Autonomía y agencia
de los estudiantes
• Retroalimentación a
estudiantes y docentes
• Supervisión,
monitoreo,
rendimiento,
evaluación en
educación
• Desarrollo
socioemocional de los
estudiantes
• Desarrollo de
pensamiento crítico
• Afectación de
la relación entre
investigadores/
educadores y
estudiantes cuando
estos últimos son
conscientes del uso
dado a los datos que
ellos mismos generan
• Resultados de
aprendizaje y
predicción de
resultados de
aprendizaje
• Precisión y validez de
los diagnósticos
• Principios/marcos
pedagógicos y
epistemológicos que
incorporan (explícita
o implícitamente) los
sistemas de IA
• Influencia de los
sistemas de IA en la
toma de decisiones
éticas por parte del
profesorado
• Relaciones de poder,
vigilancia y propósito
de la educación
• Justificación,
intenciones y objetivos
pedagógicos del uso de
sistemas de IA
• Prácticas éticas de los
estudiantes
• Papel de la IA con
respecto a los docentes
(¿reemplazar o
potenciar las funciones
humanas?)
• Docentes y estudiantes
¿qué realmente esperan
de los sistemas de IA?
• Personalización de la
instrucción según las
• Brechas
socioeducativas (como
brecha digital, brecha
de género)
• Equidad educativa
• Equidad en la
implementación
tecnológica
• Justicia
• Desigualdad
• Exclusión y
discriminación
• Accesibilidad a la
educación
• Equilibrio entre
innovación tecnológica
e interacción humana
• Análisis moral
• Control social
• Participación y valores
democráticos
• Derechos Humanos
• Justificación social y
económica del uso
de IA
• Actores directa e
indirectamente
implicados en
investigación en IA
en educación y la
responsabilidad de los
investigadores ante
estos
• Vulnerabilidades
en cuanto al
conocimiento de cómo
proteger los derechos
de privacidad
• Rendición de cuentas
por terceras partes
(empresas creadoras
de IA) para garantizar
compromisos
asumidos por los
investigadores en IA
en educación
• Fiabilidad de los
sistemas de IA;
incluye: acciones
de quienes diseñan
IA; respeto por
el conocimiento
generado por/con
actores no humanos;
valores democráticos
integrados en el diseño
de IA; transparencia
y crítica de las
limitaciones de la IA
• Evaluación de
36
Año 18, N° 33,semestral: julio-diciembre 2026, pp 25-43
https://doi.org/10.61604/dl.v18i33.532
https://hdl.handle.net/11715/2918
ISSN: 1996-1642 e-ISSN: 2958-9754
ISNI: 0000 0000 8755 6191
datos
• Seguridad en el
resguardo de datos
• Gobernanza de
datos posterior a la
investigación
• Responsabilidad de
los repositorios de
datos (institucionales y
nacionales)
• Políticas y protocolos
de actuación en caso
de uso indebido de
datos
• Datos como productos
o bienes de un
contrato social: precio
del intercambio online
• Formas como los
investigadores
denominan a las
“fuentes de datos”
• Comprensión técnica
y política de los
investigadores respecto
a cómo los datos
pueden ser utilizados
e interpretados por
terceros
• Intereses económicos,
políticos e ideológicos
de quienes recopilan
datos
necesidades únicas de
cada estudiante
• Calidad de la
educación posibilitada
por herramientas de IA
• Transparencia
para estudiantes y
maestros respecto al
funcionamiento de los
sistemas de IA
• Explicabilidad de los
sistemas de IA y su
incidencia en la tarea
docente
• Alienación de
maestros, estudiantes y
otras partes interesadas
• Aprendizaje eficaz
y socialmente
responsable
riesgos para todas las
partes implicadas en
investigación en IA en
educación (ética por
diseño)
• Ética del cuidado (ética
de la virtud)
• Justificación del uso de
IA en investigación en
educación en cuanto
a: enfoque, intención,
ejecución y difusión de
la información
• Limitaciones del
conocimiento derivado
del uso de bases de
datos (generalizaciones
de los hallazgos y/o
aplicabilidad de
predictores)
• Contrastes entre
los datos personales
que los sistemas
de IA recogen y la
autoidentificación de
los propios individuos
• Efectos secundarios
imprevistos (en
tiempo y escala) de la
investigación en IA en
educación
• Relaciones de poder
entre investigadores
e investigados (ni
la tecnología ni los
investigadores que la
usan son neutrales en
términos de poder)
• Sensibilidad cultural
a normas, valores y
regulaciones legales
locales por parte de los
investigadores
• Toma de decisiones
potencialmente
sesgada
• Sesgos y derechos
civiles de los
estudiantes
• Carencia de
marcos y principios
comunes desde los
cuales abordar las
cuestiones éticas de la
investigación en IA en
educación
• Creciente urgencia
de la atención a las
cuestiones éticas
derivadas de la
investigación en IA en
educación
• Papel de la
investigación en IA
Dimensiones de perl técnico y de datos
Dimensión ética relacionada
a datos
Dimensiones de perl pedagógico y socioeducativo
Dimensión ética relacionada
a procesos computacionales y
técnicos de la IA
Dimensión ética relacionada a
procesos pedagógicos
Dimensión ética
relacionada a procesos
socioeducativos
37
Por su parte, la dimensión ética relacionada a procesos computacionales y técnicos
de la IA incorpora tópicos que apuntan a la conveniencia y/o conocimiento técnico
del uso de IA para el desarrollo de investigación educativa (por ejemplo: pertinencia
y alcance técnico del uso de IA, conocimiento/transparencia de las características
técnicas y funcionamiento de los sistemas de IA). Esta dimensión también comprende
tópicos éticos que focalizan en aspectos estrictamente técnicos de IA vinculados
a procesos de investigación educativa, tales como: transparencia estadística de los
sistemas de IA, sesgos (de diseño, algorítmicos), reproductividad de los resultados.
La dimensión ética relacionada a procesos pedagógicos contiene tópicos que
refieren directamente a los estudiantes, tales como: autonomía y agencia de los
estudiantes, desarrollo socioemocional de los estudiantes, personalización de la
instrucción según las necesidades únicas de cada estudiante, prácticas éticas de los
estudiantes.
Otros de sus tópicos refieren a los docentes: influencia de los sistemas de IA en
la toma de decisiones éticas por parte del profesorado, papel de la IA con respecto
a los docentes (¿reemplazar o potenciar las funciones humanas?), explicabilidad
de los sistemas de IA y su incidencia en la tarea docente. Y otros tópicos más
genéricos que apuntan tanto a estudiantes como a docentes, por ejemplo:
retroalimentación a estudiantes y docentes, supervisión, monitoreo, rendimiento,
evaluación en educación, resultados de aprendizaje y predicción de resultados de
aprendizaje, precisión y validez de los diagnósticos, principios/marcos pedagógicos
y epistemológicos que incorporan (explícita o implícitamente) los sistemas de IA.
En lo que refiere a la dimensión ética relacionada a procesos socioeducativos, se
halló que la misma incorpora una amplia gama de tópicos, algunos de ellos asociados
a cuestiones que tienen larga data en las discusiones que vinculan la escuela con
Juan Manuel Sarochar Risso
Ética de la investigación en/con inteligencia articial en educación
en educación en
la definición de la
educación para la
próxima generación de
estudiantes
• Impacto de la
investigación en IA
en educación en
los estudiantes, su
educación y, por tanto,
en el futuro de la
humanidad
• Transparencia,
inteligibilidad y
accesibilidad de las
decisiones tomadas en
la investigación en IA
en educación
• Reflexión crítica de los
investigadores en IA
en educación sobre sus
propias prácticas de
investigación
Dimensiones de perl técnico y de datos
Dimensión ética relacionada
a datos
Dimensiones de perl pedagógico y socioeducativo
Dimensión ética relacionada
a procesos computacionales y
técnicos de la IA
Dimensión ética relacionada a
procesos pedagógicos
Dimensión ética
relacionada a procesos
socioeducativos
38
ciertas dinámicas sociales: brechas socioeducativas, equidad educativa, justicia,
desigualdad, exclusión y discriminación, accesibilidad a la educación. Otros tópicos
apuntan a aspectos que se relacionan con el análisis socioeducativo-técnico de la
implementación de IA en la investigación educativa, como por ejemplo: actores directa
e indirectamente implicados en investigación en IA en educación y la responsabilidad
de los investigadores ante estos, evaluación de riesgos para todas las partes implicadas
en investigación en IA en educación -ética por diseño-, justificación del uso de IA
en investigación en educación en cuanto a: enfoque, intención, ejecución y difusión
de la información.
En síntesis, en cada una de las dimensiones éticas presentadas se encontró una
gran variedad de tópicos que, desde diferentes perspectivas (a veces de carácter
pedagógico, otras veces más técnico), permiten visualizar un marco ético general
desde el cual comprender las prácticas de investigación educativa en el contexto de
la IA.
Discusión
Los resultados de la investigación realizada permiten distinguir y proponer dos
perspectivas desde las cuales asumir el análisis de la ética de la investigación educativa
en el contexto de la IA, que son: ética de la investigación en IA en educación y ética
de la investigación con IA en educación. Siendo este el aporte principal, original y
distintivo del presente estudio. A continuación, se propone una definición de cada
una de las perspectivas mencionadas y se analizará las principales dinámicas que las
constituyen.
Se puede definir la ética de la investigación en IA en educación como el cuidado ético
de la investigación educativa que, para su desarrollo, requiere del uso de sistemas de
IA de manera directa por parte de los sujetos investigados (por ejemplo, estudiantes,
docentes). Por su parte, se puede definir la ética de la investigación con IA en educación
como el cuidado ético de la investigación educativa que, para su desarrollo, requiere
del uso de sistemas de IA de manera directa por parte del sujeto que investiga.
Dicho en otros términos, la ética de la investigación en IA en educación pone foco
en el hecho de que son los propios sujetos investigados quienes están expuestos, de
manera directa, a los efectos y consecuencias (favorables o no) del uso de sistemas
de IA. En este sentido, el cuidado ético debe centrarse en la incidencia que estos
sistemas tienen en la modificación del pensamiento, comportamiento y/o emociones
de los sujetos investigados.
Esto es especialmente relevante considerarlo si se tiene en cuenta que muchos
de estos sujetos (niños, adolescentes, jóvenes) se encuentran en etapas cruciales
de su desarrollo intelectual, emocional y social. No debe obviarse el hecho de
que el fin último de la investigación que aplica sistemas de IA en los procesos
educativos (investigación en IA en educación) es, justamente, analizar los cambios
(presumiblemente positivos) que evidencian los usuarios de esos sistemas (Holmes
et al., 2022).
Año 18, N° 33,semestral: julio-diciembre 2026, pp 25-43
https://doi.org/10.61604/dl.v18i33.532
https://hdl.handle.net/11715/2918
ISSN: 1996-1642 e-ISSN: 2958-9754
ISNI: 0000 0000 8755 6191
39
Además de lo anterior, es claro que la ética de la investigación en IA en
educación también incluye los recaudos que refieren a los procesos de recopilación,
procesamiento y almacenamiento de datos que realiza el investigador mediante el
uso de sistemas de IA. De tal modo, la ética de la investigación en IA en educación
comprende un doble cuidado ético: por un lado, respecto a la exposición de los sujetos
investigados a sistemas de IA, por otro, respecto a los procesos de recopilación, uso y
almacenamiento de datos que opera el investigador mediante uso de IA.
De tal modo, se puede decir que las cuatro dimensiones éticas identificadas y
analizas anteriormente forman parte constitutiva de la ética de la investigación en
IA en educación. Es evidente que las dimensiones que refieren a cuestiones de perfil
técnico y de datos contienen tópicos críticos de la ética de la investigación en IA
en educación, por ejemplo: privacidad de datos personales y grupales, propiedad de
los datos, capacidad de acción sobre los datos personales, riesgos de normalización
debido a procesos de limpieza de datos, apofenia estadística, entre otros muchos.
Lo mismo ocurre con las dimensiones que refieren a aspectos de perfil pedagógico y
socioeducativo, por citar algunos: transparencia para estudiantes y maestros respecto
al funcionamiento de los sistemas de IA, efectos secundarios imprevistos (en tiempo
y escala) de la investigación en IA en educación, justificación social y económica del
uso de IA, actores directa e indirectamente implicados en investigación en IA en
educación y la responsabilidad de los investigadores ante estos.
Ahora bien, en el caso de la ética de la investigación con IA en educación,
al no requerir, necesariamente, el uso de sistemas de IA por parte de los sujetos
investigados, sino que es el investigador quien utiliza IA como herramienta para su
quehacer investigativo, el cuidado ético se focaliza, principalmente, en los procesos
de recopilación, procesamiento y almacenamiento de datos que el investigador opera
con uso de IA. En este caso, el foco ético está más centrado en aquellas dimensiones
que refieren a cuestiones de perfil técnico y de datos, y menos en las que refieren a
aspectos de perfil pedagógico y socioeducativo.
Así, una diferencia importante entre la ética de la investigación en IA en educación
y la ética de la investigación con IA en educación, es que la primera comprende,
necesariamente, las cuatro dimensiones éticas que se han analizado, mientras
que la segunda comprende, principalmente, las dimensiones éticas que refieren a
cuestiones de perfil técnico y de datos. En este sentido, podría decirse que la ética de
la investigación en IA en educación es estructuralmente más compleja que la ética de la
investigación con IA en educación. Dicho de otro modo, la ética de la investigación en
IA en educación incluye, al mismo tiempo que trasciende, a la ética de la investigación
con IA en educación.
Tanto la definición de ambas perspectivas éticas, como también la exposición de
sus rasgos distintivos, son aspectos centrales del presente estudio por cuanto, como
se anotó antes, constituyen el aporte principal, original y distintivo de este. Tal como
fue explicitado en el apartado Introducción, la literatura existente en relación con los
reparos éticos que debe adoptar el investigador en educación al incorporar sistemas
de IA como herramientas de su quehacer investigativo, es exigua. En este sentido, a
la escasez de investigaciones sobre las implicancias éticas de la incorporación de IA
Juan Manuel Sarochar Risso
Ética de la investigación en/con inteligencia articial en educación
40
en educación, situación evidenciada por autores como Nguyen et al. (2023), Schiff
(2022), Holmes et al. (2022), se le suma lo exiguo de los análisis que focalizan en la
ética del investigador en educación en relación con la IA.
Cabe señalar, con el fin de continuar ahondando en los aportes del presente
estudio, que los rasgos distintivos de las dos perspectivas éticas que se vienen
analizando admiten algunas discusiones que complejizan lo presentado hasta ahora.
En primer lugar, ambas perspectivas éticas pueden -y deben- coexistir y
complementarse mutuamente en un mismo proyecto de investigación. Es más, en el
caso de la investigación en IA en educación, tal como ya fue adelantado en párrafos
anteriores, difícilmente puedan no estar ambas éticas presentes. Si un proyecto
de investigación requiere del uso de sistemas de IA tanto por parte de los sujetos
investigados, como también por parte del investigador (parar procesar y analizar los
datos recopilados), es evidente que tanto la ética de la investigación en IA en educación
como la ética de la investigación con IA en educación deberán estar consideradas.
Pero también deberán estar ambas consideradas en el caso de que el proyecto de
investigación requiera del uso de sistemas de IA por parte de los sujetos investigados
y no (al menos directamente) por parte del investigador, ya que la sola exposición
de los sujetos investigados al uso de IA hace responsable al investigador tanto en las
dimensiones de perfil pedagógico y socioeducativo como en las de perfil técnico y
de datos.
Sin embargo, en otros proyectos de investigación bastaría con que la ética de la
investigación con IA en educación fuera considerada. Esto puede ocurrir en los casos
donde los investigadores hacen uso de sistemas de IA para el procesamiento y análisis
de los datos recopilados, pero el proyecto no requiere que los sujetos investigados
hagan uso de IA. Por ejemplo, si en un proyecto de investigación el propósito es
analizar ciertos aspectos de una determinada estrategia de enseñanza de matemáticas,
y el investigador hace uso de IA con el fin de procesar y analizar la información
recopilada desde los sujetos investigados (que no hicieron uso de IA), bastaría con
situar la atención ética en relación al uso de IA en lo que refiere a las dimensiones de
perfil técnico y de datos.
No obstante, aquí también existen algunos matices a tener en cuenta. Si en el
ejemplo antes citado los resultados de la investigación son utilizados de manera
directa o indirecta para operar algún tipo de incidencia (sobre estudiantes, docentes
o ambos a la vez) respecto a la estrategia de enseñanza de matemáticas analizada,
también cabría incluir la atención ética en relación con las dimensiones de perfil
pedagógico y socioeducativo.
Resulta interesante observar que, en definitiva, tanto las cuatro dimensiones éticas
identificadas a partir de la bibliografía analizada, como también las dos perspectivas
éticas de investigación en educación que surgen de aquellas, tienen en común el
hecho de que contribuyen, con sus diferencias, a comprender de manera integral el
problema de investigación planteado en este estudio. De tal modo, los estudios de
Schlesener (2025), Martínez (2024), Nguyen et al. (2023), Fox (2022), y Holmes
et al. (2022), aunque con perfiles y aportes diferenciados, coinciden de forma
orquestada para dar respuesta a la inquietud central planteada en esta investigación.
Año 18, N° 33,semestral: julio-diciembre 2026, pp 25-43
https://doi.org/10.61604/dl.v18i33.532
https://hdl.handle.net/11715/2918
ISSN: 1996-1642 e-ISSN: 2958-9754
ISNI: 0000 0000 8755 6191
41
De todos modos, téngase presente que tanto las dos perspectivas de ética de la
investigación educativa presentadas (ética de la investigación en IA en educación y
ética de la investigación con IA en educación), como las cuatro dimensiones éticas
identificadas (cada una con sus correspondientes tópicos éticos), son propuestas
iniciales que, tal como se ha visto, tienen límites que no son (ni pretenden serlo) del
todo precisos ni estrictos sino que, por el contrario, en ocasiones se solapan y hasta
se diluyen, lo cual genera diversas situaciones particulares de análisis. Esto implica
que lo expuesto en estas páginas son ideas preliminares que requieren ser discutidas,
criticadas y analizadas, para poder ser mejoradas y, más aún, trascendidas.
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Juan Manuel Sarochar Risso
Ética de la investigación en/con inteligencia articial en educación
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Año 18, N° 33,semestral: julio-diciembre 2026, pp 25-43
https://doi.org/10.61604/dl.v18i33.532
https://hdl.handle.net/11715/2918
ISSN: 1996-1642 e-ISSN: 2958-9754
ISNI: 0000 0000 8755 6191
43
Artículo 3
1
Doctor en Educación, Centro Universitario Mar Cortés, México. Mentor Referente de Territorio, Plan Ceiba,
Uruguay.
2
Magister en Tecnologías aplicadas a la educación, UAB, España. Coordinadora de Posgrados Educación,
Pontificia Universidad Católica Argentina.
IA en la formación docente
universitaria: experiencia y resultados
de una diplomatura semipresencial
AI in University Teacher Training:
Experience and Results of a Blended
Learning Diploma
Domingo Walter Borba Franco
1
Plan Ceibal, Uruguay
Correo: domingo.borba@docente.ceibal.edu.uy,
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2576-2848
Paola Andrea Dellepiane
2
Pontificia Universidad Católica Argentina
Correo: paola_dellepiane@uca.edu.ar,
ORCID: https://orcid.org/0009-0000-9574-8510
https://doi.org/10.61604/dl.v18i33.527
https://hdl.handle.net/11715/2919
ISSN: 1996-1642
e-ISSN: 2958-9754
ISNI: 0000-0000-8755-6191
Revista de Educación
Universidad Don Bosco - El Salvador
Recibido: 9 de enero del 2026
Aceptado: 25 de mayo del 2026
Para citar este artículo: Borba, D., y Dellepiane, P. (2026). IA en la formación docente universitaria:
experiencia y resultados de una diplomatura semipresencial, Diá-logos, (33), 45-56. https://doi.
org/10.61604/dl.v18i33.527
Año 18, N° 33, julio - diciembre 2026 pp. 45-56
Artículo 3
Nuestra revista publica bajo la Licencia
Creative Commons: Atribución-No
Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
45
Resumen
En este artículo se presenta la experiencia
de implementación de una diplomatura
semipresencial en Inteligencia Artificial (IA)
aplicada a la educación universitaria, desarrollada
en 2025, y se evalúan sus resultados. Participaron
47 docentes e investigadores de nivel superior,
quienes completaron exitosamente el programa
y elaboraron proyectos finales integradores.
Se describe la estructura de la diplomatura
(120 horas distribuidas en cuatro módulos
temáticos y un módulo final de proyecto)
orientada a fortalecer competencias en docencia,
investigación y extensión mediadas por IA.
Para evaluar la experiencia, se recopilaron
datos de retroalimentación de los participantes
mediante “tickets de salida” (reflexiones finales
al cierre de sesiones presenciales) y se analizaron
cualitativamente. Los resultados indican un alto
grado de satisfacción y aprendizaje, evidenciado
en el descubrimiento de nuevas herramientas de
IA, el reconocimiento de sus potencialidades y
desafíos éticos, y una motivación generalizada
por continuar la formación en este campo. En
la discusión se contrastan estos hallazgos con
estudios previos, destacando las implicaciones
de capacitar al profesorado en IA y las
contribuciones de esta experiencia para diseñar
futuros programas formativos en el ámbito de la
educación superior.
Palabras clave
Inteligencia artificial, formación docente,
educación superior, ética en IA, innovación
educativa
Abstract
is article presents the implementation
experience and outcomes of a blended learning
course diploma on Artificial Intelligence (AI)
applied to higher education, conducted in
2025, and evaluates its outcomes. A cohort of 47
university faculties and researchers participated
in the program, all of whom successfully
completed the course and developed capstone
projects. e structure of the diploma (120
hours across four thematic modules and a
final project module) is described, aimed at
strengthening teaching, research, and outreach
competencies through the critical use of AI. To
evaluate the experience, participant feedback
was collected via “exit tickets” (end-of-session
reflections) and analyzed qualitatively. e
findings show a high level of satisfaction and
learning, evidenced by the discovery of new AI
tools, recognition of AI’s potential and ethical
challenges, and a widespread motivation to
continue learning in this area. In the discussion,
these results are compared with prior studies,
highlighting the implications of training faculty
in AI and the contributions of this experience
to inform future professional development
initiatives in higher education.
Keywords
Artificial intelligence, teacher training, higher
education, AI ethics, educational innovation
Introducción
La Inteligencia Artificial Generativa (IAGen) está revolucionando los sectores
creativos y productivos. Según Webb (2024), la Inteligencia Artificial (IA) forma
parte de un “superciclo tecnológico” donde se combinan sensores avanzados en
robótica y avances en biotecnología que dan lugar a una convergencia tecnológica
exponencial. Estas transformaciones tecnológicas requieren que las instituciones
educativas adopten un enfoque proactivo, anticipándose a las demandas del mercado
laboral y promoviendo una cultura de aprendizaje continuo.
El uso intensivo de las tecnologías se ha consolidado como una competencia
transversal indispensable para el futuro docente en todas las disciplinas. La inclusión
estratégica de tecnologías, pensando tanto en la presencialidad como en la virtualidad,
habilita nuevos diseños de propuestas que facilitan el desarrollo de aprendizajes
diversos y complejos.
Ante este panorama de disrupción, las instituciones de educación superior tienen
un rol crucial que desempeñar para preparar a sus egresados, necesitan desplegar
estrategias innovadoras tanto en sus planes de estudio como en sus prácticas de
enseñanza. En este sentido, las instituciones deberán liderar el diálogo, fomentando
colaboraciones que impulsen la innovación y reduzcan las brechas de habilidades
vinculadas a la alfabetización de datos y creación de contenidos digitales requeridas.
Necesitarán adaptarse para garantizar que los estudiantes estén preparados para los
desafíos del futuro. El rol de la formación docente se potencia como facilitadora de
la formación integral, técnica, ética y socioemocional, reorientando las estrategias
curriculares para garantizar la pertinencia de los futuros docentes en una cultura en
constante evolución.
Varios autores, en Ayuso-del Puerto y Gutiérrez-Esteban (2022) anticipan la
necesidad de rediseñar los procesos formativos de los estudiantes, orientándose
al desarrollo continuo de la alfabetización digital a lo largo de todo el grado. El
propósito de este rediseño es asegurar que los estudiantes adquieran las habilidades,
conocimientos y actitudes esenciales para el uso efectivo e inclusivo de la IA.
En el contexto actual, la IA se convierte en un recurso central para el desarrollo
de un aprendizaje más autónomo. Las instituciones de nivel superior, en su rol
de facilitadoras de la formación integral están llamadas a revisar y actualizar
permanentemente sus planes de estudio para incorporar contenidos de IA y
competencias digitales en todas las carreras. Esto implica desde ofrecer asignaturas de
ciencia de datos, automatización o ética de la tecnología en programas tradicionales
hasta pensar en el diseño de nuevas carreras o especializaciones de formación
enfocadas en IA.
Las Universidades han comenzado a integrar herramientas de IA y de IAGen como
apoyo didáctico y objeto de estudio, preparando a los estudiantes para trabajar junto
a la IA. Investigaciones recientes destacan la importancia de que las instituciones
adopten políticas y directrices formales sobre el uso de IA; por ejemplo, regulando el
uso de ChatGPT en tareas académicas, formando a sus docentes en estas tecnologías
y capacitando en el uso ético y el pensamiento crítico (García Peñalvo et al., 2024).
Año 18, N° 33,semestral: julio-diciembre 2026, pp 45-56
https://doi.org/10.61604/dl.v18i33.527
https://hdl.handle.net/11715/2919
ISSN: 1996-1642 e-ISSN: 2958-9754
ISNI: 0000 0000 8755 6191
47
Frente a estos desafíos, las habilidades denominadas “blandas” emergen como
un elemento central para complementar las competencias técnicas. Como señala
Kai-Fu Lee (2024), el futuro del empleo dependerá menos de la mera adopción de
tecnologías avanzadas y más del fortalecimiento de las capacidades humanas. En un
mundo donde las máquinas asumen tareas cognitivas cada vez más frecuentes, serán
esenciales las actividades que fomenten competencias como la empatía, el liderazgo,
la creatividad y el pensamiento crítico, consolidándose como las habilidades
fundamentales para la relevancia profesional.
Por último, un desafío tecnológico constante será la necesidad de actualización
permanente: los conocimientos adquiridos pueden volverse obsoletos en poco tiempo
ante nuevas versiones de herramientas de IA, de modo que aprender a aprender
durante toda la vida será necesario desarrollar.
Marco referencial
La irrupción de la IA, y de la IAGen en particular, está redefiniendo los perfiles
profesionales, planteando desafíos y oportunidades que ninguna institución de
educación superior puede ignorar.
¿Cómo se logra integrar un enfoque multidisciplinario en donde los educadores
sean parte de los desarrollos de IA? El diseño en conjunto de estos sistemas con
docentes y perfiles especializados puede ser una vía para avanzar en esta línea de
trabajo. Por tal motivo, en la Diplomatura en IA en educación superior, proponemos
tres dimensiones que consideramos necesarias fortalecer para atender esta integración:
la formación docente para poder hacer frente a la complejidad que representa la
inclusión de la IA en la educación, el diseño y desarrollo de innovaciones basadas en
IA para potenciar las propuestas educativas, la articulación de redes de conocimiento
y la investigación en temáticas vinculadas con la incorporación de la IA en la
enseñanza y el aprendizaje.
Charles Fadel (2015), introduce cuatro dimensiones para abordar la educación
para el siglo XXI: el conocimiento, las habilidades y el carácter son las tres primeras
dimensiones, que tienen que ser conocidas y reconocidas por el individuo para
comprender sus propios procesos de aprendizaje en circunstancias cambiantes.
Complementariamente, la reflexión, la retroalimentación, la planificación y el
establecimiento de objetivos son estrategias que ayudan a aprender. Así se completa
la cuarta dimensión que abarca las tres anteriores, y la denomina metaaprendizaje.
Resulta necesario relacionar las habilidades con el conocimiento para integrarlo
al currículo en estrategias que incluyan un enfoque holístico en la educación,
poniendo en acto a partir de los siguientes factores: creatividad, pensamiento crítico,
comunicación y colaboración.
En este contexto, la Diplomatura en Inteligencia Artificial aplicada a la Educación
Universitaria fue una propuesta formativa orientada a fortalecer las competencias del
profesorado, investigadores y personal de extensión en el uso crítico y situado de
la Inteligencia Artificial en el ámbito académico. Se estructuró en cuatro módulos
temáticos y un módulo final integrador, con una carga total de 120 horas bajo
Domingo Walter Borba Franco, Paola Andrea Dellepiane
IA en la formación docente universitaria: experiencia y resultados de una
diplomatura semipresencial
48
modalidad semipresencial, combinando instancias virtuales sincrónicas, actividades
asincrónicas y encuentros presenciales. La formación abordó los fundamentos
conceptuales y éticos de la IA, su aplicación en la docencia universitaria, la
investigación académica y la gestión institucional, promoviendo una comprensión
integral de sus posibilidades y desafíos en la educación superior.
Esta diplomatura se desarrolló con el propósito de capacitar a profesionales
universitarios para incorporar herramientas y estrategias basadas en IA en sus
prácticas, desde una perspectiva reflexiva y contextualizada. Buscó generar un
espacio de aprendizaje colaborativo donde los participantes pudieran experimentar
con tecnologías emergentes, discutir sus implicaciones pedagógicas y éticas, y diseñar
proyectos aplicados que respondan a problemáticas reales de sus instituciones. A su
vez, promovió la articulación entre teoría y práctica, incentivando el intercambio
interdisciplinario y la producción académica como medios para potenciar la
innovación educativa.
En su conjunto, la propuesta representó una iniciativa institucional comprometida
con la actualización docente y la innovación pedagógica en tiempos de transformación
tecnológica acelerada. Su implementación permitió explorar nuevas formas de
integrar la IA en los procesos universitarios de enseñanza, investigación y extensión,
reafirmando el rol de la universidad como espacio de construcción crítica de
conocimiento y de formación para una ciudadanía digital responsable.
Por su parte, Hugo Pardo (2023) propone conformar en las universidades un
grupo de investigación multidisciplinario para abordar los desafíos que implica la
IA, tanto en la toma de decisiones como en la creación de laboratorios de ideación y
prototipado de soluciones de IA.
Metodología
Se llevó a cabo un estudio descriptivo de enfoque mixto, centrado en la evaluación
de la experiencia de una diplomatura universitaria. Participaron en el programa
47 profesionales de educación superior (docentes universitarios, investigadores y
personal de extensión), provenientes de diversas disciplinas. La diplomatura tuvo
una duración total de 120 horas a lo largo de seis meses, bajo una modalidad
semipresencial. La estructura académica comprendió cuatro módulos temáticos:
Fundamentos de IA en educación; IA en la investigación académica; IA en la docencia
universitaria; IA en la gestión y extensión; y un módulo final integrador dedicado
al desarrollo de un proyecto aplicado. Las actividades incluyeron clases sincrónicas
(presenciales y virtuales, trabajo autónomo en un aula virtual, y la presentación de
un proyecto final. Todos los participantes completaron los requisitos de asistencia,
aprobaron las evaluaciones de cada módulo y defendieron satisfactoriamente un
proyecto integrador, obteniendo el diploma universitario al concluir el programa.
Como parte de la evaluación del programa, se empleó un ticket de salida al final
de las sesiones presenciales, una técnica de retroalimentación inmediata en la que
Año 18, N° 33,semestral: julio-diciembre 2026, pp 45-56
https://doi.org/10.61604/dl.v18i33.527
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ISSN: 1996-1642 e-ISSN: 2958-9754
ISNI: 0000 0000 8755 6191
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los cursantes respondieron a preguntas abiertas sobre su aprendizaje y percepciones
del encuentro. Específicamente, se les solicitó enumerar “3 cosas aprendidas” en
la sesión, “2 cuestiones que les dejaron pensando” y “1 aspecto que les asombró
o interesó particularmente”, además de cualquier comentario adicional. Este
instrumento permitió recopilar evidencias cualitativas de aprendizaje y reacción de
los participantes de manera instantánea. En este trabajo se analizan los resultados de
aplicar el instrumento el ticket de salida cuyos resultados se analizan en este artículo.
Las respuestas de los 47 participantes se volcaron en una planilla de cálculo para
su análisis. Se realizó una analítica de contenido cualitativa, identificando temas
recurrentes en las respuestas. Adicionalmente, se llevó un registro cuantitativo de
frecuencia de menciones de ciertos tópicos para complementar la interpretación. Los
hallazgos se apoyan en citas textuales ilustrativas de los participantes (manteniendo
su anonimato) y en visualizaciones de las relaciones entre temas emergentes.
Resultados
La implementación de la diplomatura resultó exitosa en términos de participación
y logro de aprendizajes. De los 47 inscriptos iniciales, es decir, el 100% de los inscriptos
completó el programa y cumplió con los criterios de aprobación establecidos: trabajos
prácticos por módulo y proyecto final integrador. Este alto nivel de retención y
aprobación sugiere un elevado compromiso e interés de los cursantes con la temática
de IA y su implementación en el aula.
Los proyectos finales desarrollados abarcaron aplicaciones de IA en contextos
educativos reales, por ejemplo: diseños de herramientas de tutoría inteligente para
asignaturas específicas, propuestas de uso de algoritmos de aprendizaje automático
para analizar datos de investigación institucional, y planes de implementación de
sistemas de retroalimentación automatizada en cursos universitarios. La presentación
y defensa de estos proyectos evidenció la apropiación de conceptos y habilidades por
parte de los participantes, quienes demostraron la adquisición de las competencias
para aplicar IA en sus roles profesionales.
El análisis cualitativo de las respuestas en los tickets de salida permitió identificar
los principales aprendizajes y percepciones que los participantes obtuvieron tras el
último encuentro presencial. En la siguiente Tabla 1 se resumen las seis categorías
temáticas emergentes más recurrentes en la retroalimentación de los cursantes, junto
con su descripción y ejemplos representativos.
Tabla 1
Principales temas emergentes de la retroalimentación de los participantes (ticket de salida, n=47).
Domingo Walter Borba Franco, Paola Andrea Dellepiane
IA en la formación docente universitaria: experiencia y resultados de una
diplomatura semipresencial
Tema emergente Descripción y ejemplos de respuestas
Descubrimiento de nuevas
herramientas de IA
Todos o casi todos los participantes, en un 95%, destacaron haber aprendido
a usar herramientas de IA novedosas más allá de ChatGPT. Mencionaron, por
ejemplo, generadores de contenido de audio y plataformas para crear historias
interactivas con IA (ej., “Aprendí a crear un Storybook”). Este descubrimiento de
nuevas aplicaciones expandió la visión de los cursantes sobre las posibilidades de la
IA en educación.
50
Red semántica y retroalimentación
A partir de la retroalimentación de los participantes obtenida en el cuestionario,
se presenta la siguiente red semántica de temas clave emergentes. Los nodos más
centrales -por ejemplo, “herramientas” y “nuevas”- indican conceptos muy asociados
en las respuestas, reflejando el descubrimiento de nuevas herramientas como el tema
más destacado. Asimismo, la conexión entre “autor” y “derecho” alude a las discusiones
sobre derechos de autor, y el vínculo “herramientas-trabajo- experiencias” sugiere
la aplicación de lo aprendido a las experiencias de trabajo de los docentes. La red
ilustra también la relación entre “seguir-aprendiendo”, corroborando la motivación
de aprendizaje continuo, y agrupa términos como “actividades-dinámica-cierre”,
asociados a la valoración positiva de las dinámicas de clase en el cierre del curso.
Año 18, N° 33,semestral: julio-diciembre 2026, pp 45-56
https://doi.org/10.61604/dl.v18i33.527
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ISSN: 1996-1642 e-ISSN: 2958-9754
ISNI: 0000 0000 8755 6191
Consideraciones éticas y legales
Un grupo importante cercano al 20% del total de respuestas, reflexionó sobre las
implicaciones éticas del uso de IA. Varias respuestas mencionaron explícitamente
la cuestión de los derechos de autor y la necesidad de marcos de regulación que
equilibren el uso de la IA en educación. Por ejemplo, un participante indicó
que le hizo pensar en “el tipo de reglamentación que equilibre el uso de la IA”.
Estas inquietudes evidencian la conciencia sobre la responsabilidad y ética en la
adopción de nuevas tecnologías.
Rol del humano en la era de IA
Cerca del 10% de los participantes expresaron preocupación por mantener el
vínculo humano en los procesos educativos pese a la creciente presencia de la
IA. Un comentario ilustrativo fue “la presencialidad nunca perderá su magia”,
resaltando la convicción de que la interacción personal sigue siendo insustituible.
Otra respuesta cuestionó hasta dónde delegar en la IA sin “perder el sentido
humano”. Esto refleja la necesidad percibida de buscar un equilibrio entre la
automatización y la conexión humana en la enseñanza.
Motivación y aprendizaje continuo
El 15% de los cursantes señaló que la experiencia les resultó motivadora
para seguir profundizando en el tema. Indicaron sentirse inspirados a “seguir
aprendiendo” e incorporando la IA en su práctica docente más allá del curso. Una
respuesta la describe como “motivación a seguir” investigando e innovando. Este
entusiasmo sugiere que la diplomatura logró cultivar una disposición hacia la
formación continua en tecnología educativa.
Experiencia educativa dinámica
Aproximadamente el 15% de los participantes elogió la dinámica interactiva
del encuentro presencial final y del curso en general. Comentarios como “genial
encuentro” o menciones a la “dinámica de la clase” resaltaron la metodología
participativa empleada. Los cursantes valoraron las actividades prácticas y la
interacción colaborativa durante la diplomatura, indicando que la estrategia
didáctica empleada fue efectiva para mantener el interés y favorecer el aprendizaje
entre pares.
Potencial creativo de la IA
Cerca del 25% de los participantes se mostró sorprendido y fascinado por las
posibilidades creativas de la IA demostradas durante el desarrollo del curso. En
particular, les asombró que la IA permitiera generar productos como historias,
música o imágenes a partir de texto. Varios mencionaron la herramienta de
“Storybook” con entusiasmo: “Storybook, la amé a primera vista”, así como la
capacidad de crear audio o imágenes artificialmente. Este asombro revela cómo
la diplomatura logró exhibir el lado innovador y artístico de la IA, ampliando la
imaginación de los docentes sobre su aplicabilidad.
Tema emergente Descripción y ejemplos de respuestas
51
Como se observa, prácticamente todos los participantes reportaron haber
ampliado su conocimiento de herramientas de IA, descubriendo plataformas y
aplicaciones que desconocían antes del curso. Al mismo tiempo, una proporción
notable interiorizó reflexiones críticas en torno a la ética, las limitaciones y el papel
del docente en la era de la IA. En sus comentarios finales, los cursantes combinaron
expresiones de entusiasmo y precaución, valorando tanto las nuevas oportunidades
ante herramientas creativas y eficientes en tareas específicas, advirtiendo la importancia
de un uso mesurado y consciente de estas tecnologías en contextos educativos.
En esta interacción humano-máquina hay posturas que reconocen un
empoderamiento de la tarea docente y otras más críticas que alertan sobre el
borramiento de las dimensiones inherentes a la sociabilidad. En este sentido, Sadin
(2020) sostiene que hay operaciones automatizadas que sustituyen al contacto, la
acción llevada adelante en común, y todo esto implica la abolición progresiva del
intercambio, de la relación entre los seres humanos y, consecuentemente, la abolición
del acuerdo, del desacuerdo, del conflicto, de la negociación y, sí, de la amistad.
La IA puede realizar muchas de las funciones rutinarias de la enseñanza y la
administración y dejar, así, más tiempo para resolver algunos problemas y conectar
con estudiantes en niveles más profundos. Tomando como premisa: “Si un robot
puede hacerlo, no era una tarea específicamente humana”, el planteo que considera
positivamente el potencial de la IA es que el rol docente podría alejarse de la
presentación y gestión de contenidos y centrarse en el desarrollo de habilidades
complejas que son propias de la condición humana, y que la tecnología no puede
hacer.
Figura 1
Red semántica de temas clave emergentes en la retroalimentación de los
participantes.
Domingo Walter Borba Franco, Paola Andrea Dellepiane
IA en la formación docente universitaria: experiencia y resultados de una
diplomatura semipresencial
52
¿Cómo se logra integrar un enfoque multidisciplinario en donde las educadoras
y los educadores sean parte de los desarrollos de IA? El diseño en conjunto de estos
sistemas con docentes y perfiles pedagógicos especializados podría ser una vía para
avanzar en esta línea de trabajo. Por tal motivo resulta necesario fortalecer algunas
dimensiones como: la formación docente para poder hacer frente a la complejidad que
representa la inclusión de la IA en la educación, el diseño y desarrollo de innovaciones
basadas en IA para potenciar las propuestas educativas, la articulación de redes de
conocimiento y la investigación en temáticas vinculadas con la incorporación de la
IA en la enseñanza y el aprendizaje.
Discusión y conclusiones
Los resultados de esta experiencia formativa coinciden con tendencias reportadas
en estudios previos sobre la importancia y el impacto de capacitar a los docentes en
Inteligencia Artificial. En primer lugar, se corroboró que la formación en IA puede
enriquecer la práctica docente al proveer nuevas herramientas pedagógicas y ampliar
el repertorio de estrategias de los educadores, tal como señalan Rondon et al. (2024).
Los participantes de la diplomatura exploraron aplicaciones innovadoras como
generación de historias, recursos multimedia automatizados, análisis de datos con IA,
que les permitirán implementar metodologías más eficientes y personalizadas en sus
clases. Este hallazgo es consistente con la literatura que destaca el potencial de la IA
para ofrecer métodos pedagógicos más eficaces y mejorar la calidad de la educación
cuando los docentes están preparados para usarla. El empleo de IA por parte de
docentes invita a revisar las prácticas de enseñanza, pues estas herramientas tienen el
potencial de ayudar a generar de manera personalizada aprendizajes independientes
(Mollick & Mollick, 2023).
Por otra parte, nuestros hallazgos reflejan que los participantes en formación no
son ajenos a las preocupaciones éticas y desafíos asociados al uso de IA, alineándose
con las discusiones actuales en el campo educativo. Los participantes mencionaron
inquietudes sobre la privacidad de los datos, la autoría intelectual y la posible
dependencia excesiva de sistemas automatizados, cuestiones que han sido identificadas
como retos clave de la IA en la educación. Esto sugiere que instancias formativas
como esta diplomatura pueden servir no solo para enseñar el uso técnico de la IA,
sino también para fomentar en los educadores una actitud crítica y reflexiva frente
a la tecnología. Algunos comentarios de los cursantes resuenan con la necesidad de
promover una cultura de uso responsable de la IA en contextos educativos.
Un aspecto particularmente notable fue la preocupación expresada por algunos
docentes en torno a preservar la dimensión humana en la enseñanza apoyada por
IA. Esta cautela está bien fundada en la literatura: el exceso de automatización
podría reducir las interacciones personales maestro-estudiante, afectando el
componente socioemocional del aprendizaje. En este sentido, delegar decisiones
en sistemas automatizados instala desafíos complejos e implica el desarrollo de
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políticas transparentes, equitativas y auditables del uso de datos, como el diseño e
implementación de procesos de evaluación de los sistemas adoptados para supervisar
el impacto de la IA en las personas y la sociedad (Sadin, 2017).
Al igual que con las tecnologías digitales en general, la IA, siendo una tecnología
basada en el procesamiento de datos, ofrece una fuente relativa de orientación y no
una solución absoluta a los dilemas educativos.
En nuestro estudio, los participantes enfatizaron que la tecnología no debe
desplazar el contacto humano, sino complementarlo; una perspectiva que coincide
con las recomendaciones de especialistas en mantener al docente como mediador
insustituible y aprovechar la IA para liberar tiempo que refuerce la dedicación a las
necesidades humanas de los alumnos. Integrar esta conciencia desde la formación
docente es vital para que la adopción de IA ocurra de manera equilibrada, priorizando
siempre el bienestar y el desarrollo integral de los estudiantes.
La experiencia aquí documentada aporta evidencia de que una intervención
educativa bien diseñada puede ayudar a superar barreras de adopción de la IA entre el
profesorado. Estudios previos han señalado que la falta de capacitación y la inseguridad
de los docentes frente a la IA son obstáculos principales para su incorporación en
las aulas. En la diplomatura evaluada, todos los docentes participantes lograron
apropiarse de las herramientas presentadas y completaron proyectos aplicados, lo
cual sugiere un incremento en su confianza y disposición hacia la IA.
Esto está en línea con la afirmación de Sămărescu et al. (en Rondon et
al., 2024) de que los programas formativos en IA fortalecen la confianza de los
educadores en su habilidad para emplear estas tecnologías en su práctica profesional.
Además, la ausencia de abandonos y los comentarios favorables indican que la
resistencia inicial que pudiera existir fue reduciéndose a medida que los docentes
adquirieron conocimientos y accedieron a ejemplos concretos de utilidad de la IA
en educación. En otras palabras, la capacitación práctica y contextualizada ofrecida
por la diplomatura contribuyó a cambiar actitudes, transformando el recelo o
desconocimiento en curiosidad y entusiasmo informados.
Desde una perspectiva más amplia, este estudio de caso contribuye a cubrir la
mencionada brecha en la literatura sobre formación docente en IA, aportando un
ejemplo concreto de implementación y evaluación. Si bien se trata de un solo cohorte
en un contexto particular, los resultados ofrecen lecciones generalizables. Por ejemplo,
se evidenció la importancia de incluir en el currículo no solo aspectos técnicos de la
IA, sino también espacios para la discusión ética y la reflexión pedagógica, ya que
estos enriquecen la experiencia y preparan mejor a los docentes para un uso holístico
de la tecnología.
Asimismo, la modalidad semipresencial con apoyatura virtual demostró ser
efectiva para este tipo de capacitación, posibilitando combinar la flexibilidad
del aprendizaje en línea con la cercanía e interacción de encuentros presenciales
breves pero significativos. Esto podría replicarse en otros programas de desarrollo
profesional docente sobre IA u otras innovaciones, maximizando alcance sin perder
calidad formativa.
Domingo Walter Borba Franco, Paola Andrea Dellepiane
IA en la formación docente universitaria: experiencia y resultados de una
diplomatura semipresencial
54
En cuanto a las limitaciones de esta evaluación, cabe reconocer que los datos de
satisfacción y auto-reporte de aprendizaje, si bien valiosos, provienen de la percepción
inmediata de los participantes y no permiten medir a largo plazo la aplicación real
de lo aprendido en el ejercicio profesional. Sería conveniente realizar seguimientos
posteriores, meses después de finalizada la diplomatura, para indagar en qué medida
los docentes incorporaron efectivamente las herramientas y enfoques de IA en sus
clases o investigaciones, y cuáles fueron los obstáculos encontrados en la práctica
real.
Otra limitación es la falta de un grupo de comparación; futuros estudios podrían
contrastar, por ejemplo, diferentes métodos de formación en IA, como por ejemplo,
cursos en línea masivos y diplomaturas focalizadas para determinar la efectividad
relativa de cada estrategia.
En conclusión, la diplomatura semipresencial en IA aplicada a la educación
superior analizada en este trabajo demostró ser una intervención formativa exitosa,
logrando empoderar al profesorado con nuevas competencias tecnológicas, a la vez
que sensibilizarlos sobre el uso responsable de las mismas.
Los docentes participantes concluyeron el programa con un repertorio ampliado
de herramientas de IA y con marcos de referencia éticos y pedagógicos para
implementarlas adecuadamente en sus roles académicos. Esta experiencia confirma
que, cuando se ofrece una capacitación diseñada con equilibrio entre teoría, práctica
y reflexión crítica, es posible preparar a los educadores para los desafíos de la era de
la Inteligencia Artificial.
Como contribución al campo, nuestros hallazgos enfatizan la necesidad de escalar
y adaptar este tipo de iniciativas: las instituciones de educación superior deberían
invertir en la formación continua de su cuerpo docente en competencias de IA,
desarrollando marcos formativos integrales que aborden habilidades técnicas junto
con actitudes y valores humanísticos. Solo así se podrá garantizar que la inevitable
transformación digital de la educación ocurra bajo la conducción responsable de
docentes capaces, éticos y conscientes de su insustituible rol.
El presente estudio, aunque circunscrito a un caso particular, sienta un
precedente positivo e invita a seguir explorando modelos de formación docente
en IA, enriqueciendo la discusión académica y las prácticas educativas hacia una
integración eficaz y humana de la Inteligencia Artificial en la educación superior.
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Domingo Walter Borba Franco, Paola Andrea Dellepiane
IA en la formación docente universitaria: experiencia y resultados de una
diplomatura semipresencial
56
Educación inclusiva en la escritura
del español en tercero de primaria
de Colombia
Inclusive Education in the Spanish
Writing in Third Grade of Primary
School of Colombia
Michael Steven Camelo Gómez
1
Universidad del Estado da Bahia, Brasil
Correo: michaelcamelo100@gmail.com,
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5212-5620
1
Candidato a Doctor en el programa de Posgraduación en Estudios del Lenguaje.
Investigador de Epistemologías en Didáctica del Español en la Universidad del Estado da Bahia, Brasil.
https://doi.org/10.61604/dl.v18i33.564
https://hdl.handle.net/11715/2920
ISSN: 1996-1642
e-ISSN: 2958-9754
ISNI: 0000-0000-8755-6191
Revista de Educación
Universidad Don Bosco - El Salvador
Recibido: 5 de junio del 2026
Aceptado: 6 de julio del 2026
Para citar este artículo: Camelo, M. (2026). Educación inclusiva en la escritura del español en
tercero de primaria de Colombia, Diá-logos, (33), 57-74. http://doi.org/10.61604/dl.v18i33.564
Año 18, N° 33, julio - diciembre 2026 pp. 57-74
Artículo 4
Nuestra revista publica bajo la Licencia
Creative Commons: Atribución-No
Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
57
Resumen
Este artículo de revisión de alcance tiene como
objetivo principal, mapear la educación inclusiva,
sus ausencias y tendencias, en evidencias
académicas disponibles, desarrolladas en escuelas
públicas y particulares de Colombia, en las
cuales se promovió la escritura del español con
estudiantes de tercer grado de primaria. Para ello,
fue empleada una metodología teórica basada en
la revisión crítica de literatura bajo el proceso
PRISMA 2020. Los hallazgos se organizaron en
dos momentos, el primero identifica la inclusión
en las iniciativas valoradas y el segundo, resalta
las intervenciones inadecuadas en el área de
lenguaje. Frente a ello, fueron encontradas 10
investigaciones del área de español desarrolladas
entre el año 2020 y 2025, con las cuales se
concluye que, las propuestas examinadas carecen
de algunos vacíos en la creación de entornos con
igualdad de oportunidades, aprendizaje desde
las diferencias y construcción de ambientes
educativos más amigables para vivir dignamente.
Palabras clave
Educación inclusiva, escritura, grado tercero,
Colombia
Abstract
is scoping review article has as its main
objective to map inclusive education, its
absences and trends, in available academic
evidence, developed in public and private
schools in Colombia, in which the writing of
Spanish was promoted with third-grade primary
school students. For this purpose, a theoretical
methodology based on critical literature review
was employed under the PRISMA 2020
process. e findings were organized into two
moments: the first identifies inclusion in the
initiatives evaluated, and the second highlights
inadequate interventions in the Spanish area.
In this regard, there were found 10 research
studies in the language area, developed between
2020 and 2025. It can be concluded that the
proposal examined presents certain gaps in
the creation of environments with equal
opportunities, learning from differences and
the construction of more friendly educational
environments for living with dignity.
Keywords
Inclusive education, writing, third grade,
Colombia
Introducción
Este artículo mapea la literatura existente sobre didáctica de la escritura del
español de grado tercero de primaria, con el fin de valorar y promover iniciativas
que encaminan currículos hacia la educación inclusiva, por ello fueron valoradas,
sus ausencias y tendencias, en evidencias académicas disponibles, desarrolladas en
escuelas públicas y privadas. En el proceso de revisión de alcance, fueron seleccionadas
en total, diez investigaciones -tesis de posgraduación y artículos científicos- realizadas
entre el año 2020 y 2025, todas en escuelas colombianas de diferentes territorios.
Se concibe la educación inclusiva como un proceso de empoderamiento de
individuos o colectivos para integrarlos en dinámicas sociales, especialmente aquellos
pertenecientes a sectores más vulnerables, marginados o minorías culturales (Graziella
& Riviera, 2018). Esto implica eliminar cualquier tipo de discriminación, velando
porque todos tengan acceso a los mismos derechos sin importar su procedencia
cultural, clase social, género o dificultades de aprendizaje.
La educación inclusiva se configura como un paradigma que valora la diversidad
en las aulas, programando e implementando propuestas educativas que fomentan
la equidad (UNESCO, 2025). Es una inclusión que enfoca adecuadas prácticas
pedagógicas en ambientes donde no se vulneren los derechos (Subirats, 2010),
además de promoverse la igualdad, convivencia e integración, así los alumnos
podrán sentirse plenos, seguros y lograrán desarrollar el potencial de sus capacidades
(Gómez, 2024).
En esa vía, se refuerza la idea de la educación inclusiva como un derecho que
más allá del reconocimiento de la diversidad social, cultural e intelectual, está
comprometida con su sostenibilidad, empoderamiento y participación desde los
valores propios creados (Guitart et al., 2024). Se consolida como una crítica a las
prácticas de imposición y discriminación existentes en la escuela, creando escenarios
que reduzcan los mecanismos de exclusión. Ante ello, Moreno y Muntaner (2025)
proponen el género, la interculturalidad, el factor cognitivo y el nivel socioeconómico
para ampliar el alcance de principios educativos.
Integrar la educación inclusiva en propuestas educativas implica desafíos de
formación docente, acompañamiento de expertos y conciencia política sobre los
impactos sociales. Sin embargo, su consolidación promueve sociedades en las que
todos los sujetos puedan participar activamente en igualdad de condiciones (Hurtado
et al., 2023). Su papel es clave en la construcción e implementación de políticas
educativas asertivas (Aincow et al., 2013).
En el ámbito de la enseñanza de la escritura del español en educación primaria,
la educación inclusiva permite orientar caminos en la formación discursiva y de
trato hacia los otros, reconociendo las diferencias y valorando las identidades (Lister,
2
En las pruebas PISA 2022, según la UNESCO (2024), Colombia disminuyó sus resultados en lenguaje, posicionándose en el
puesto número 64 de 81 países evaluados. En cuanto a las pruebas nacionales (SABER 3) se registra la región pacífica y de
los Llanos con menores puntajes en lectura, se aclara que la escritura no es evaluada en este grado escolar.
Año 18, N° 33,semestral: julio-diciembre 2026, pp 57-74
https://doi.org/10.61604/dl.v18i33.564
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59
2000). Por ello, cada palabra escogida por el docente en su fin comunicativo hace
que quien esté aprendiendo a escribir, deje impresa una huella sobre sus percepciones
del mundo.
Este momento es el que Foucault (2008) denominó subjetivación, fase en la cual
el estudiante expone una postura, sus miradas inclusivas o excluyentes de acuerdo
con el conocimiento interiorizado. Es decir, si se promueve un lenguaje inclusivo
desde las etapas iniciales en los ciclos de educación, mayor probabilidad existe de
disminuir prácticas de discriminación y tipos de violencias escolares. Frente a ello
Vigotsky (1934) afirma que, el lenguaje y el pensamiento interno surgen de las
complejas interrelaciones entre el niño y las personas que lo rodean, estas son el
origen de sus procesos volitivos. En esa línea, se espera que las escuelas naturalicen la
pluralidad como fenómeno de coexistencia.
El tercer año escolar es una etapa primordial, está antecedido por un aprendizaje
inicial que da bases a la escritura, los estudiantes se encuentran en una maduración
del cerebro para enfrentar desafíos más complejos y su disposición para aprender es
fortificante (Arias, 2025). Es allí donde se empieza a construir una postura sobre el
mundo, las ideologías se comienzan a formar en los esquemas mentales, por ello,
según los estándares básicos de competencias en lengua castellana -EBCLE- (2006),
las escuelas tienen responsabilidad de escoger su enfoque del lenguaje, priorizando el
tipo de perfil de ser humano que quieren para impulsar el sistema.
Con respecto al contexto colombiano, se reportan con preocupación resultados
bajos en pruebas nacionales e internacionales de lenguaje
2
. Específicamente, los
estudiantes de tercer grado presentan dificultades en leer textos cortos y naturalizar
prácticas de escritura, sobre todo, en contextos de educación pública (diferencia de
73 puntos en comparación con los resultados de instituciones no oficiales), cuestión
que se agudizó después de la pandemia del COVID 19.
El gobierno ha impulsado lineamientos educativos como los EBCLE (2006)
y los Derechos Básicos de Aprendizaje -DBA- (2015) junto con programas de
acompañamiento con expertos, que han contribuido a direccionar los caminos en las
áreas académicas, sin embargo, algunos contextos de pobreza económica, maltrato
infantil, población migrante o niños con problemas de aprendizaje no atendidos, han
afectado las garantías para el acceso de una educación justa que promueva entornos
equitativos e incluyentes (Departamento Administrativo Nacional de Estadística
[DANE], 2026). Sumado a eso, preocupa la escasa formación de los docentes para
producir material educativo propio o enfocar sus actividades en la promoción de una
educación inclusiva y su ligación con las políticas educativas nacionales.
Fue por ello, que se priorizó la búsqueda de literatura inmersa en prácticas de
enseñanza en la etapa escolar de tercer grado, específicamente en la escritura, con
el fin de contribuir con la reflexión y fundamentación sobre la importancia de la
educación inclusiva en el área de español, de esta forma se intenta contribuir a
procesos nacionales de inclusión social en vía a la construcción de justicia social
3
.
3
Según la página oficial de la presidencia de Colombia (2024), el ministerio de Igualdad y Equidad en el periodo de
gobernanza 2022 -2026 ha creado más de 20 programas que fomentan la justicia social.
Michael Steven Camelo Gómez
Educación inclusiva en la escritura del español en tercero de primaria de Colombia
60
Metodología
En esa lógica, se aborda el paradigma cualitativo desde un enfoque exploratorio-
descriptivo, con el fin de comprender algunas dinámicas de la educación inclusiva
en la educación primaria colombiana. La exploración parte del interés de encontrar
sentidos de inclusión en investigaciones ya realizadas, en cuanto a lo descriptivo, se
enfoca en dar cuenta de “características o rasgos observables, verificables o que se
encuentran expresados con claridad en testimonios de los sujetos de la investigación”
(PUCP, 2022). Es de aclarar que el interés se centró en la revisión de investigaciones
experimentales para constatar sus tendencias didáctico-metodológicas en las
intervenciones en escuelas estatales como particulares.
Teniendo en cuenta las anteriores consideraciones, se realizó una revisión
de alcance analítica, en la cual los contextos educativos condicionan aquello que
puede afirmarse con rigor (Folmer, 2026). En la lógica del marco PCC (población,
concepto, contexto), se formuló la pregunta exploratoria ¿cuáles son las características,
tendencias y ausencias de la educación inclusiva en prácticas de escritura del tercer
grado en la educación primaria colombiana?
A partir de allí, se consultaron diferentes bases de datos a partir de expresiones
como “escritura en grado tercero”, “escritura lúdica”, “producción escrita”, “escritura
creativa en la escuela”, en las cuales sólo fueron hallados documentos de interés en las
plataformas: Dialnet, ELICIT, Google Académico y REDALYC. Al tener acceso a
los archivos, primero se revisaron los títulos y resúmenes, luego de preseleccionar los
textos, fueron leídos totalmente y los que cumplieron los criterios, fueron incluidos.
Siendo así, se incluyeron solo las propuestas que abordaban la habilidad escrita
del español, especialmente en tercer grado de primaria entre los años 2020 y 2025.
Fueron excluidos documentos de revisión por no tener la información total de las
iniciativas, las propuestas desarrolladas en otros grados escolares u otros países, así
como que estuvieran por fuera del periodo delimitado. De esta manera, se sitúan las
únicas diez investigaciones nacionales encontradas: seis tesis de maestría, una tesis de
doctorado y tres artículos publicados en revistas científicas sobre educación.
Con todo ello, se identificó la educación inclusiva en las propuestas desde el
análisis de sus métodos y procedimientos. Una didáctica de las lenguas, que según
Dolz et al., (2014) se sitúa en la teoría y práctica. Teoría mediante el proceso de
ingeniería didáctica, al interpretar, experimentar y elaborar dispositivos de enseñanza
transponiendo otras ciencias como lingüística, psicología, sociología, historia, etc.
Mientras que, en la práctica, se describen procesos pedagógicos, buscando una
comprensión y explicación a los fenómenos observados y detectados en las aulas.
El proceso de revisión de alcance contempló las siguientes fases (Folmer, 2026): 1.
diseño, justificación, objetivos, pregunta y criterios; 2. aplicación de la estrategia de
búsqueda en bases de datos en línea que, dado el avance tecnológico, es el principal
lugar donde reposan documentos científicos (Morgan, 2022); 3. selección del
material relacionado con el tema de estudio y grado de escolaridad; 4. extracción y
Año 18, N° 33,semestral: julio-diciembre 2026, pp 57-74
https://doi.org/10.61604/dl.v18i33.564
https://hdl.handle.net/11715/2920
ISSN: 1996-1642 e-ISSN: 2958-9754
ISNI: 0000 0000 8755 6191
61
organización de los datos, en este caso desde sus objetivos, metodología, actividades,
materiales, evaluación y resultados; 5. categorías descriptivas, análisis y mapeo; 6.
síntesis y redacción del artículo.
La formulación metodológica actual, enfocó la información para cumplir con
el método del diagrama PRISMA 2020, adaptando la información para lograr una
revisión de alcance, en este caso con enfoque analítico. En este caso, se incorporaron
documentos en formato electrónico y digital, obtenidos en sistemas de información
en línea y diversas bases de datos en internet (Jurado, 2002; Arias, 2023).
Así pues, se establecieron algunas denominaciones (Inv. A – Inv. J) para facilitar la
lectura de la narrativa, en la cual se dialoga, compara, resalta y cuestiona las propuestas
consultadas. Estas mismas fueron organizadas ascendentemente, considerando su
año de publicación (Ver Tabla 1).
Se contempla el número de sesiones en práctica y las técnicas que más usaron
los autores, en lo cual, es de notar predominancia en observaciones al fenómeno
estudiado (6 veces) y diagnósticos (5 veces). Como uso medio se situaron las encuestas
(4 veces) y entrevistas (3 veces), que se usan para conocer opiniones impersonales.
En relación con la población involucrada, se evidencia que, a excepción de la Inv. I,
todas las propuestas delimitaron el número de estudiantes y profesores participantes.
Además de ello, en lo mencionado se percibe que la edad mínima de los estudiantes
de grado tercero es 07 años y la máxima de 15, quedando en evidencia la brecha
existente en el acceso a la educación en algunos territorios colombianos.
Tabla 1
Propuestas encontradas en bases de datos
Michael Steven Camelo Gómez
Educación inclusiva en la escritura del español en tercero de primaria de Colombia
Estrategias lúdicas
para favorecer la
producción escrita
en tercero del colegio
Distrital José Martí
Inv. B /
2021
Entrevistas
a docentes,
análisis de
calificaciones
y escrituras
previas
08
estudiantes
entre 8 - 10
años y 02
docentes
Tesis
Maest.
No Aplic.
Propuesta de unidad didáctica para
doce encuentros: teléfono roto, la
carta, microcuento, cuento, mensaje a
familiar, stop, descripción de imágenes,
inversión de palabras, construcción de
historias, ahorcado y cuentos colectivos.
Sin embargo, no fue posible llevar a
la práctica las actividades para evaluar
avances pese a la pandemia del COVID
19
Investigación Nom/Año TipoPoblación
Técnicas
usadas
Descripción actividades
La lúdica y la
artística en el
proceso de lecto-
escritura de grado
primero a tercero
Inv. A /
2020
Encuesta
inicial,
prueba
diagnóstica y
encuesta
final
15
estudiantes
indígenas
entre 7 - 14
años
Tesis
Maest.
04
sesiones
Se usaron dos escenarios virtuales.
Hotpotatoes: ordenar palabras,
crucigramas y apareamiento de columnas
desde el cuento la cigarra y la hormiga.
Jclic: rompecabezas, loterías, ábaco de
letras y fichas para colorear con base en el
cuento de los Tres Cerditos. La evaluación
se hizo con una encuesta enfocada en
el nivel de diversión y se complementó
con la observación de la atención y
participación
62
Año 18, N° 33,semestral: julio-diciembre 2026, pp 57-74
https://doi.org/10.61604/dl.v18i33.564
https://hdl.handle.net/11715/2920
ISSN: 1996-1642 e-ISSN: 2958-9754
ISNI: 0000 0000 8755 6191
La escritura creativa
desde un periódico
escolar digital en la
escuela rural
Fortalecimiento de la
producción textual
en del grado tercero
del Colegio San
Ignacio de Loyola de
Medellín
Implementación del
software Árbol ABC
en lecto-escritura
del grado tercero
Institución Indígena
Ana Maicao, Guajira
Estrategias para
fortalecer los
procesos de escritura
en los estudiantes
de 3er grado de la
institución educativa
Cristo Rey
Inv. C /
2022
Inv. D /
2022
Inv. E /
2023
Inv. F /
2024
Observación,
guía
diagnóstica
y material
audiovisual
Diarios de
campo,
diagnóstico,
material
audiovisual
Observación,
prueba
diagnóstica
y encuesta a
docentes
Observación,
encuesta
semi-
estructurada,
diagnóstico
y diario de
campo
22
estudiantes
entre 07 - 12
años
76
estudiantes
entre 8 - 10
años
23 estud.
indígenas
entre 07 - 09
años y 10
docentes
29
estudiantes,
padres de
familia y 13
docentes
Artículo
Sin Inf.
Tesis
Maest
21
sesiones
Tesis
Maest.08
sesiones
Tesis
Maest.
06
sesiones
Fue contemplada la reescritura después
de correcciones usando plataformas como
Csmartword, Fantastic App, Whatsapp
y foto digital. La valoración se basó
en características creativas de fluidez,
flexibilidad, originalidad y elaboración.
Las producciones fueron elaboradas
por grupos, al final los textos fueron
publicados en Facebook
A través de Moodle se implementaron
textos narrativos, líricos e informativos
(mito, leyenda, cuento, poema, infografía,
afiches, infografías, anécdota, historieta,
carta, e-mail), usando gamificación de
Nearpod, Canva y Genially. Para evaluar
comprende los Derechos Básicos de
Aprendizaje en tres producciones escritas
finales
Para solucionar lo detectado, se plantea
una secuencia didáctica en 8 sesiones. La
primera actividad evaluó la manipulación
de este software, en la segunda y tercera
se tuvo en cuenta la producción de textos
y separación de palabras por sílabas. En
la quinta y sexta se trabajó la redacción,
en la séptima y octava la producción
de textos largos con pronunciación de
palabras
Se propuso tres sesiones: lectura en
voz alta en tertulia escolar, escritura
de cuento a través de videos en clase,
y lectura en voz alta de los cuentos
escritos por su familia en el cuaderno
viajero. La evaluación menciona que fue
procesual considerando la observación,
participación y una rúbrica que clasificó
al 42% de estudiantes en excelentes, 48%
en sobresaliente y 10% en aceptable
Escrituras narrativas
en tercer grado
de primaria bajo
distintas condiciones
de formación de los
docentes
Inv. G /
2024
Doc. de
formación
de docentes,
textos
escolares,
entrevistas y
observación
de docentes
104
estudiantes y
05 docentes
Tesis
Doct.
01 sesión
Analizó oportunidades de escritura en
libros usados en las escuelas, así como 114
textos aplicados en una sesión en cinco
escuelas diferentes. Los tres ejes de análisis
son: el texto como totalidad, relaciones
entre enunciados, sistema de escritura.
Los textos mejor valorados son de escuelas
con menor puntuación en las pruebas de
evaluación nacionales. Se afirma que, las
pruebas de medición, al ser estandarizadas,
no permiten individualizar los procesos, ni
verificar los avances reales, contraste hecho
en la verificación con la prueba de escritura
aplicada
Investigación Nom/Año TipoPoblación
Técnicas
usadas
Descripción actividades
63
Resultados y discusión
Contemplando el panorama metodológico, los hallazgos se organizaron en dos
momentos: inicialmente se mapea la educación inclusiva desde la exploración de las
lecturas contextuales sobre las capacidades cognitivas diversas, el factor económico
y la participación comunitaria, así como la coherencia la secuencia de actividades
desarrolladas. En el segundo momento, se resaltan las intervenciones pedagógicas
inadecuadas que fueron detectadas en el desarrollo didáctico de las propuestas,
considerando el libro La Justicia Curricular, escrito por Jurjo Torres (2012).
Educación inclusiva en las prácticas de enseñanza
Se evidencia la preocupación por fortificar prácticas de escritura en la escuela desde
grado tercero, entendiendo el desarrollo que debe alcanzar esa determinada etapa,
con la maduración de ciertas funciones, en la cual se presupone, que los estudiantes
ya tienen algunas destrezas y al mismo tiempo, se pretende nivelar las habilidades en
aquellos que no han logrado ciertos aprendizajes.
Michael Steven Camelo Gómez
Educación inclusiva en la escritura del español en tercero de primaria de Colombia
Investigación Nom/Año TipoPoblación
Técnicas
usadas
Descripción actividades
Género y habilidades
de escritura: un
estudio comparativo
en estudiantes de
tercer grado de
básica primaria
Estrategia
transmedia para el
desarrollo de los
procesos de escritura
narrativa
Lectoescritura en
Estudiantes de
las Nueve sedes
de la Institución
Educativa Guateque
Inv. H /
2024
Inv. I /
2025
Inv. J /
2025
Prueba de
escritura
Rúbrica,
observación
y grupo focal
Encuesta
social,
entrevista a
docentes y
observación
396
estudiantes
entre 08 y 15
años
Sin inf.
72
estudiantes y
09 docentes
Artículo
01 sesión
Tesis
Maest.
08
sesiones
Artículo
Partió del supuesto que, existen
diferencias de género en los subdominios
que componen la escritura, verificó a
partir de la aplicación de una prueba
de escritura de la escala evaluación
neuropsicológica infantil que, en las tres
categorías estudiadas las niñas obtuvieron
mejores puntuaciones que los niños,
dando como resultados en velocidad 2,23
por encima, precisión 1,74 y composición
narrativa 3,14
A partir de las producciones sobre
personajes y sus roles, se recurrió al
análisis de nubes de palabras surgidas
en cada una de las etapas del proceso
de escritura. La revisión se ancló a la
ortografía, ajustes semánticos, fluidez
y comprobación del texto. La fase de
publicación se guio con canales de
difusión de YouTube dando visibilidad
a historietas digitales, audios y
dramatizaciones en los juegos de rol
Se entregó a los docentes algunas
estrategias didácticas como dictados,
transcripciones, reescrituras y otros
textos, con el fin de mejorar los procesos
de escritura. Su participación fue con
un diagnóstico inicial y después de dos
periodos académicos, uno final
64
Tabla 2
Educación inclusiva en el diseño de propuestas
Frente a ello, se detectó que cuatro intervenciones relacionaron el trabajo con el
contexto sociocultural, al convocar reuniones con padres de familia y valorizar sus
intereses (Inv. D y J), además de dialogar con abuelos o vecindario en la creación de
un cuento (Inv. F). Llamó la atención que la investigación G, además de incorporar
percepciones de docentes sobre las debilidades en pruebas externas, tuvo en cuenta
el nivel de escolaridad de las madres.
Las demás propuestas centraron actividades impresas o digitales que no
relacionaron temas locales o regionales, ni prácticas generacionales que fortalecieran
rasgos identitarios, es decir, no hubo identificación plena de los grupos con los cuales
se entra en contacto, no solo para recolectar información sino para contribuir al
cambio de estos (Borda, 2009). Es perceptible entonces que, faltó conocer más quiénes
integran la cultura local, sus necesidades, asociaciones, territorio y las variantes que
permitan entender las actitudes y velocidad en los procesos de aprendizaje, ya que
con ello se contribuye al “fomento de valores en la comunidad que permiten la
creación de una sociedad más inclusiva” (Moreno & Muntaner, 2025, p. 151).
Se considera necesario la participación de la esfera cercana en los procesos de
aprendizaje en el “compromiso de compartir la lucha contra las barreras culturales,
sociales y educativas no solo desde el ámbito escolar sino también desde la familia,
el vecindario y el municipio, con el fin de reducir las desigualdades” (Moreno &
Muntaner, 2025, p. 151). Además, la familia ocupa un lugar importante en el
desarrollo cognitivo del estudiante (Vigotsky, 1934), por eso la comunicación asertiva
con ellos durante el proceso, es crucial, así se facilita la consolidación de competencias
individuales, colectivas y la interiorización de prácticas y valores conscientes.
En cuanto a las dificultades cognitivas, cinco investigaciones consideraron
estudiantes diagnosticados o reportados en comisiones por sus bajos rendimientos, al
incluirlos en el trato flexible y cooperativo, además de enfocar esfuerzos para nivelar
aprendizajes. La escuela es el “lugar en el que tienen derecho a estar niños y niñas
donde se aceptan las diferencias individuales de cada uno, un ambiente de equidad
donde se pretende que las barreras físicas, mentales o sociales no obstaculicen el
desarrollo” (Gómez, 2024, p. 20).
En relación con ello, se consideraron tres categorías emergentes para detectar la
educación inclusiva en las actividades desarrolladas: inicialmente, la relación con
el contexto, en la cual se evaluaron variantes socioculturales, de interacción con
familia y/o comunidad. En segunda medida, las dificultades cognitivas que resaltan
la atención a estudiantes con diagnóstico o habilidades extraordinarias (Gómez,
2024). Finalmente, la lectura del factor económico, considerando recursos escolares
tecnológicos e impresos necesarios para comprar.
Año 18, N° 33,semestral: julio-diciembre 2026, pp 57-74
https://doi.org/10.61604/dl.v18i33.564
https://hdl.handle.net/11715/2920
ISSN: 1996-1642 e-ISSN: 2958-9754
ISNI: 0000 0000 8755 6191
Relación con el contexto Dicultades Cognitivas Factor Económico
Inv. D, F, G y J Inv. B, C, D, F y G Inv. C, D, F, G, H, I y J
65
Las demás investigaciones implementaron actividades con el mismo nivel de
complejidad para el grueso de la población, en otras palabras, no aplicaron en el aula
las “medidas de atención a la diversidad a los estudiantes con necesidades específicas
de apoyo educativo (altas capacidades, discapacidad física, psíquica o sensorial,
retraso en el desarrollo, enfermedades raras, etc.)” (Gijón, 2024, p. 03). Si bien se
debe garantizar que los educandos con discapacidades participen en igualdad de
condiciones de las actividades realizadas y acceso a todos los ámbitos (Ioannidi &
Malafantis, 2022), es perentorio conocer los diagnósticos generados por profesionales
de la salud, con el fin de adecuar materiales a usar y comprender los avances en el
seguimiento de cada estudiante en particular.
En relación con el factor económico, siete de las propuestas verificaron los estratos
sociales que se enmarcaron entre 1 y 3, en los cuales, la mayoría de las familias
trabajan para la subsistencia cotidiana, por lo cual no cuentan con recursos para
materiales escolares costosos. Particularmente hubo una propuesta que involucró a
un colegio privado, por lo cual, consiguió exigir recursos tecnológicos avanzados por
su condición económica favorable (Inv. D).
En comparación, hubo propuestas que no incluyeron el factor económico (Inv. A
y E), en lo cual, propusieron materiales tecnológicos y artísticos con valor monetario
considerable en poblaciones indígenas donde hay estudiantes que trabajaban para
cumplir con obligaciones del cabildo o no frecuentan interacción con la tecnología.
En el caso de la Inv. B, descartó a los niños que no tenían acceso a wifi. Esto refleja
todo lo opuesto a lo formulado por Gallego & Rodríguez (2014) para tener un
impacto en la inclusión social, pues no se consideran la igualdad de oportunidades,
el acceso ni la equidad, al contrario, aumenta el riesgo de exclusión.
Después de comprender la educación inclusiva en el diseño de las iniciativas, se
hallan elementos comunes que alertan sobre vacíos metodológicos para integrar las
diversidades de la población, sus habilidades particulares y el contexto del territorio.
Frente a ello, se detectaron propuestas en las que no hubo diálogo con las culturas
locales de los estudiantes, no se consideraron las diferencias cognitivas ni económicas
para la adecuación de materiales. La intención de todas las propuestas era fomentar
la habilidad escrita, y de seguro todas lo hicieron con sus métodos, sin embargo, hay
que enfocar más los lenguajes en vía de la igualdad en oportunidades, recursos de
aprendizaje y capacidades diversas para construir en colectivo.
La enseñanza de la lengua materna, específicamente de la escritura, es un puente
de conexión entre la realidad y la imaginación, en lo cual el gusto por aprender es lo
que guía el camino (Rodari, 1983). Su integración debe ser mediante proyectos que
tengan lectura del contexto contemplando factores económicos, socioculturales e
intelectuales, con ello los procesos pedagógicos promovidos pueden incluir diferentes
formas de aprender a ser y estar (Aincow et al., 2013). El acceso a una educación de
calidad tiene que garantizar la participación en igualdad de oportunidades de todos
los educandos sin importar sus características y necesidades individuales.
En la didáctica de la escritura de la lengua española, es imperante reconocer el
objeto a enseñar y la manera para permitir su adquisición (Dolz, et al., 2014). En
ese marco constitutivo también se interpretó enfoque de las actividades propuestas.
Michael Steven Camelo Gómez
Educación inclusiva en la escritura del español en tercero de primaria de Colombia
66
A manera de reflexión, se hace énfasis en que la mayoría de las metodologías
siguen patrones mecánicos del siglo XX, que se centran en la caligrafía, ortografía
y transcripción, además que algunas no están acordes con los procesos cognitivos y
metacognitivos exigidos tanto por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) en el
desarrollo de competencias (saber, saber ser, saber hacer). No obstante, también hay
propuestas novedosas que integran la tecnología, la lúdica, los saberes del territorio,
dando otro sentido a la enseñanza de la escritura para niños.
En la producción de un texto los educandos necesitan articular factores
situacionales, temáticos, estilísticos gramaticales y semióticos, que tienen que ser
considerados para la elaboración del material pedagógico (Bispo, 2025). En este
marco expuesto, seis propuestas diseñaron secuencias didácticas en varias sesiones
para atender la situación problema. En contraste, (Inv. G, e Inv. H) aplicaron una
sola prueba en una misma sesión de clase o en dos visitas prueba inicial y final (Inv.
J). Hubo también una propuesta que no consiguió ningún encuentro (Inv. B) por los
imprevistos con el COVID 19.
Además de ello, algunas propuestas revisadas presentan incoherencias de lectura
de contextos (ej. comunidades virtuales donde la mayoría no tiene acceso a internet
– Inv. A y E), acompañamiento (ej. protagonismo a las familias y el estudiante se
relega a un segundo grado – Inv. F), compromiso ético (ej. hacer dos visitas, una
para entregar una propuesta y otra para verificar avances sin participar del proceso
- Inv. J), secuencia (ej. múltiples tipos de textos en una secuencia didáctica – Inv.
C.) verificación (ej. unidad didáctica sin práctica Inv. B), grados de aprendizaje (ej.
agrupación para el mismo propósito con niños entre 7 y 14 años – Inv. D).
Las propuestas descritas, integran elementos como dibujo, arte, lectura de
imágenes, reescritura y comunidades virtuales, que hace una escritura consciente
del propósito enunciativo. Estos ejercicios se conciben un esfuerzo pedagógico,
al integrar niños en una sociedad letrada, muchos de zonas rurales o poblaciones
vulnerables. No obstante, deben posicionar la inclusión como enfoque basado en
principios, posturas socioculturales en el trabajo con niños, aprendizaje cooperativo
que promueva valores y conceptos que visibilicen la diversidad en cada experiencia y
situación de aprendizaje (Moreno & Muntaner, 2025).
Asimismo, no todas las propuestas integran políticas educativas, actividades
coherentes, participación de directivos, docentes o padres de familia, lo que hace
que sus planes no estén actualizados sobre la riqueza que existe en los territorios o
que se minimicen las oportunidades de criterios de evaluación en la construcción
de comunidad. Es decir, falta integrar una lingüística éticamente comprometida y
consecuente (Rajagopalan, 2003).
“La enseñanza del español integra todo un conjunto de cuestiones, intereses y temas
tales como identidad, sexualidad, acceso, ética, desigualdad, deseo o reproducción de
alteridad” (Moita, 2021. p. 68). La escuela y su posicionamiento discursivo a través
del código escritor, puede orientar lenguajes más incluyentes para garantizar calidad
en la educación, así como políticas sociales efectivas que permitan la participación
de todos los individuos (Sandoval, 2016). Frente a ello, el mapeamiento en esta
revisión de alcance, amplía miradas sobre estrategias adecuadas e inadecuadas para
Año 18, N° 33,semestral: julio-diciembre 2026, pp 57-74
https://doi.org/10.61604/dl.v18i33.564
https://hdl.handle.net/11715/2920
ISSN: 1996-1642 e-ISSN: 2958-9754
ISNI: 0000 0000 8755 6191
67
fomentar la acción pedagógica hacia la innovación de la escuela. Sin embargo, se
reconoce la necesidad de promover avances más significativos en prácticas equitativas
que promuevan una educación realmente inclusiva.
La organización curricular inadecuada en el área del lenguaje
Un profesional en educación tiene dos facetas: investigador y docente, lo que
exige formación en innovación constante para atender necesidades emergentes. “El
desarrollo de habilidades y destrezas exigibles en una sociedad en permanente cambio”
(Fernández, 2020, p. 04). Este apartado resalta lo que Torres (2012) denominó
“Intervenciones Curriculares Inadecuadas”, en lo cual se aplican las categorías del
autor para detectar prácticas erróneas en el material examinado.
Tabla 3
Intervenciones Curriculares Inadecuadas
En primer lugar, las prácticas de Segregación se sitúan cuando se forman grupos
teniendo en cuenta solo la clase social, etnia, sexo o capacidades del alumnado (Torres,
2012). Para ilustrar, en la Inv. A, de 300 niños matriculados en el plantel educativo,
las investigadoras decidieron priorizar 15 porque eran indígenas sin importar edad
(7-14 años) u otras características. La Inv. B, cuya pretensión era trabajar con
estudiantes reportados en las comisiones, descartó aquellos que no contaban con
conectividad, que fueran de estrato socioeconómico mayor al dos o contasen con
discapacidad intelectual. Por su parte, la Inv. H, posicionó que las niñas tienen más
habilidades en el área de lenguaje.
En cuanto a la categoría Exclusión, está presente en los trabajos que, en sus
materiales didácticos, ignoran las culturas del territorio. Así pues, en la Inv. A, la
actividad más cercana para entender la cultura fue regalar chaquiras para elaborar
Michael Steven Camelo Gómez
Educación inclusiva en la escritura del español en tercero de primaria de Colombia
Categoría/Investigación A
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X X
X X X
8 7 2 1 3 1 4
X
X X X
X
X
X
X
X
X X
7
X X
7
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
6
X
B C D E F G H I J
Segregación
Psicologización
Exclusión
Pseudotolerancia
Desconexión
Infantilización
Tergiversación
Realidad Ajena
Presentismo – Sin historia
Total
68
tejidos en casa. La Inv. B, motiva la escritura de cuentos por medio de una lectura
sobre niños castigados, una de princesas y otra que recrea una situación de una niña
que tuvo que dejar su hogar para trabajar. Del mismo modo, la Inv. D y E, enseñan
tipos de textos con material que no relaciona temáticas socioculturales. Finalmente,
la Inv. H, no enfocó habilidad para desarrollar, solo estableció “que existen diferencias
en el desarrollo del lenguaje entre niños y niñas, lo que puede influir tanto en su
aprendizaje como en la forma como se les enseña” (Gravini et al., 2024, p. 111).
La tercera categoría, Desconexión, considera el trabajo transversal (Torres,
2012). Siendo así, se interpretó que la Inv. B se limitó al cuento, la Inv. C usó
cinco herramientas para motivar la escritura, la Inv. G aplicó una prueba y la Inv. I
abordó procesos reflexivos, pero ninguna relacionó los aprendizajes con otras áreas.
En cuanto a la Inv. J, verificó conocimientos en un solo día sin considerar el proceso
llevado por docentes ni participar de él.
La Tergiversación -cuarta categoría- analiza el tipo de lecturas con discursos
oficiales, que muchas veces no abordan críticamente los problemas expuestos, sino
naturalizan las injusticias (Torres, 2012). Frente a ello, la Inv. A, hace afirmaciones
como “por disturbios de orden público al interior del resguardo no se les permitió
asistir a todos los niños” (Gutiérrez, 2020, p. 97). Es decir, la investigadora cuestiona
la ausencia mientras había enfrentamientos que ponían en peligro la vida de los
niños.
De la misma manera, la Inv. B por ejemplo, abordó la historia de Mary, una
niña que migró hacia el exterior para trabajar con el objetivo de estudiar en el
futuro y ayudar a sus padres que viven en el campo. ¿Qué tipo de mensaje se deja
a los estudiantes? ¿Tienen que abandonar sus territorios para progresar? La inv. E,
desconoce las condiciones de la cultura local y sus saberes tradicionales. La Inv. F,
recogió datos sobre tradición oral sin generar procesos reflexivos en los estudiantes.
En su caso, la Inv. G, propuso un texto para construir narrativas en diferentes
escuelas, recogió el material para analizar, pero no hizo ninguna reflexión en aula. La
Inv. H, mantiene discursos sexistas con la clasificación del género binario. La Inv. I,
incorpora una lúdica sobre la desaparición de un cartero, en contextos de violencia
donde personas en la realidad son desaparecidas. La Inv. J, reconoce la desigualdad
en una visita a los hogares, pero no fomenta procesos internos en lo detectado.
La quinta categoría es la Psicologización, que explica situaciones de marginalidad
individualizadas sin establecer vínculos con las estructuras sociales. En consecuencia,
se considera que la Inv. A, no ofrece información histórica, cultural y organizativa
sobre la comunidad indígena del territorio, en cambio, emite juicios como que
“son tratados como adultos y son sometidos a jornadas de trabajo en el campo”
(Gutiérrez, 2020, p. 89). De la misma manera la Inv. E, propone una herramienta
virtual donde se afirma que algunos estudiantes no cuentan energía debido a la falta
de conexión tecnológica y poseen “deficiencia en la alimentación, lo que genera
deserción escolar” (González et al., 2023, p. 21). La Inv. G, sostiene que, la brecha
de géneros para el aprendizaje es creada por diferencias anatómicas, neurobiológicas
y neuropsicológicas sin considerar aspectos socioculturales. La Inv. J, no consideró el
contexto para adecuar el diagnóstico aplicado.
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En cuanto a la Pseudotolerancia -sexta categoría- que refiere la despolitización
de las actividades (Torres, 2012), se encontró que la Inv. A y la Inv. B, centran
sus actividades en una vía asistencialista. En la primera se visita la comunidad y
facilita aparatos para ingresar a herramientas virtuales durante 04 clases, luego deja
el territorio llevándoselos consigo. En la segunda, se hicieron entrevistas para diseñar
una propuesta que nunca se ejecutó. Por su parte la Inv. E, señala que los docentes
tienen resistencia a la innovación porque ellos afirmaron que, el uso de los materiales
tecnológicos no era apropiado para el territorio que muchas veces no tiene energía.
En la Inv. F, se trabajó la cultura afro sin politizar el tema. La Inv. G, afirma que
las mujeres tienen fortalezas distintas a los hombres, desconociendo las condiciones
vulnerables o de extrema pobreza. La Inv. I, no reflexionó sobre dinámicas de
violencias expuestas. Finalmente, la Inv. J, hizo visita a los hogares y los calificó como
disfuncionales en estado de pobreza, después no volvió más.
De la misma mano va la séptima categoría, Infantilización, en la cual se representa
la realidad por medio de dibujos alejados de la realidad, además de su romantización.
De ahí que, la Inv. A, enfocara dos cuentos norteamericanos en comunidades
indígenas y llevara imágenes para colorear sin relación con los contenidos. En cuanto
a la Inv. E, usa personajes infantiles en una plataforma virtual donde los juegos no
representan nada de la realidad.
La octava categoría, Realidad Ajena, refiere que los problemas sociales se asumen
como ajenos (Torres, 2012). Así pues, se detectó que la Inv. A enfocó niños indígenas
sin generar procesos colaborativos entre compañeros con quienes conviven a diario.
La Inv. B, menciona el castigo o el trabajo infantil sin reflexionar al respecto. La Inv.
E, recomienda gestionar soporte de wifi porque su propuesta tuvo problemas en la
aplicación sin posicionarse frente a ello. La Inv. G, afirma que en los escritos los niños
usan menor cantidad de palabras que las niñas para expresar calidad. En su caso, la
Inv. J, solo consideró la evaluación inicial y final para acompañar los procesos.
Finalmente, la categoría Presentismo, se refiere a abarcar temas del mundo sin
contemplar visión histórico-social (Torres, 2012). Frente a ello, la Inv. A, en una
sesión decora imágenes sin involucrar producción textual ni pensamiento crítico.
En la Inv. B, no se encontró material relacionado con la cultura local. La Inv. C,
involucra herramientas virtuales en casa, pero no potencia el trabajo intrafamiliar. La
Inv. E, no ejerce una mirada de educación multicultural, aun cuando se desarrolló
en un territorio con este panorama. Por su parte, en la Inv. F, hubo una actividad
que trabajó con un turbante y peinados afro sin tratar sus significados. La Inv. G,
desvaloriza las luchas académicas y sociales, al reivindicar que el género no es sólo
binario. La Inv. I, no contempló problemas de la comunidad ni actores involucrados.
Finalmente, en la Inv. J, su forma de conocer a la población fue una visita domiciliaria
para verificar condiciones, que pudo ser hasta invasiva a la privacidad.
En síntesis, en todas las propuestas analizadas se identificaron intervenciones
curriculares inadecuadas, teoría propuesta por Torres (2012) en su obra La Justicia
Curricular. Frente a ello, cinco investigaciones: A, B, E, H y J, presentaron
números más altos de repetición de prácticas negativas con 08, 07 y 06 veces. Por
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Educación inclusiva en la escritura del español en tercero de primaria de Colombia
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el contrario, la Inv. F e I, se destacan por liderar prácticas más equilibradas con
03 y 04 correspondientemente, coincidiendo en la tergiversación, paternalismo y
presentismo.
No obstante, también se detectan propuestas académicas destacadas por llevar
procesos positivos de enseñanza–aprendizaje (Inv. C, D y G), ya que sólo fueron
detectadas 01 o 02 intervenciones inadecuadas, lo que aumenta la educación inclusiva
en las aulas, considerando factores como “la igualdad de oportunidades, la equidad
y la accesibilidad universal para impactar en procesos de inclusión social” (Moreno
& Muntaner, 2025, p. 155).
De esta manera, se reconocieron repetitivamente practicas inapropiadas que
causan diversos tipos de discriminación en la escuela y que generan reflexiones sobre
la inclusión que se está contemplando para la intervención con niños escolarizados
en educación primaria. Los resultados verifican que, en la planeación, elaboración
de materiales y ejecución de las investigaciones pedagógicas, se debe intensificar el
acompañamiento a docentes o al proceso con estudiantes, humanizar lenguajes para
impulsar una sociedad inclusiva, empática y certera al momento de dirigirse hacia
quien requiere un apoyo específico para lograr ser parte de ella.
Conclusiones
Al ser mapeadas las prácticas de inclusión en la enseñanza de la escritura, se
encontró que más de la mitad de las propuestas tienen ausencia de relacionar el
contexto local o regional de los educandos en la construcción del material educativo.
De igual forma, que la mitad no adaptó actividades para estudiantes con discapacidad
intelectual o física, incluso en algunas se les descartó. De manera positiva, se resalta
la tendencia a contemplar la condición económica. De igual forma, se detectó
incoherencias en lectura de contextos, asistencialidad, tiempos de ejecución,
compromiso ético, propuestas sin verificar en campo o clasificación según grados de
aprendizaje, generando obstáculos para desarrollarse en sus habilidades plenas.
Al valorar todas las categorías propuestas por Torres (2012), se verificó
predominancia en orden descendente al presentismo (8 veces), pseudotolerancia
(7 veces), tergiversación (7 veces), realidad ajena (5 veces), exclusión (5 veces) y
desconexión (5 veces), lo cual genera reflexión frente a la inclusión pedagógica y la
responsabilidad al trabajar con niños.
A nivel general, en la revisión de alcance analítica se encontraron propuestas
innovadoras que abordan la enseñanza de la escritura en tercer grado, mediante
el uso de recursos virtuales, vinculación de núcleos familiares, visiones culturales,
aprendizaje cooperativo o diversificación en las tipologías textuales. En algunas de
ellas se identificó mayor educación inclusiva, mediante el análisis de sus actividades
y elaboración de materiales. No obstante, fueron descritas también intervenciones
curriculares inadecuadas, preocupantes porque la población que participó en
el desarrollo fueron niños que, en su grado de escolaridad, están aprendiendo a
expresarse, construir su visión de mundo y ser escuchados por medio de la escritura.
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Por ello, se invita a contemplar futuras iniciativas que tejan la inclusión, equidad
y respeto como camino en la formación de seres conscientes de sus derechos y
oportunidades, los cuales puedan aprender desde la dignificación de ser en el mundo.
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Impreso en Centro de Reproducciones UDB
Julio 2026.
Cantidad: 30 ejemplares
San Salvador, El Salvador, C. A.
