Contenido:
El papel de la felicidad en la gamicación
universitaria: su relación con la percepción
del aprendizaje y la intención de uso de
Kahoot
Educación a distancia en El Salvador:
avances, oportunidades y desafíos
Experiencias estudiantiles con inteligencia
articial generativa: satisfacción, motivación
y retroalimentación en educación media
superior
Propuesta de chatbot para fortalecer
la atención al usuario del proyecto de
educación continua en la sede Caribe,
Universidad de Costa Rica
Revista Semestral
Año 18, N° 32
Enero - junio 2026
Integración de las redes sociales y la IA para
fomentar una cultura de paz en instituciones
de educación superior
Indexada en:
Revista de Educación
Año 18, N°32
Enero - junio 2026
ISSN 1996-1642
e-ISSN 2958-9754
ISNI 0000-0000-8755-6191
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publicación cubre el periodo de 1 de julio al 31 de diciembre.
Revista de Educación
Universidad Don Bosco - El Salvador
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Contenido
Contenido
Revista Semestral Año 18, N° 32, enero - junio 2026
ISSN 1996-1642
e-ISSN 2958-9754
ISNI 0000-0000-
8755-6191
5
Editorial
Educación a distancia en El Salvador: avances, oportunidades y desafíos
Distance Learning in El Salvador: Progress, Opportunities, and Challenges
Eduardo Menjívar Valencia
9
Artículo 1
El papel de la felicidad en la gamificación universitaria: su relación con la
percepción del aprendizaje y la intención de uso de Kahoot
The Role of Happiness in University Gamification: Its Relationship to Learning
Perception and Kahoot Intent to Use
Sofía Blanco-Moreno
Rafael Ravina-Ripoll
Araceli Galiano-Coronil
Guillermo Antonio Gutiérrez-Montoya
31
Artículo 2
Experiencias estudiantiles con inteligencia artificial generativa: satisfacción,
motivación y retroalimentación en educación media superior
Student Experiences with Generative Artificial Intelligence: Satisfaction, Motivation
and Feedback in Upper Secondary Education
Horacio Gómez Rodríguez
María del Rocío Carranza Alcántar
Fernando Moisés Vázquez Rodríguez
Maricela Jiménez Rodríguez
47
Artículo 3
Propuesta de chatbot para fortalecer la atención al usuario del proyecto de
educación continua en la sede Caribe, Universidad de Costa Rica
Chatbot Proposal to Strengthen the User Service of the Continuing Education
Project at the Caribbean Campus, University of Costa Rica
Vivian Murillo Méndez
Luz Mariana Rivas Villatoro
63
Artículo 4
Integración de las redes sociales y la IA para fomentar una cultura de paz en
instituciones de educación superior
Integrating Social Media and AI to Foster a Culture of Peace in Higher Education
Institutions
María del Rocío Carranza Alcántar
Rosana Ruíz Sánchez
José Luis Tornel Avelar
María Nuria Salán Ballesteros
Revista de Educación
Universidad Don Bosco - El Salvador
Centroamérica
5
Educación a distancia en El
Salvador: avances, oportunidades y
desafíos
Distance Learning in El Salvador: Progress, Opportunities, and
Challenges
DOI: https://doi.org/10.61604/dl.v17i31.511
La educación a distancia no es un fenómeno reciente. Su evolución se enmarca
desde los sistemas de enseñanza por correspondencia del siglo XX hasta los actuales
entornos virtuales de aprendizaje (Garrison, 2009). Con el desarrollo de internet y de las
plataformas educativas, las universidades han incorporado con mayor frecuencia las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza
y aprendizaje.
Estas tecnologías han permitido nuevas formas de interacción entre docentes y
estudiantes, así como el desarrollo de comunidades de aprendizaje que superan las
limitaciones del espacio físico. De acuerdo con Macías et al. (2020), los escenarios
virtuales de aprendizaje han adquirido una mayor relevancia en los sistemas educativos
actuales, especialmente en entornos donde la flexibilidad se convierte en un factor
clave para la continuidad de los estudios.
En este contexto, la modalidad de estudios a distancia ha pasado de ser una
alternativa complementaria a la educación presencial a constituirse en un modelo
educativo orientado a ampliar el acceso, flexibilizar trayectorias formativas y responder
a las nuevas realidades académicas (Gutiérrez-Pallares et al., 2020). Desde esta
perspectiva, Moore y Kearsley (2012) señalan que la educación a distancia debe
comprenderse como un sistema educativo que articula componentes pedagógicos,
tecnológicos, disciplinares y organizacionales con el propósito de facilitar procesos
formativos mediados por tecnologías de la información.
Este proceso, que se vio acelerado por la pandemia de COVID-19, ha modificado
la forma en que los estudiantes se relacionan con el aprendizaje, con los materiales
didácticos, con la tecnología, con sus docentes y con la institución (Quispe-García
et al., 2024). Bajo este escenario, resulta pertinente reflexionar sobre los avances,
oportunidades y desafíos que esta modalidad plantea en El Salvador.
Actualmente, el país cuenta con una universidad pública y 43 instituciones de
educación superior que, en conjunto, atienden cerca de doscientos mil estudiantes.
No obstante, la cobertura educativa continúa siendo limitada en comparación con
otros contextos de la región. Datos recientes del Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología (MINEDUCYT, 2025) indican que en el 2024 la matrícula universitaria alcanzó
aproximadamente 195,949 estudiantes, 4,649 menos que en 2023, lo que representó
una disminución cercana al 2.3 %. La reducción de la matrícula se explica por las
caídas en universidades (-3,554, -1.9 %) en institutos especializados (-830, -5.5 %) y en
institutos tecnológicos (-265, -20.6 %).
6
Diversos factores inciden en la continuidad de los estudios de educación superior,
entre ellos las condiciones económicas de las familias, la necesidad de combinar
estudio y trabajo, así como la ubicación geográfica de muchas instituciones
universitarias. En ese sentido, los programas académicos bajo una modalidad de
educación a distancia representan una opción para ampliar las oportunidades de
formación profesional para sectores de la población que, de otra manera, tendrían
dificultades para continuar sus estudios.
La literatura especializada ha señalado que los resultados de aprendizaje en
programas académicos a distancia pueden ser similares a los de los programas
presenciales cuando existe un modelo pedagógico pertinente, un ecosistema de
aprendizaje adecuado y una estructura institucional que respalde el proceso educativo
(Zhao et al., 2004). Estas consideraciones resultan relevantes para comprender el
impacto que están generando estas modalidades en los sistemas de educación
superior.
En El Salvador, varias universidades han incorporado programas académicos
en modalidad a distancia como parte de sus estrategias institucionales. Entre las
instituciones con mayor presencia en este ámbito se encuentran la Universidad
Tecnológica de El Salvador, la Universidad Don Bosco, la Universidad Gerardo Barrios
y la Universidad Francisco Gavidia. A estas se suman otras instituciones que también
han desarrollado carreras en modalidad no presencial, entre ellas la Universidad
Evangélica de El Salvador, la Universidad Dr. Andrés Bello, la Universidad Pedagógica
de El Salvador y la Universidad Salvadoreña Alberto Masferrer.
En conjunto, estas instituciones concentran más de doce mil estudiantes en
carreras con modalidades no presenciales, lo que refleja una tendencia hacia la
diversificación de la oferta educativa en el sistema universitario salvadoreño.
La expansión de estos programas implica también cambios en la forma en la que
se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje. En los entornos virtuales, los
estudiantes asumen un papel más activo en la organización de su propio aprendizaje,
mientras que el docente cumple funciones de acompañamiento académico,
seguimiento y orientación pedagógica. En este sentido, Garrison (2009) plantea que
el aprendizaje en línea requiere la construcción de comunidades académicas en las
que la interacción entre estudiantes y docentes favorezca la reflexión, el diálogo y el
desarrollo del pensamiento crítico.
Distintos estudios han señalado la importancia de fortalecer las competencias
pedagógicas y tecnológicas de los docentes para trabajar en entornos virtuales. La
integración adecuada de herramientas digitales en los procesos formativos constituye
un elemento importante para el desarrollo de carreras no presenciales de calidad
(Menjívar, 2017).
A pesar de los avances observados durante la última década, el desarrollo de estas
modalidades educativas todavía enfrenta diversos desafíos. Uno de ellos se relaciona
con las brechas de acceso a internet y a dispositivos tecnológicos adecuados para
el estudio en línea. Esta situación afecta especialmente a estudiantes que residen en
zonas rurales o que cuentan con recursos económicos limitados.
Otro aspecto importante se refiere a la formación docente en competencias
digitales y tutoría virtual. El desarrollo de carreras virtuales no consiste únicamente en
trasladar contenidos presenciales a plataformas digitales, sino en diseñar experiencias
Educación a distancia en El Salvador: avances, oportunidades y desafíos
7
de aprendizaje significativas que promuevan la participación de los estudiantes, el
diálogo, la reflexión, la interacción académica y el trabajo colaborativo.
Asimismo, todavía existen percepciones sociales que cuestionan la calidad de
los programas desarrollados bajo una modalidad a distancia. Sin embargo, diversos
estudios han señalado que la calidad educativa depende principalmente del modelo
pedagógico, del acompañamiento docente y de las condiciones institucionales que
respaldan el proceso formativo (Simonson, Smaldino & Zvacek, 2019).
En este sentido, el desafío para las universidades salvadoreñas no se limita a ampliar
la oferta de programas en modalidad virtual, sino en consolidar modelos educativos
que garanticen calidad académica, pertinencia social y continuidad institucional.
En este marco, la reflexión académica sobre el desarrollo de la educación a
distancia resulta necesaria para comprender las transformaciones que actualmente
experimentan las universidades salvadoreñas. La capacidad de estas modalidades
para ampliar las oportunidades de acceso, facilitar la continuidad de los estudios y
promover nuevas formas de aprendizaje e interacción académica las convierte en
apuestas estratégicas dentro de los sistemas educativos actuales.
El número 32 de la revista Diá-logos se inscribe en esta línea de reflexión. Los
artículos que integran este volumen analizan diferentes perspectivas relacionadas
con la educación, inteligencia artificial, la tecnología y la innovación pedagógica,
ofreciendo aportes que permiten entender los cambios que atraviesa la educación
en el contexto actual.
Reflexionar sobre la educación a distancia en El Salvador implica reconocer los
avances que se han logrado en los últimos años, pero también identificar los retos
que todavía deben enfrentarse. Más allá de una modalidad educativa no presencial,
estos modelos representan una oportunidad para ampliar las oportunidades de
acceso al conocimiento y reconfigurar el papel de las universidades en la formación
de profesionales.
En esta oportunidad, se presentan cuatro artículos que conforman el número 32
de la Revista Diá-logos.
El primer artículo es una investigación sobre el papel de la felicidad en la
gamificación universitaria: su relación con la percepción del aprendizaje y la intención
de uso de Kahoot. Los autores analizan la relación entre la felicidad y la percepción
del aprendizaje, así como examinan el papel de variables como la ansiedad, la
presión de tiempo y el FOMO en entornos gamificados.
El segundo artículo es sobre la percepción de las experiencias estudiantiles sobre
el uso de Inteligencia Artificial Generativa en la educación media superior. Los autores
analizan la percepción de estudiantes de educación media superior sobre el uso
de herramientas de IA en el aula, particularmente en relación con su utilidad para el
aprendizaje, la satisfacción y la motivación académica.
El tercer artículo es una propuesta de chatbot para fortalecer la atención al usuario
del proyecto de educación continua en la sede Caribe, Universidad de Costa Rica.
El artículo analiza la necesidad y viabilidad de implementar un asistente virtual tipo
chatbot para mejorar la atención al cliente en el proyecto de educación continua.
– Año 18, N° 32, enero - junio 2026
8.
Referencias
Garrison, DR (2009). Implications of Online and Blended Learning for the Conceptual
Development and Practice of Distance Education. The Journal of Distance
Education, 23(2), 93-104. https://www.ijede.ca/index.php/jde/article/view/471
Gutiérrez-Pallares, E., Ramírez-Sánchez, M. Y., & Borges-Gouveia, L. M. (2020).
Construcción de un Modelo Educativo a Distancia con factores de aprendizaje
y plataformas tecnológicas. Chakiñan, Revista de Ciencias Sociales y
Humanidades, (12), 18-31. https://doi.org/10.37135/chk.002.12.01
Macías, J., López, J., Ramos, G. y Lozada, F. (2020). Los entornos virtuales como nuevos
escenarios de aprendizaje: el manejo de plataformas online en el contexto
académico. Revista Rehuso, 5(3), 62-69. https://revistas.utm.edu.ec/index.php/
Rehuso/article/view/1684
Menjívar, E. (2017). Estrategias de enseñanza-aprendizaje con el uso de herramientas
tecnológicas: una reflexión desde la experiencia docente. Diá-logos, (20), 7–17.
https://www.revistas.udb.edu.sv/ojs/index.php/dl/article/view/124/98
MINEDUCYT. (2025). Educación Superior. https://www.mined.gob.sv/educacion-
superior/?wpdmc=informacion-estadistica-de-educacion-superior
Moore, M., & Kearsley, G. (2012). Distance education: A systems view of online learning
(3rd ed.). Routledge.
Quispe-García, Gladys Ninfa, Quispe-García, Sonia Esther, Lescano-López, Galia
Susana, & Esquivel-Alva, Charlie Hard. (2024). Educación virtual y su impacto
en la enseñanza - aprendizaje durante 2019-2022. Episteme Koinonía. Revista
Electrónica de Ciencias de la Educación, Humanidades, Artes y Bellas Artes,
7(13), 23-51. https://doi.org/10.35381/e.k.v7i13.3204
Simonson, M., Smaldino, S., & Zvacek, S. (2019). Teaching and learning at a distance:
Foundations of distance education (7th ed.). Age Publishing.
Zhao, Y., Lei, J., Yan, B., Lai, C., & Tan, H. (2004). What makes the difference? A practical
analysis of research on the effectiveness of distance education. Journal of
Communication, 54(3), 402–420. https://doi.org/10.1111/j.1460-2466.2004.
tb02636.x
Dr. Eduardo Menjívar Valencia
Director/Editor
San Salvador, 27 de marzo de 2026
El cuarto artículo está enfocado a la integración de las redes sociales y la IA para
fomentar una Cultura de Paz en instituciones de educación superior. Los autores
muestran una reflexión sobre cómo estas herramientas pueden servir para transformar
no sólo la transmisión de conocimientos, sino también para promover valores como la
tolerancia, la empatía y el respeto mutuo, pues al utilizar redes sociales y plataformas
de IA es posible facilitar el diálogo intercultural, la resolución pacífica de conflictos y la
construcción de comunidades inclusivas.
Educación a distancia en El Salvador: avances, oportunidades y desafíos
Artículo 1
9
1
Profesora e investigadora especializada en marketing, turismo y comportamiento del consumidor, con
aplicación de inteligencia artificial y análisis de datos al ámbito turístico y empresarial.
2
Profesor de organización de empresa, sus líneas prioritarias de investigación son la felicidad corporativa, el
happiness management, la felicidad académica y el clima organizacional.
3
Profesora de marketing e investigación de mercado, sus líneas prioritarias de investigación son la felicidad, el
marketing social, las redes sociales, comunicación estratégica y análisis de experiencias turísticas.
4
Profesor de organización de empresas, análisis estadístico y psicología individual. Sus líneas de investigación
incluyen el clima organizacional, gestión estratégica y desarrollo emprendedor
DOI: https://doi.org/10.61604/dl.v18i32.452
El papel de la felicidad en la
gamificación universitaria: su relación
con la percepción del aprendizaje y la
intención de uso de Kahoot
The Role of Happiness in University
Gamification: Its Relationship to Learning
Perception and Kahoot Intent to Use
ISSN: 1996-1642
e-ISSN: 2958-9754
ISNI: 0000-0000-8755-6191
Revista de Educación
Universidad Don Bosco - El Salvador
Sofía Blanco-Moreno
1
Universidad de León
Correo: sblanm@unileon.es,
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9959-6876
Recibido: 14 de marzo del 2025
Aceptado: 15 de febrero del 2026
Para citar este artículo: Para citar este artículo: Blanco-Moreno, S., Ravina-Ripoll, R., Galiano-Coronil, A.,
Gutiérrez-Montoya, G. (2026). El papel de la felicidad en la gamificación universitaria: su relación con la
percepción del aprendizaje y la intención de uso de Kahoot, Diá-logos, (32), 09-30. https://doi.org/10.61604/
dl.v18i32.452
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Rafael Ravina-Ripoll
2
Universidad de Cádiz
Correo: rafael.ravina@uca.es,
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7007-3123
Araceli Galiano-Coronil
3
Universidad de Cádiz
Correo: araceli.galiano@gm.uca.es,
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2270-0924
Guillermo Antonio Gutiérrez-Montoya
4
Universidad Don Bosco, El Salvador
Correo: guillermo@udb.edu.sv,
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1305-6030
Año 18, N° 32, enero - junio 2026 pp. 09-30
10
Resumen
La gamificación se ha consolidado como una
estrategia para mejorar la participación y el
aprendizaje en educación superior; sin embargo,
aún se desconoce en qué medida el bienestar
emocional de los estudiantes se relaciona con su
experiencia con herramientas gamificadas. Este
estudio tiene como objetivo analizar la relación
entre la felicidad y la percepción del aprendizaje,
así como examinar el papel de variables como
la ansiedad, la presión de tiempo y el FOMO en
entornos gamificados. Para ello, se aplicó una
encuesta a 127 estudiantes universitarios y se
realizaron análisis de varianza (ANOVA) y pruebas de
correlación con el fin de evaluar diferencias entre
grupos según su nivel de felicidad y determinar los
factores asociados a la intención de uso futuro. Los
resultados muestran que los estudiantes con mayores
niveles de felicidad perciben un mayor aprendizaje
mediante gamificación en comparación con
aquellos con menor bienestar, lo que respalda
la teoría de la ampliación y construcción de
las emociones positivas; sin embargo, no se
observaron diferencias significativas en ansiedad,
presión de tiempo o FOMO en función del nivel
de felicidad. A diferencia de estudios previos
centrados principalmente en la utilidad de Kahoot
o en los efectos generales de la gamificación, este
trabajo examina el papel del bienestar emocional
situacional en la percepción del aprendizaje y en la
aceptación futura de la herramienta.
Palabras clave
Educación superior, innovación educativa,
tecnología educativa, actitudes estudiantiles,
bienestar emocional, aprendizaje basado en
juegos
Abstract
Gamification has been consolidated as a strategy
to improve participation and learning in higher
education; however, it is still unknown to what
extent students’ emotional well-being influences
their experience with gamified tools. This study aims
to analyze the relationship between happiness and
learning perception, as well as examine the role
of variables such as anxiety, time pressure, and
FOMO in gamified environments. To this end, a
survey was applied to 127 university students and
analyses of variance (ANOVA) and correlation tests
were carried out in order to evaluate differences
between groups according to their level of
happiness and determine the factors associated
with the intention of future use. The results show that
students with higher levels of happiness perceive
greater learning through gamification compared
to those with lower well-being, which supports the
theory of the expansion and construction of positive
emotions; however, no significant differences were
observed in anxiety, time pressure, or FOMO based
on the level of happiness. Unlike previous studies
focused mainly on the usefulness of Kahoot or the
general effects of gamification, this work examines
the role of situational emotional well-being in
the perception of learning and in the future
acceptance of the tool.
Keywords
Higher education, educational innovation,
educational technology, student attitudes,
emotional well-being, game-based learning
Introducción
En los últimos años, la gamificación ha emergido como una estrategia innovadora
para fomentar el aprendizaje y la motivación en la educación superior. Herramientas
interactivas como Kahoot han demostrado ser eficaces para aumentar la
participación de los estudiantes y mejorar la retención de conocimientos, facilitando
la asimilación de conceptos complejos y el desarrollo de habilidades críticas (Chan
et al., 2018; Wang & Tahir, 2020). Sin embargo, a pesar del creciente uso de estos
enfoques en entornos universitarios, persisten interrogantes sobre sus efectos en
variables emocionales y motivacionales, tales como la felicidad de los estudiantes,
su percepción del aprendizaje y la influencia de factores como la presión del tiempo,
la ansiedad o el miedo a perderse algo (FOMO). La gamificación se ha consolidado
como una estrategia efectiva para aumentar la motivación y el compromiso de los
estudiantes en entornos de educación superior (Dichev & Dicheva, 2017).
La literatura reciente ha explorado ampliamente los beneficios de la gamificación
en términos de motivación intrínseca y extrínseca en contextos educativos digitales
(Koivisto & Hamari, 2019; Sailer et al., 2017; Manzano-León et al., 2021). Asimismo,
diversos estudios han aplicado modelos contemporáneos de aceptación tecnológica
para explicar cómo la percepción de utilidad y la actitud se relacionan con la adopción
de herramientas gamificadas en educación superior (Wang & Tahir, 2020; Schöbel et
El papel de la felicidad en la gamificación universitaria: su relación
con la percepción del aprendizaje y la intención de uso de Kahoot
11
al., 2021). Sin embargo, pocos trabajos han examinado específicamente cómo el
bienestar emocional de los estudiantes puede modular la percepción de utilidad y
el aprendizaje en entornos gamificados. Del mismo modo, aunque investigaciones
recientes reconocen la relevancia de la influencia social en la adopción de tecnologías
educativas, el papel de las expectativas sociales y la presión de los compañeros sigue
siendo un área insuficientemente explorada en el contexto específico de plataformas
como Kahoot (Kari et al., 2016).
Este estudio busca abordar dos vacíos clave en la literatura. El primero es la relación
entre felicidad y aprendizaje en entornos gamificados. Aunque se ha demostrado que
la gamificación mejora la motivación, se desconoce hasta qué punto la felicidad de
los estudiantes modula su percepción de aprendizaje y su experiencia con Kahoot
(Lampropoulos & Sidiropoulos, 2024). El segundo es la relación de la presión social,
el control percibido y la actitud hacia la participación en entornos gamificados. Si
bien existen estudios sobre la percepción de utilidad en entornos gamificados, la
influencia de factores como la presión social, el control percibido y la actitud hacia la
participación sigue sin explorarse en profundidad. Este estudio examina cómo estas
variables impactan la intención de continuar usando entornos gamificados en el
futuro.
A partir de estos vacíos, las siguientes preguntas de investigación guían este trabajo:
• RQ1: ¿Cómo se relaciona la felicidad de los estudiantes en su percepción de
aprendizaje en entornos gamificados?
• RQ2: ¿Existen diferencias en la percepción de ansiedad, presión de tiempo y
FOMO según el nivel de felicidad de los estudiantes?
• RQ3: ¿Cómo se relacionan la percepción de utilidad, la actitud hacia
la participación y la influencia social en la intención de seguir utilizando
aprendiendo a través de entornos gamificados en el futuro?
El marco teórico de este estudio combina la Teoría de la Ampliación y Construcción
de las Emociones Positivas, el Modelo de Aceptación de la Tecnología (TAM) y la Teoría
de la Autodeterminación (SDT) (Koivisto & Hamari, 2019; Sailer et al., 2017; Manzano-
León et al., 2021) para explicar la relación de la felicidad con la percepción y adopción
de herramientas gamificadas. Según la Teoría de la Ampliación y Construcción, las
emociones positivas expanden las capacidades cognitivas, facilitando la asimilación
de conocimientos y mejorando la experiencia de aprendizaje. Este efecto puede
influir en la percepción de utilidad de Kahoot dentro del TAM, ya que los estudiantes
más felices podrían considerar la plataforma como una herramienta más efectiva y
valiosa para su proceso de aprendizaje. Asimismo, desde la perspectiva de la SDT,
la motivación intrínseca y la percepción de autonomía juegan un papel crucial en
la adopción sostenida de tecnologías educativas, lo que sugiere que la felicidad no
solo modula la percepción de utilidad de Kahoot, sino que también puede fortalecer
la intención de seguir utilizándolo. En este sentido, este estudio examina si la felicidad
actúa como un factor mediador entre la percepción de utilidad para continuar
utilizando Kahoot, integrando estas teorías para ofrecer una visión más completa del
impacto de la gamificación en la educación superior.
Este estudio aporta evidencia empírica sobre el papel de la felicidad en la
percepción de aprendizaje dentro de entornos gamificados, contribuyendo a la
literatura sobre gamificación en la educación superior. Finalmente, los hallazgos
pueden ayudar a los docentes a diseñar estrategias de gamificación más efectivas,
considerando no solo el impacto en el bienestar emocional de los estudiantes.
– Año 18, N° 32, enero - junio 2026
12
La gamificación tiene un impacto positivo en la percepción del aprendizaje, pero
aún existen interrogantes sobre cómo factores emocionales como la felicidad pueden
influir en la experiencia de los estudiantes. Además, aunque la ansiedad y la presión
de tiempo han sido señaladas como posibles barreras en entornos gamificados,
su relación con la felicidad no ha sido completamente establecida. Finalmente, la
intención de seguir usando herramientas gamificadas parece depender de múltiples
factores, incluyendo la percepción de utilidad, la actitud y la influencia social. A partir
de estos antecedentes, este estudio busca aportar nueva evidencia empírica que
permita comprender mejor el impacto del uso de los entornos gamificados en la
educación universitaria. El objetivo general fue analizar la relación entre la felicidad
situacional de los estudiantes y su percepción del aprendizaje en una actividad
gamificada con Kahoot, así como examinar la asociación de la utilidad percibida, la
actitud hacia la herramienta y la influencia social con la intención de uso futuro. Dada
la creciente incorporación de la gamificación en la educación superior, este estudio
pretende contribuir al conocimiento sobre sus beneficios y posibles barreras.
En conjunto, este estudio se apoya en dos ejes teóricos complementarios. Por un
lado, la literatura sobre emociones positivas y bienestar subjetivo sugiere que los estados
emocionales favorables se asocian con una experiencia académica más positiva
y con una mayor percepción de aprendizaje. Por otro, los modelos de aceptación
tecnológica indican que la utilidad percibida, la actitud hacia la herramienta y la
influencia social pueden relacionarse con la intención de uso futuro. A partir de esta
integración, el presente trabajo analiza la relación entre felicidad, percepción del
aprendizaje y aceptación futura de Kahoot en un contexto universitario.
El resto del artículo se organiza de la siguiente manera. En la siguiente sección se
presenta la revisión de la literatura, donde se exploran las teorías y hallazgos previos
sobre la gamificación, la felicidad, la percepción del aprendizaje y la influencia social
en entornos educativos. Seguidamente se detalla la metodología empleada en el
estudio, incluyendo el diseño de la investigación, la descripción de la muestra, las
variables analizadas y los procedimientos estadísticos utilizados. A continuación se
presentan los resultados obtenidos a partir del análisis de los datos, destacando las
diferencias entre los grupos de felicidad y su relación con variables como ansiedad,
presión de tiempo, FOMO y percepción del aprendizaje. Posteriormente se discuten los
hallazgos en el contexto de la literatura existente, vinculando los resultados con teorías
previas y sus implicaciones en el uso de la gamificación en la educación superior.
Finalmente se presentan las conclusiones del estudio, resaltando las principales
contribuciones teóricas y prácticas, así como las limitaciones y futuras líneas de
investigación.
Felicidad y percepción del aprendizaje en entornos gamificados
La felicidad en contextos educativos puede definirse como un estado emocional
positivo asociado con la experiencia de aprendizaje, que incluye sentimientos de
satisfacción, disfrute y bienestar durante la actividad académica. Investigaciones
recientes conceptualizan la felicidad académica como un componente del
bienestar subjetivo vinculado al afecto positivo y a la evaluación cognitiva de la
experiencia educativa (Bücker et al., 2018; Datu & King, 2018). Desde la psicología
El papel de la felicidad en la gamificación universitaria: su relación
con la percepción del aprendizaje y la intención de uso de Kahoot
13
positiva contemporánea, los estados emocionales positivos han sido asociados con
una ampliación de los recursos cognitivos y una mayor disposición al aprendizaje,
favoreciendo procesos de atención, memoria y motivación académica (Schunk &
DiBenedetto, 2020). En este estudio, la felicidad se aborda como un estado situacional
vinculado específicamente a la experiencia con Kahoot, más que como un rasgo
disposicional estable.
La evidencia reciente indica que los estados emocionales positivos no solo
incrementan la disposición de los estudiantes para participar activamente en
actividades académicas, sino que también se relacionan con la percepción de
utilidad de las herramientas educativas digitales (Salanova et al., 2021; Lampropoulos
& Sidiropoulos, 2024). En este sentido, la gamificación se ha consolidado como una
estrategia didáctica orientada a generar experiencias motivadoras y emocionalmente
significativas en entornos universitarios (Manzano-León et al., 2021; Schöbel et al., 2021).
Particularmente, Kahoot ha sido ampliamente utilizado para fomentar la interacción, el
compromiso y la participación activa del alumnado, promoviendo entornos dinámicos
de aprendizaje (Wang & Tahir, 2020). Asimismo, estudios recientes destacan que la
incorporación de elementos narrativos, dinámicas de personalización y mecánicas
orientadas a la satisfacción de necesidades psicológicas pueden mejorar tanto la
experiencia de aprendizaje como el bienestar percibido por los estudiantes (Sailer et
al., 2017; Koivisto & Hamari, 2019).
Diversos estudios han demostrado que la gamificación puede aumentar la
percepción de aprendizaje al estimular la curiosidad y la motivación intrínseca de
los estudiantes (Lampropoulos & Sidiropoulos, 2024). No obstante, la percepción del
aprendizaje no depende exclusivamente de las características de la herramienta,
sino también del estado emocional del estudiante. La teoría de la ampliación y
construcción de las emociones positivas sostiene que los estados emocionales
positivos amplían el repertorio cognitivo y conductual, facilitando procesos de
aprendizaje más efectivos. Evidencia reciente en contextos educativos respalda
esta perspectiva, mostrando que las emociones positivas se asocian con mayor
engagement académico, mejor procesamiento cognitivo y mayor rendimiento
(Schunk & DiBenedetto, 2020; Bücker et al., 2018; Datu & King, 2018). En el contexto
de Kahoot, esto podría significar que los estudiantes que experimentan mayores
niveles de felicidad perciben una mayor adquisición de conocimientos y una mejor
experiencia de aprendizaje en comparación con aquellos con niveles más bajos de
bienestar emocional.
Sin embargo, aún hay un vacío en la literatura sobre cómo la felicidad se relaciona
específicamente en la percepción del aprendizaje dentro de entornos gamificados.
Mientras algunos estudios han evidenciado que las emociones positivas pueden
mejorar la concentración y el rendimiento en actividades interactivas (Bücker et al.,
2018; Schunk & DiBenedetto, 2020), otros han señalado que la relación entre felicidad
y aprendizaje podría estar mediada por otros factores, como la autoeficacia y la
motivación intrínseca (Koivisto & Hamari, 2019; Sailer et al., 2017; Manzano-León et al.,
2021) Por ello, en este estudio se plantea la siguiente hipótesis:
H1: Los estudiantes con mayor felicidad percibirán un mayor aprendizaje en Kahoot
en comparación con aquellos con niveles más bajos de felicidad.
– Año 18, N° 32, enero - junio 2026
14
Felicidad, ansiedad, presión de tiempo y FOMO en entornos
gamificados
El uso de herramientas gamificadas en la educación superior ha sido asociado
tanto con beneficios emocionales como con posibles fuentes de estrés. Si bien se ha
documentado que la gamificación promueve la motivación y el compromiso (Wang
& Tahir, 2020; Manzano-León et al., 2021), investigaciones más actuales señalan
que determinados elementos del diseño gamificado —como rankings, sistemas de
clasificación y límites estrictos de tiempo— pueden incrementar la presión percibida
y la ansiedad, especialmente en contextos competitivos (Sailer et al., 2017; Schöbel
et al., 2021). En plataformas como Kahoot, la combinación de temporizadores y
dinámicas de puntuación puede generar una sensación de urgencia que afecta
diferencialmente a los estudiantes según su perfil emocional y su tolerancia al estrés.
Sin embargo, la literatura sugiere que estos efectos pueden variar según las
diferencias individuales en la percepción del estrés y el bienestar emocional. La
literatura contemporánea sobre regulación emocional y afrontamiento académico
sugiere que los estudiantes con mayores niveles de bienestar tienden a interpretar
las demandas académicas como desafíos manejables en lugar de amenazas
estresantes (Schunk & DiBenedetto, 2020; Datu & King, 2018). Desde esta perspectiva,
el impacto de elementos potencialmente estresantes en entornos gamificados —
como la presión temporal o la competencia— puede variar en función del estado
emocional del estudiante. En este sentido, cabría esperar que los estudiantes con
mayor felicidad experimenten menores niveles de ansiedad y presión de tiempo
al utilizar Kahoot en comparación con aquellos con menor bienestar. No obstante,
algunos estudios han indicado que la felicidad no siempre protege contra los efectos
del estrés en contextos educativos (Schunk & DiBenedetto, 2020), lo que sugiere que
estos efectos pueden depender de otros factores, como el nivel de confianza en la
materia o la familiaridad con la plataforma.
Otro factor relevante en entornos gamificados es el miedo a perderse algo (FOMO,
por sus siglas en inglés), identificado como un fenómeno creciente en contextos
digitales y educativos contemporáneos (Datu & Yuen, 2022; Tandon et al., 2021). En el
ámbito universitario, el FOMO se ha asociado con la preocupación por quedar excluido
de experiencias académicas o interacciones sociales relevantes, especialmente en
entornos digitales altamente interactivos. En este sentido, los estudiantes pueden
experimentar FOMO cuando perciben que están perdiendo oportunidades de
participación en actividades gamificadas como Kahoot.
No obstante, la relación entre felicidad y FOMO en contextos educativos aún no ha
sido suficientemente explorada. Investigaciones recientes sugieren que niveles más
altos de bienestar subjetivo podrían estar asociados con menores niveles de FOMO,
debido a una mayor satisfacción con la experiencia presente y menor dependencia
de validación externa (Datu & Yuen, 2022; Elhai et al., 2018). Sin embargo, otros estudios
indican que la relación entre bienestar y FOMO es compleja y puede depender de
variables contextuales, como el uso de tecnología o la comparación social (Tandon
et al., 2021), lo que justifica la necesidad de profundizar en este vínculo dentro de
entornos gamificados.
Dado que no existe suficiente evidencia empírica para afirmar que la felicidad
de los estudiantes modula su nivel de ansiedad, presión de tiempo o FOMO en un
entorno gamificado, este estudio propone la siguiente hipótesis:
El papel de la felicidad en la gamificación universitaria: su relación
con la percepción del aprendizaje y la intención de uso de Kahoot
15
H2: No existirán diferencias en la ansiedad, la presión de tiempo y el FOMO en
función del nivel de felicidad de los estudiantes.
Percepción de utilidad, influencia social e intención de seguir
utilizando Kahoot
El modelo de aceptación de la tecnología (TAM) establece que la percepción
de utilidad y facilidad de uso son los principales determinantes de la intención de
continuar utilizando una tecnología en el tiempo (Koivisto & Hamari, 2019; Sailer et al.,
2017; Manzano-León et al., 2021). En el contexto de la gamificación, diversos estudios
han confirmado que los estudiantes que perciben herramientas como Kahoot como
útiles para su aprendizaje muestran una mayor intención de seguir participando en
este tipo de actividades en el futuro (Wang & Tahir, 2020). Además, la teoría de la
autodeterminación señala que la motivación intrínseca desempeña un papel crucial
en la adopción sostenida de herramientas digitales en la educación, lo que sugiere
que una actitud positiva hacia Kahoot también puede influir en su uso continuado
(Koivisto & Hamari, 2019; Sailer et al., 2017; Manzano-León et al., 2021).
Otro factor clave en la adopción de tecnologías gamificadas es la influencia
social. La teoría del comportamiento planificado establece que las normas subjetivas,
es decir, la percepción de que otros esperan que uno participe en una actividad,
pueden afectar la intención de involucrarse en ella (Wang & Tahir, 2020; Schöbel et
al., 2021). En el caso de Kahoot, algunos estudios han sugerido que los estudiantes
pueden sentirse más motivados a participar cuando perciben que sus compañeros
y profesores valoran la herramienta como una parte importante del proceso de
aprendizaje. Sin embargo, otros estudios han indicado que la influencia social puede
tener un efecto limitado si los estudiantes no perciben la herramienta como útil o no
disfrutan de la actividad (Lampropoulos & Sidiropoulos, 2024).
En este sentido, investigaciones previas han demostrado que la percepción de
utilidad, la actitud positiva y la influencia social pueden actuar conjuntamente para
predecir la intención de seguir utilizando herramientas gamificadas en el futuro (Kari et
al., 2016). Basándonos en estos hallazgos, este estudio plantea la siguiente hipótesis:
H3: La percepción de utilidad de Kahoot, la actitud positiva hacia la herramienta y
la influencia social predicen la intención de seguir usándolo en el futuro.
Metodología y muestra
Este estudio empleó un enfoque cuantitativo, con un diseño de investigación
basado en encuestas para examinar los factores que se relacionan con la percepción
del aprendizaje y la felicidad de los estudiantes en el uso de Kahoot en un curso
universitario de marketing. Para la recolección de datos cuantitativos, se administró
una encuesta anónima en clase a los estudiantes inmediatamente después de
una sesión de aprendizaje con Kahoot. Esta estrategia garantizó que las respuestas
reflejaran fielmente sus experiencias recientes. El estudio capturó percepciones en un
momento específico, sin seguir patrones de uso a largo plazo.
Los participantes de este estudio fueron estudiantes de segundo año de una
licenciatura en marketing en una universidad. La encuesta se realizó en un solo grupo
académico, proporcionando un contexto controlado para comprender el nivel de
compromiso con Kahoot en una asignatura de negocios.
– Año 18, N° 32, enero - junio 2026
16
La muestra de este estudio estuvo conformada por 127 estudiantes universitarios,
distribuidos en 8 grupos de clase en los que se implementó la actividad gamificada
con Kahoot. Todos los participantes pertenecen a la Generación Z, lo que garantiza un
perfil homogéneo en cuanto a su familiaridad con el uso de tecnologías digitales en
entornos educativos (Tomas et al., 2019). Además, los datos demográficos revelaron
una distribución equilibrada de género, lo que permite evitar sesgos asociados a
diferencias en la percepción del aprendizaje gamificado según el sexo. Dado que
la muestra está compuesta por estudiantes de la misma titulación y con edades
similares, los resultados pueden considerarse representativos dentro de este contexto
académico, aunque futuras investigaciones podrían ampliar la diversidad de
participantes para evaluar si estos hallazgos se replican en otros niveles educativos o
áreas de conocimiento.
La participación en la investigación fue voluntaria y anónima, permitiendo que los
estudiantes expresaran sus opiniones sin preocupaciones sobre posibles repercusiones
académicas. Dado que Kahoot se usa ampliamente en cursos de marketing para el
aprendizaje interactivo y la consolidación del conocimiento, esta muestra proporciona
información sobre cómo la gamificación impacta el compromiso, la motivación para
el aprendizaje y la percepción de utilidad en un entorno educativo estructurado.
Para evaluar las diferentes dimensiones de la experiencia de los estudiantes con
Kahoot, se diseñó una encuesta estructurada basada en escalas previamente validadas
en la literatura sobre bienestar subjetivo, gamificación y adopción tecnológica. Los
constructos analizados incluyeron felicidad, ansiedad, presión de tiempo, FOMO,
percepción de aprendizaje, actitud, influencia social, control percibido e intención
de uso futuro (Apéndice 1). Los ítems fueron adaptados al contexto específico de
Kahoot mediante un proceso de adecuación semántica, manteniendo la validez
conceptual de las escalas originales. Todas las preguntas se midieron en una escala
Likert de siete puntos (1 = totalmente en desacuerdo, 7 = totalmente de acuerdo).
La fiabilidad y consistencia interna de las escalas se evaluaron posteriormente
mediante el coeficiente α de Cronbach, cuyos resultados se detallan en la sección
correspondiente.
Se tuvieron en cuenta consideraciones éticas, asegurando que la participación
fuera voluntaria y que las respuestas permanecieran confidenciales. No se recogió
información identificable, y se informó a los estudiantes que su participación no
afectaría su desempeño académico.
Antes de la aplicación final, se realizó una prueba piloto con un grupo de 15
estudiantes del mismo grado, con el objetivo de evaluar la claridad y comprensión de
los ítems. Posteriormente, se llevó a cabo un análisis de consistencia interna mediante
el cálculo del coeficiente α de Cronbach, obteniéndose valores superiores a 0.80
en todas las dimensiones analizadas (felicidad, ansiedad, presión de tiempo, FOMO,
aprendizaje, influencia social y actitud hacia Kahoot), lo que indica una adecuada
fiabilidad interna de las escalas. Estos procedimientos garantizan que las medidas
empleadas son psicométricamente consistentes y apropiadas para evaluar el
impacto de la gamificación en la educación superior.
El papel de la felicidad en la gamificación universitaria: su relación
con la percepción del aprendizaje y la intención de uso de Kahoot
17
Resultados
Análisis de la felicidad de los estudiantes
Para analizar la relación entre el nivel de felicidad de los estudiantes y diversas
variables como ansiedad, presión de tiempo, FOMO y aprendizaje, se realizaron
distintos análisis estadísticos mediante el programa SPSS de IBM versión 26. En primer
lugar, se calcularon los promedios de cada una de estas dimensiones a partir de las
respuestas en la escala Likert de 1 a 7. Posteriormente, se llevó a cabo un análisis de
la varianza (ANOVA) para comparar las diferencias entre los tres grupos de felicidad:
baja, media y alta.
Antes de proceder con el ANOVA, se evaluaron los supuestos de normalidad y
homogeneidad de varianzas para garantizar la validez de la prueba estadística. Para
verificar la normalidad de los datos, se aplicó la prueba de Shapiro-Wilk, la cual mostró
que algunas de las variables presentaban una distribución no completamente normal.
Sin embargo, dado que el ANOVA es robusto frente a desviaciones moderadas de la
normalidad en muestras de tamaño adecuado, se decidió continuar con este análisis.
Asimismo, para evaluar la homogeneidad de varianzas entre los grupos, se utilizó la
prueba de Levene, cuyos resultados confirmaron que la variabilidad entre los grupos
de felicidad era similar, lo que valida el uso del ANOVA de un factor para comparar
las diferencias en percepción de aprendizaje, ansiedad, presión de tiempo y FOMO.
Adicionalmente, dado que en algunos casos los datos no cumplían completamente
con la normalidad, se realizó un test no paramétrico de Kruskal-Wallis como medida
complementaria para corroborar los resultados. Ambos enfoques confirmaron que
la felicidad está relacionada con la percepción de aprendizaje, mientras que no se
observaron diferencias significativas en ansiedad, presión de tiempo y FOMO según
el nivel de felicidad.
Los valores resumidos de felicidad, ansiedad, presión de tiempo, FOMO y
percepción de aprendizaje por nivel de felicidad se muestran en la Tabla 1.
Tabla 1
Nivel medio de felicidad en base a las variables analizadas
Alto
Nivel de felicidad
Medio Bajo
Percepción de aprendizaje medio 6.80 4.17 5.60
Percepción de aprendizaje (desviación) 0.099 0.152 0.199
Ansiedad
Ansiedad (desviación)
Presión de tiempo
Presión de tiempo (desviación)
FOMO
FOMO (desviación)
3.10
0.100
3.87
0.057
4.30
0.100
3.50
0.100
4.10
0.099
4.83
0.152
3.19
0.099
4.00
0.099
4.60
0.100
– Año 18, N° 32, enero - junio 2026
18
El resultado medio obtenido sobre la variable felicidad de los estudiantes fue
de 5.57 con una desviación estándar de 1.41, en una escala de 1 a 7. Los valores
oscilaron entre un mínimo de 1 y un máximo de 7. En cuanto a la distribución, el 25%
de los estudiantes reportó una felicidad de 4.86 o menos, mientras que la mediana se
situó en 5.86 y el 75% de los estudiantes obtuvo un puntaje de 6.86 o menos, lo que
indica una tendencia general hacia niveles moderados y altos de felicidad.
Para segmentar a los estudiantes, se definieron tres grupos:
• Felicidadbaja:≤4.86(percentil25)
• Felicidad media: Entre 4.87 y 6.86
• Felicidadalta:≥6.87(percentil75)
De esta forma, se asignaron a los estudiantes a tres grupos de felicidad:
• Felicidad baja: 34 estudiantes
• Felicidad media: 63 estudiantes
• Felicidad alta: 30 estudiantes
Al examinar la relación entre la felicidad y la ansiedad, los resultados indicaron
que no había diferencias estadísticamente significativas entre los grupos. El valor de
F(
2, 124
) = 0.505, con un p-valor de 0.604, mostró que la percepción de ansiedad
experimentada durante la actividad de Kahoot no variaba de manera significativa
entre los estudiantes con distintos niveles de felicidad. Este hallazgo sugiere que el
nivel de bienestar subjetivo de los estudiantes no está directamente relacionado con
la ansiedad percibida en este contexto de aprendizaje gamificado.
De manera similar, al analizar la presión de tiempo, los resultados del ANOVA
indicaron que no había diferencias significativas entre los grupos de felicidad, con un
F(
2, 124
) = 0.061 y un p-valor de 0.940. La presión del tiempo al responder las preguntas
en Kahoot, por lo tanto, parece afectar a todos los estudiantes de manera similar,
independientemente de su nivel de felicidad. Esto podría indicar que la estructura del
juego, con tiempos limitados para responder, es percibida como una característica
inherente a la plataforma, más que un factor relacionado con la percepción de
bienestar individual.
En cuanto al FOMO (Fear of Missing Out), se encontró una ligera tendencia a la
significación, con un F(
2, 124
) = 2.004 y un p-valor de 0.139. Aunque esta relación no
alcanzó el umbral de significación estadística convencional, sí sugiere que podría
haber cierta conexión entre la felicidad y la preocupación por perderse experiencias
importantes. Esto puede ser relevante en futuras investigaciones, en las que podría
explorarse si los estudiantes con niveles más bajos de felicidad muestran una mayor
tendencia a experimentar FOMO en contextos educativos.
No obstante, el hallazgo más relevante de este estudio se obtuvo en relación con
la percepción del aprendizaje. Los resultados del ANOVA mostraron una diferencia
altamente significativa entre los grupos de felicidad, con un F(
2, 124
) = 75.057 y un
p-valor menor a 0.0001. Esto indica que el nivel de felicidad tiene un impacto directo
en la percepción de aprendizaje de los estudiantes al usar Kahoot (Figura 1). El análisis
de varianza confirmó que existen diferencias significativas en la percepción del
aprendizaje según el nivel de felicidad de los estudiantes. Además, para evaluar la
magnitud de este efecto, se calculó el tamaño del efecto (η² parcial), obteniéndose
un valor de 0.572, lo que indica un efecto muy grande. Esto sugiere que la felicidad
El papel de la felicidad en la gamificación universitaria: su relación
con la percepción del aprendizaje y la intención de uso de Kahoot
19
Figura 1
Distribución de la percepción del aprendizaje según los tres niveles de felicidad.
Para explorar con más detalle qué grupos diferían entre sí, se realizó una prueba
post hoc de Tukey (Tabla 2). Los resultados de la prueba de Tukey revelaron que las
diferencias eran significativas entre los tres grupos. En particular, los estudiantes con un
nivel de felicidad alto reportaron una percepción de aprendizaje significativamente
mayor que aquellos con felicidad baja (diferencia promedio = -2.1127, p< 0.0001).
Asimismo, los estudiantes con felicidad alta también mostraron una percepción de
aprendizaje superior a los de felicidad media, aunque con una diferencia menor pero
igualmente significativa (diferencia promedio = -0.7071, p = 0.0001). Por otro lado, los
estudiantes con felicidad media percibieron que aprendieron más en comparación
con los de felicidad baja, con una diferencia promedio de 1.4056 y un p-valor menor
a 0.0001.
Tabla 2
Resultados Tukey para la variable Aprendizaje
Nota. IC = intervalo de confianza.
Estos hallazgos se pueden observar visualmente en el gráfico de caja y bigotes
(Figura 2) que ilustra las diferencias en la percepción de aprendizaje entre los tres grupos
de felicidad. La mediana del grupo de felicidad alta se encuentra notablemente
por encima de la de los otros dos grupos, y su distribución es más homogénea. En
contraste, el grupo de felicidad baja muestra una menor percepción de aprendizaje
y una mayor dispersión en sus respuestas, lo que indica que la experiencia de
aprendizaje en Kahoot no es igual de positiva para todos los estudiantes.
de los estudiantes es un factor clave en la percepción de utilidad de Kahoot, y que
las diferencias observadas no solo son estadísticamente significativas, sino también
relevantes desde un punto de vista práctico.
Grupo 1 Grupo 2 Diferencia de medias p-value ajustado
límite inferior
del IC
límite superior
del IC
Se rechaza
Alta Baja -2.1127 < 0.001 -2.5373 -1.6882 verdadero
Alta Media -0.7071 < 0.001 -1.0831 -0.3312 verdadero
Baja Media 1.4056 < 0.001 1.045 1.7662 verdadero
Nivel de felicidad
4.5
5.0
5.5
6.0
6.5
Percepción de aprendizaje
0
– Año 18, N° 32, enero - junio 2026
20
Figura 3
Mapa de calor de correlaciones entre variables.
Figura 2
Comparación entre el aprendizaje promedio y la felicidad percibida.
Estos resultados muestran que, aunque la felicidad no parece influir en la ansiedad,
la presión de tiempo o el FOMO de los estudiantes al participar en Kahoot, sí tiene
un impacto significativo en la percepción de aprendizaje (Figura 3). Los estudiantes
más felices consideran que han aprendido más con esta herramienta, lo que sugiere
que el bienestar emocional juega un papel clave en la efectividad del aprendizaje
gamificado. Esto refuerza la idea de que el diseño de experiencias educativas debe
considerar el bienestar emocional de los estudiantes como un factor central para
maximizar los beneficios del aprendizaje interactivo y basado en juegos (Schöbel et
al., 2021).
Grupo de felicidad
Aprendizaje promedio
2
3
4
5
6
7
0
Aprendizaje
1.00
-0.97 -1.00 -0.99
-0.97 1.00
0.96 0.92
-1.00
-0.99
0.96
0.92
1.00
0.99
0.99
1.00
1.00
0.00
-0.25
-0.50
-0.75
0.25
0.50
0.75
-1.00
Ansiedad
Presión de
tiempo
FOMO
FOMO
Presión de
tiempo
Ansiedad Aprendizaje
El papel de la felicidad en la gamificación universitaria: su relación
con la percepción del aprendizaje y la intención de uso de Kahoot
21
Análisis de la percepción de la influencia social de los estudiantes
Los resultados descriptivos muestran que los estudiantes tienen una actitud
mayormente positiva hacia Kahoot en términos de participación, influencia social,
control percibido e intención de participación futura. La variable con la media más
alta es “Kahoot hace que la participación en clase sea más entretenida”, con un
promedio de 6.20 y una desviación estándar de 1.15, lo que indica que la mayoría
de los estudiantes están de acuerdo con esta afirmación. De manera similar, la
intención de seguir participando en Kahoot en otras asignaturas también presenta
una media elevada (6.08), lo que sugiere que los estudiantes valoran positivamente
esta herramienta en su experiencia de aprendizaje.
En cuanto a la influencia social, la afirmación “Si la mayoría de mis compañeros
deja de usar Kahoot, seguiría participando si el profesor lo sigue usando” obtuvo una
media de 6.00, lo que sugiere que la participación no depende exclusivamente de la
presión de los compañeros, sino también del papel del docente en la integración de
la herramienta en la clase. No obstante, la afirmación “Siento que mis compañeros
esperan que participe en Kahoot” tiene una media menor (4.85), lo que indica que la
percepción de la expectativa social no es tan fuerte como otros factores.
Al analizar las correlaciones entre las dimensiones de la influencia social, se revelan
patrones importantes sobre la relación entre la participación en Kahoot, la percepción
de utilidad, la influencia social y la intención de participar en el futuro.
La variable “Creo que Kahoot mejora mi aprendizaje en clase” muestra una
correlación positiva y moderada con “Kahoot hace que la participación en clase
sea más entretenida”, con un coeficiente de 0.56. Esto sugiere que los estudiantes
que consideran Kahoot una herramienta útil también la perciben como una manera
más amena de participar en clase. Además, la correlación con “Kahoot me motiva
a estudiar más para futuras actividades” es aún más fuerte (0.65), indicando que los
estudiantes que disfrutan de Kahoot no solo encuentran útil la plataforma, sino que
también se sienten incentivados a estudiar más.
La percepción de presión social tiene una relación interesante con la participación.
Por ejemplo, la afirmación “Siento que mis compañeros esperan que participe en
Kahoot” está moderadamente correlacionada (0.52) con la motivación para estudiar
más. Esto sugiere que cuando los estudiantes sienten una expectativa social de
participar, también pueden experimentar un mayor compromiso con el estudio. Sin
embargo, la relación entre la percepción de que “el profesor espera que participes
activamente” y la motivación a estudiar es más baja (0.39), lo que sugiere que la
presión social de los compañeros está relacionada con la participación.
Además, la relación entre “Si mis compañeros dejan de usar Kahoot, seguiría
participando si el profesor lo sigue usando” e “Intención de usar Kahoot en el futuro”
es de 0.59, indicando que, aunque la influencia social tiene un efecto importante, los
estudiantes que encuentran Kahoot útil probablemente seguirían usándolo incluso sin
presión social.
El control percibido sobre la experiencia de Kahoot parece desempeñar un papel
clave en la percepción de utilidad. La variable “Cómo de interesante te resulta
participar en Kahoot” muestra correlaciones fuertes con la percepción de utilidad
(0.54) y con la actitud de que “Kahoot hace la clase más entretenida” (0.54). Esto
sugiere que cuando los estudiantes encuentran Kahoot interesante, tienden a percibirlo
como una herramienta educativa valiosa.
– Año 18, N° 32, enero - junio 2026
22
Por otro lado, el factor de presión de tiempo tiene una relación prácticamente nula
con el interés en Kahoot (0.01) y una correlación muy baja con la motivación para
estudiar (0.03), lo que indica que la limitación de tiempo en la plataforma no parece
ser un factor determinante en la percepción general de la herramienta.
Uno de los hallazgos más importantes es la fuerte correlación (0.53) entre “Kahoot
me motiva a estudiar más para futuras actividades” e “Intención de participar en el
futuro”. Esto indica que la motivación que genera Kahoot tiene un impacto significativo
en la predisposición de los estudiantes a seguir utilizándolo en el futuro. De manera
similar, la variable “Kahoot hace la clase más entretenida” también está positivamente
correlacionada con la intención de seguir participando (0.53).
En cambio, la expectativa social de los compañeros o del profesor no tiene una
relación tan fuerte con la intención futura de participar (0.34 y 0.31, respectivamente),
lo que refuerza la idea de que la motivación intrínseca es un predictor más sólido de
la participación a largo plazo.
Los resultados indican que la incorporación de elementos de juego en el aula puede
reducir la ansiedad y aumentar la satisfacción académica (Subhash & Cudney, 2018).
El análisis de correlaciones sugiere que la percepción de utilidad y el entretenimiento
de Kahoot tienen un impacto más fuerte en la intención de participar en el futuro
que la presión social o la influencia del profesor. Los estudiantes que disfrutan Kahoot
y sienten que les ayuda en su aprendizaje son más propensos a seguir usándolo,
mientras que factores como la presión del tiempo no parecen desempeñar un papel
relevante.
Discusión
Los hallazgos de este estudio refuerzan la literatura previa sobre los efectos de
la gamificación en la educación superior y aportan nuevas perspectivas sobre el
papel del bienestar emocional en la percepción del aprendizaje. A continuación,
se discuten los resultados en función de las hipótesis planteadas y su relación con
investigaciones previas.
Los resultados obtenidos confirman la hipótesis H1, indicando que los estudiantes
con mayor felicidad perciben un mayor aprendizaje en Kahoot en comparación con
aquellos con niveles más bajos de felicidad. La diferencia significativa entre los grupos
de felicidad sugiere que los estudiantes emocionalmente más positivos interpretan la
experiencia de aprendizaje como más enriquecedora, lo que coincide con la teoría de
la ampliación y construcción de las emociones positivas (Schunk & DiBenedetto, 2020;
Bücker et al., 2018; Datu & King, 2018). Según esta teoría, los estados emocionales
positivos amplían el repertorio cognitivo de los individuos y facilitan la adquisición de
nuevos conocimientos, lo que explicaría por qué los estudiantes más felices se sienten
más beneficiados por la plataforma.
Estos resultados también coinciden con estudios previos que han señalado que la
gamificación no solo impacta la motivación y el compromiso de los estudiantes, sino
que su efectividad puede estar mediada por factores emocionales (Lampropoulos &
Sidiropoulos, 2024). En particular, investigaciones sobre Kahoot han sugerido que los
entornos gamificados pueden generar experiencias de aprendizaje más atractivas y
memorables cuando los estudiantes se sienten emocionalmente involucrados (Wang
& Tahir, 2020). En este sentido, los datos de este estudio sugieren que el nivel de
El papel de la felicidad en la gamificación universitaria: su relación
con la percepción del aprendizaje y la intención de uso de Kahoot
23
felicidad de los estudiantes es un predictor clave en la percepción del aprendizaje,
destacando la importancia de considerar el bienestar emocional en el diseño de
experiencias gamificadas en el aula.
Además, la diferencia entre los niveles de felicidad también refuerza la evidencia
reciente que sugiere que las emociones positivas pueden facilitar procesos de atención,
compromiso cognitivo y retención de la información en contextos educativos (Bücker
et al., 2018; Schunk & DiBenedetto, 2020). Dado que Kahoot se basa en la rapidez de
respuesta y la interacción continua, es posible que los estudiantes con mayor bienestar
emocional presenten una mejor predisposición para involucrarse activamente en la
actividad, lo que a su vez refuerza su percepción de aprendizaje. No obstante, aún
queda por explorar si este efecto es predominantemente situacional o si la felicidad
está relacionada con el aprendizaje a lo largo del tiempo, lo que representa una
relevante línea futura de investigación.
Los resultados del estudio no mostraron diferencias significativas en la ansiedad,
la presión de tiempo o el FOMO entre los diferentes niveles de felicidad, lo que
confirma la hipótesis H2. Esto sugiere que, si bien la felicidad impacta la percepción
del aprendizaje, no parece influir en la forma en que los estudiantes experimentan el
estrés asociado con Kahoot.
Este hallazgo es particularmente relevante en el contexto de la literatura sobre
gamificación y ansiedad. Estudios previos han señalado que elementos como
el tiempo limitado para responder y la competencia en plataformas gamificadas
pueden generar estrés en algunos estudiantes (Wang & Tahir, 2020). Sin embargo, los
datos de este estudio sugieren que estos efectos pueden ser consistentes en todos los
niveles de felicidad, lo que refuerza la idea de que la presión del tiempo en Kahoot
es percibida más como una característica estructural de la plataforma que como un
factor que depende del estado emocional individual.
Una posible explicación para esta falta de significación es la familiaridad previa
con la plataforma. Investigaciones previas han demostrado que los estudiantes que
han utilizado Kahoot en múltiples ocasiones tienden a sentirse más cómodos con su
formato, lo que reduce la ansiedad y la percepción de presión de tiempo (Wang
& Tahir, 2020). En este sentido, dado que Kahoot es ampliamente utilizado en el
contexto universitario, es probable que los participantes de este estudio ya estuvieran
familiarizados con su dinámica, minimizando los efectos emocionales negativos
asociados a la incertidumbre y el estrés en el juego.
Otra posible explicación se relaciona con el diseño de Kahoot, que, aunque
incorpora elementos competitivos, también permite una participación sin riesgo
académico real, ya que sus cuestionarios suelen ser empleados como herramientas
de refuerzo y no como exámenes formales (Licorish et al., 2018). Esto podría explicar
por qué la presión de tiempo y la ansiedad no difieren en función de la felicidad: al
no haber consecuencias reales para el desempeño en Kahoot, la preocupación por
el tiempo límite puede ser menor en comparación con otros contextos de evaluación.
En cuanto al FOMO, los resultados mostraron una tendencia no significativa en su
relación con la felicidad, lo que coincide con investigaciones recientes que señalan
que el vínculo entre bienestar subjetivo y percepción de exclusión digital no siempre
es directo ni consistente (Datu & Yuen, 2022; Tandon et al., 2021). Mientras algunos
estudios indican que niveles más altos de bienestar pueden asociarse con menores
niveles de FOMO, debido a una mayor satisfacción con la experiencia presente (Elhai
– Año 18, N° 32, enero - junio 2026
24
et al., 2018), otros sugieren que este fenómeno está más estrechamente relacionado
con dinámicas de comparación social y uso intensivo de redes sociales que con la
participación en actividades académicas gamificadas (Tandon et al., 2021). Nuestros
hallazgos apoyan esta última visión, indicando que la felicidad no es un factor
determinante en la percepción de exclusión en el contexto de Kahoot.
Los resultados de este estudio respaldan la hipótesis H3, demostrando que la
percepción de utilidad, la actitud positiva hacia Kahoot y la influencia social son
factores clave en la intención de seguir usando la plataforma en el futuro. El análisis
de correlaciones mostró que la percepción de utilidad y el entretenimiento de Kahoot
tienen un impacto más fuerte en la intención de participar en el futuro que la presión
social, lo que respalda modelos teóricos como el Modelo de Aceptación de la
Tecnología (TAM) y la Teoría de la Autodeterminación (Koivisto & Hamari, 2019; Sailer et
al., 2017; Manzano-León et al., 2021).
Estos hallazgos son consistentes con investigaciones previas que han señalado que
la percepción de utilidad es uno de los principales determinantes de la adopción
de tecnologías en el aprendizaje (Wang & Tahir, 2020). En este estudio, la correlación
entre la utilidad percibida y la intención de continuar participando fue significativa, lo
que indica que los estudiantes que consideran Kahoot útil son más propensos a seguir
usándolo en el futuro. Además, la motivación que genera Kahoot también tuvo un
impacto positivo en la intención de participación, lo que coincide con estudios previos
sobre la importancia de la motivación intrínseca en la adopción de herramientas
gamificadas (Lampropoulos & Sidiropoulos, 2024).
En cuanto a la influencia social, los resultados mostraron que, si bien la presión
social de los compañeros y los profesores se relaciona con la participación en
Kahoot, su impacto es menor en comparación con la percepción de utilidad y el
entretenimiento de la plataforma. Este hallazgo refuerza la idea de que, si bien la
norma social puede incentivar la participación, los estudiantes toman decisiones de
uso a largo plazo en función de factores más personales, como la percepción de
beneficios y la satisfacción con la herramienta (Wang & Tahir, 2020; Lampropoulos &
Sidiropoulos, 2024; Schöbel et al., 2021).
Un hallazgo particularmente interesante fue que la expectativa de que el profesor
continúe usando Kahoot tuvo una correlación más baja con la intención de uso
futuro en comparación con la percepción de entretenimiento. Esto sugiere que los
estudiantes no dependen exclusivamente de la estructura impuesta por el docente,
sino que están más influenciados por su propia valoración de la experiencia. Esto
coincide con estudios que han señalado que el engagement con herramientas
gamificadas es más fuerte cuando la motivación es autónoma en lugar de controlada
por factores externos (Kari et al., 2016). La evidencia sugiere que la gamificación,
cuando se implementa adecuadamente, puede fomentar un entorno de aprendizaje
más positivo y participativo (Sailer, et al., 2017).
Conclusiones
Implicaciones teóricas
Este estudio contribuye a la literatura sobre gamificación en la educación superior
al destacar el papel del bienestar emocional en la percepción del aprendizaje. En
línea con la teoría de la ampliación y construcción de las emociones positivas (Schunk
El papel de la felicidad en la gamificación universitaria: su relación
con la percepción del aprendizaje y la intención de uso de Kahoot
25
& DiBenedetto, 2020; Bücker et al., 2018; Datu & King, 2018), los resultados muestran
que la felicidad de los estudiantes afecta a su percepción de aprendizaje en entornos
gamificados, lo que sugiere que la efectividad de herramientas gamificadas no solo
depende de su diseño, sino también del estado emocional de los participantes.
Además, este estudio refuerza el Modelo de Aceptación de la Tecnología (TAM) al
evidenciar que la percepción de utilidad y la motivación intrínseca son predictores
clave de la intención de seguir utilizando Kahoot. Si bien la teoría del comportamiento
planificado sugiere que la influencia social es un factor importante en la adopción
de tecnologías educativas, nuestros hallazgos indican que la presión social tiene un
impacto menor en comparación con la percepción de utilidad y el disfrute de la
plataforma (Wang & Tahir, 2020; Schöbel et al., 2021). Esto sugiere que los estudiantes
adoptan Kahoot no solo porque sus compañeros o profesores lo esperan, sino porque
realmente perciben que es una herramienta beneficiosa y entretenida para su
aprendizaje.
Por otro lado, el estudio aporta evidencia sobre la relación entre felicidad y factores
como ansiedad, presión de tiempo y FOMO. En contraste con investigaciones previas
que sugieren que el bienestar emocional protege contra el estrés en entornos
educativos (Schunk & DiBenedetto, 2020), nuestros hallazgos indican que la felicidad
no tiene un efecto significativo sobre la percepción de estrés o exclusión en Kahoot.
Esto sugiere que estos factores pueden estar más relacionados con la estructura
de la plataforma que con las diferencias individuales en bienestar emocional.
Implicaciones prácticas
Los hallazgos de este estudio tienen importantes implicaciones para docentes y
diseñadores de estrategias de gamificación en educación superior. En primer lugar,
refuerzan la necesidad de considerar el bienestar emocional de los estudiantes en
la implementación de herramientas gamificadas. Dado que los estudiantes más
felices perciben un mayor aprendizaje con Kahoot, los docentes pueden diseñar
actividades que fomenten emociones positivas en el aula, como el uso de mecánicas
de colaboración en lugar de competencia extrema o la integración de elementos
narrativos y recompensas simbólicas que refuercen la motivación intrínseca.
Asimismo, los resultados sugieren que, aunque la presión social puede incentivar
la participación, los estudiantes se sienten más inclinados a continuar usando Kahoot
cuando perciben que es una herramienta útil y entretenida. Por lo tanto, los docentes
deben enfatizar el valor pedagógico de Kahoot, no solo como una herramienta de
evaluación, sino como un recurso para fomentar el aprendizaje activo y la interacción
en el aula. Esto implica diseñar preguntas que promuevan la reflexión crítica, permitir
diferentes estilos de participación y proporcionar retroalimentación significativa más
allá del sistema de puntuación y clasificaciones.
Además, dado que la presión del tiempo y la ansiedad no mostraron diferencias
significativas entre niveles de felicidad, se recomienda revisar el uso de temporizadores
en Kahoot. Aunque pueden añadir dinamismo a la actividad, su impacto en el estrés y
la motivación de los estudiantes debe ser evaluado según el contexto de cada curso.
Diseñar opciones de juego más flexibles, donde los estudiantes tengan la posibilidad
de ajustar el ritmo de respuesta según sus necesidades, podría mejorar la accesibilidad
y equidad de la experiencia de aprendizaje gamificada.
– Año 18, N° 32, enero - junio 2026
26
Limitaciones
Este estudio presenta algunas limitaciones que deben ser consideradas al interpretar
los resultados. En primer lugar, la investigación se basó en un diseño transversal, lo que
significa que los datos reflejan percepciones en un único momento y no permiten
evaluar cambios en el tiempo. Un diseño longitudinal permitiría examinar si la relación
entre felicidad y percepción del aprendizaje se mantiene constante o si varía a
medida que los estudiantes se familiarizan más con Kahoot.
En segundo lugar, la muestra del estudio estuvo compuesta por estudiantes de
una única universidad y de un curso de marketing, lo que limita la generalización
de los hallazgos a otros contextos educativos y disciplinas. Futuros estudios podrían
incluir muestras más diversas en términos de áreas de estudio y características
sociodemográficas para evaluar si los efectos de la gamificación varían en función
de diferentes perfiles de estudiantes.
Asimismo, este estudio utilizó medidas autoinformadas para evaluar la felicidad, la
percepción del aprendizaje y otras variables. Aunque estas medidas son útiles para
captar la experiencia subjetiva de los estudiantes, pueden estar influenciadas por
sesgos de deseabilidad social o por la interpretación individual de los ítems de la
encuesta. Incluir métricas objetivas, como el rendimiento académico o indicadores
de participación en Kahoot a lo largo del tiempo, podría proporcionar una visión más
completa del impacto de la gamificación en el aprendizaje.
Finalmente, aunque se exploró la relación entre felicidad y factores como
ansiedad, presión de tiempo y FOMO, no se evaluaron posibles variables moderadoras
o mediadoras. Estudios futuros podrían examinar si la autoeficacia, la familiaridad con
la plataforma o las estrategias de afrontamiento se relacionan con la forma en que los
estudiantes experimentan la gamificación y su relación con la felicidad.
Investigación futura
Dado el creciente interés en la gamificación en educación superior, este estudio
abre diversas líneas de investigación futura. Una de las direcciones más prometedoras
es la exploración de los efectos de la felicidad y el bienestar emocional en el aprendizaje
a largo plazo. Estudios longitudinales podrían analizar cómo la relación entre felicidad
y percepción del aprendizaje evoluciona a lo largo de un curso académico y si este
efecto se mantiene en diferentes tipos de actividades gamificadas.
Además, futuras investigaciones podrían examinar cómo diferentes estrategias de
diseño gamificado afectan la experiencia de los estudiantes en función de su nivel de
felicidad. Por ejemplo, comparar entornos gamificados altamente competitivos con
modelos más colaborativos permitiría evaluar qué enfoques son más efectivos para
promover el aprendizaje en función del perfil emocional de los estudiantes.
Otra línea de investigación relevante sería analizar cómo la gamificación se
relaciona con variables de rendimiento académico, más allá de la percepción
subjetiva del aprendizaje. Incluir indicadores como calificaciones en exámenes
o tasas de retención de información permitiría evaluar si el impacto positivo de la
gamificación se traduce en mejoras en los resultados académicos.
El papel de la felicidad en la gamificación universitaria: su relación
con la percepción del aprendizaje y la intención de uso de Kahoot
27
Referencias
Bücker, S., Nuraydin, S., Simonsmeier, B. A., Schneider, M., & Luhmann, M. (2018).
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Datu, J. A. D., & King, R. B. (2018). Subjective well-being is reciprocally associated
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Kari, T., Piippo, J., Frank, L., Makkonen, M., & Moilanen, P. (2016). To gamify or not to
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Koivisto, J., & Hamari, J. (2019). The rise of motivational information systems: A review
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Lampropoulos, G., & Sidiropoulos, A. (2024). Impact of gamification on students’ learning
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Licorish, S. A., Owen, H. E., Daniel, B., & George, J. L. (2018). Students’ perception
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0078-8
Manzano-León, A., Camacho-Lazarraga, P., Guerrero, M. A., Guerrero-Puerta, L., Aguilar-
Parra, J. M., Trigueros, R., & Alias, A. (2021). Between level up and game over:
A systematic literature review of gamification in education. Sustainability, 13(4),
2247. https://doi.org/10.3390/su13042247
Sailer, M., Hense, J. U., Mayr, S. K., & Mandl, H. (2017). How gamification motivates:
An experimental study of the effects of specific game design elements on
psychological need satisfaction. Computers in Human Behavior, 69, 371-380.
Finalmente, dado que los hallazgos sugieren que la percepción de utilidad es
un factor clave en la intención de seguir usando Kahoot, futuras investigaciones
podrían explorar estrategias para aumentar la percepción de valor educativo de la
plataforma. Experimentos que comparen diferentes enfoques pedagógicos dentro de
Kahoot podrían proporcionar información sobre qué elementos específicos (tipo de
preguntas, retroalimentación, recompensas) optimizan la experiencia de aprendizaje
de los estudiantes.
Finalmente, este estudio resalta la importancia de considerar el bienestar emocional
en la implementación de la gamificación en educación superior. Si bien la gamificación
puede mejorar la motivación y la participación de los estudiantes, su efectividad está
influenciada por factores individuales como la felicidad y la percepción de utilidad.
Futuros estudios pueden seguir profundizando en estos aspectos para desarrollar
estrategias gamificadas más inclusivas, efectivas y emocionalmente enriquecedoras.
– Año 18, N° 32, enero - junio 2026
28
Anexos
Apéndice 1. Constructos analizados
• Felicidad: Evaluada mediante ítems que medían el estado emocional positivo
experimentado por los estudiantes durante la actividad de Kahoot, incluyendo
satisfacción con la experiencia, el clima del aula y el disfrute asociado al
aprendizaje gamificado (adaptado de Datu & King, 2018; Bücker et al., 2018;
Chan et al., 2018). Esta aproximación conceptualiza la felicidad como un estado
situacional de bienestar académico más que como un rasgo disposicional
estable.
o Estoy feliz con la decisión de haber realizado esta actividad en Kahoot.
o Me siento feliz con el clima interno que se genera dentro del aula durante
la actividad de Kahoot.
o Estoy feliz durante el desarrollo didáctico de la actividad de Kahoot.
o En general, me siento feliz con la actividad de Kahoot.
o Mi felicidad se incrementa cuando aplican un aprendizaje disruptivo
que me estimula intelectualmente (como Kahoot).
o Estoy feliz con los contenidos transmitidos por la actividad de Kahoot.
o Me hace feliz las enseñanzas recibidas durante la actividad de Kahoot.
• Ansiedad: Se midieron las percepciones de los estudiantes sobre el malestar, la
incomodidad y los nervios experimentados al usar Kahoot (adaptado de Wang
& Tahir, 2020; Schöbel et al., 2021).
o Usar Kahoot me hizo sentir mal.
o Usar Kahoot me hizo sentir ansiedad.
o Usar Kahoot me hizo sentir incómodo.
o Usar Kahoot me hizo sentir nervioso.
https://doi.org/10.1016/j.chb.2016.12.033
Schöbel, S., Saqr, M., & Janson, A. (2021). Two decades of game concepts in digital
learning environments–A bibliometric study and research agenda. Computers &
Education, 173, 104296.https://doi.org/10.1016/j.compedu.2021.104296
Schunk, D. H., & DiBenedetto, M. K. (2020). Motivation and social cognitive theory.
Contemporary Educational Psychology, 60, 101832. https://doi.org/10.1016/j.
cedpsych.2019.101832
Subhash, S., & Cudney, E. A. (2018). Gamified learning in higher education: A systematic
review of the literature. Computers in Human Behavior, 87, 192-206. https://doi.
org/10.1016/j.chb.2018.05.028
Tandon, A., Dhir, A., Almugren, I., AlNemer, G. N., & Mäntymäki, M. (2021). Fear of
missing out (FoMO) among social media users: A systematic literature review,
synthesis and framework for future research. Internet Research, 31(3), 782-821.
https://doi.org/10.1108/INTR-11-2019-0455
Tomas, L., Evans, N. S., Doyle, T., & Skamp, K. (2019). Are first year students ready for
a flipped classroom? A case for a flipped learning continuum. International
Journal of Educational Technology in Higher Education, 16(1), 1-22. https://doi.
org/10.1186/s41239-019-0135-4
Wang, A. I., & Tahir, R. (2020). The effect of using Kahoot! for learning: A literature
review. Computers & Education, 149, 103818. https://doi.org/10.1016/j.
compedu.2020.103818
El papel de la felicidad en la gamificación universitaria: su relación
con la percepción del aprendizaje y la intención de uso de Kahoot
29
• Presión de tiempo: Se preguntó a los estudiantes cómo de presionados se
sintieron debido a los tiempos límites para responder preguntas en Kahoot
(adaptado de Wang & Tahir, 2020; Schöbel et al., 2021).
o ¿Cómo de presionado te has sentido con los tiempos limitados para
responder cada pregunta?
o Creo que si hay tiempo límite para responder, afectará mi participación.
• FOMO (miedo a perderse algo): Evaluado mediante ítems que exploraban si
los estudiantes participaban en Kahoot por temor a quedar excluidos de la
actividad o la dinámica de la clase (adaptado de Przybylski et al., 2013).
o Temo que los demás tengan experiencias más gratificantes que yo.
o Me preocupa saber que mis amigos se divierten sin mí.
o Me pongo ansioso cuando no sé qué están haciendo mis amigos.
o Cuando no puedo asistir a un evento, me siento triste o decepcionado.
o Cuando sucede algo emocionante, quiero participar.
• Aprendizaje: Se midieron percepciones sobre cómo Kahoot ayudó en la
comprensión de conceptos de marketing, la interactividad del aprendizaje y la
retención de conocimientos (adaptado de Chan et al., 2018).
o Kahoot me ha permitido mejorar mis conocimientos sobre marketing e
investigación de mercados.
o Comprendo mejor las técnicas, estrategias y decisiones de marketing
gracias a Kahoot.
o Creo que herramientas como Kahoot son útiles para el aprendizaje.
o Kahoot es eficaz para el aprendizaje.
o Kahoot me ha permitido colaborar activamente en mi experiencia de
aprendizaje.
o Kahoot me ha permitido co-crear mi propia experiencia de aprendizaje.
o Kahoot me ha dado libertad para participar en mi propio aprendizaje.
o Kahoot es útil para mejorar mi aprendizaje en clase.
• Participación y actitud: Se evaluó cómo los estudiantes perciben su nivel de
implicación y motivación con Kahoot, así como su actitud hacia la herramienta
como método de aprendizaje (adaptado de Chan et al., 2018).
o Kahoot me motiva a estudiar más para futuras actividades.
o Kahoot hace que la participación en clase sea más entretenida.
o Kahoot es una herramienta útil para mejorar el aprendizaje en clase.
• Influencia social: Se midió el impacto de la percepción de expectativas
sociales en la participación en Kahoot, incluyendo la presión de compañeros y
profesores (adaptado deWang & Tahir, 2020; Schöbel et al., 2021; Chan et al.,
2018).
o Siento que mis compañeros esperan que participe en Kahoot.
o Si la mayoría de mis compañeros deja de usar Kahoot, seguiría
participando si el profesor lo sigue usando.
o Cuando el profesor usa Kahoot, siento que se espera que participe
activamente.
– Año 18, N° 32, junio - noviembre 2026
30
• Control percibido: Se evaluó el nivel de autonomía y percepción de control
de los estudiantes sobre su participación en Kahoot, así como los factores
que dificultaron o facilitaron su experiencia (adaptado de Wang & Tahir, 2020;
Schöbel et al., 2021).
o ¿Cómo de interesante te resulta participar en Kahoot?
o Creo que si hay tiempo límite para responder, afectará mi participación.
o ¿Qué factor te ha dificultado más en la participación en Kahoot?
• Intención de participar en el futuro: Se evaluó la disposición de los estudiantes
a seguir utilizando Kahoot en otras asignaturas y en su aprendizaje futuro
(adaptado deKoivisto & Hamari, 2019; Sailer et al., 2017; Manzano-León et al.,
2021).
o Si tuvieras la opción de usar Kahoot en más asignaturas, ¿te gustaría
participar?
o ¿Qué cambiarías en Kahoot para mejorar tu experiencia y aumentar tu
disposición a participar?
El papel de la felicidad en la gamificación universitaria: su relación
con la percepción del aprendizaje y la intención de uso de Kahoot
31
1
Profesor de tiempo completo, Universidad de Guadalajara, México.
2
Profesor de tiempo completo, Universidad de Guadalajara, México.
3
Profesor de tiempo completo, Universidad de Guadalajara, México.
4
Profesor investigador de la Universidad de Guadalajara, México.
DOI: https://doi.org/10.61604/dl.v18i32.497
Experiencias estudiantiles con inteligencia
artificial generativa: satisfacción,
motivación y retroalimentación en
educación media superior
Student Experiences with Generative Artificial
Intelligence: Satisfaction, Motivation and
Feedback in Upper Secondary Education
Año 18, N° 32, enero - junio 2026 pp. 31-46
Revista de Educación
Universidad Don Bosco - El Salvador
Horacio Gómez Rodríguez
1
Universidad de Guadalajara, México
Correo: horacio.gomez@academicos.udg.mx,
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0300-1749
María del Rocío Carranza Alcántar
2
Universidad de Guadalajara, México
Correo: mcarranza@cualtos.udg.mx,
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1410-9130
Fernando Moisés Vázquez Rodríguez
3
Universidad de Guadalajara, México
Correo: fernando.vazquez3584@academicos.udg.mx,
ORCID: https://orcid.org/0009-0007-5555-2792
Maricela Jiménez Rodríguez
4
Universidad de Guadalajara, México
Correo: maricela.jimenez@cuci.udg.mx,
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4935-2731
Recibido: 27 de agosto del 2025
Aceptado: 25 de febrero del 2026
Para citar este artículo: Gómez-Rodríguez, H., Carranza-Alcántar, M., Vázquez-Rodríguez, F., y Jiménez-
Rodríguez, M. (2026). Experiencias estudiantiles con inteligencia artificial generativa: satisfacción, motivación
y retroalimentación en educación media superior, Diálogos, (32), 31-46.
https://doi.org/10.61604/
dl.v18i32.497
Nuestra revista publica bajo la Licencia
Creative Commons: Atribución-No
Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
ISSN: 1996-1642
e-ISSN: 2958-9754
ISNI: 0000-0000-8755-6191
Artículo 2
32
Resumen
La inteligencia artificial generativa (IAG) se ha
incorporado en la vida escolar; sin embargo,
en educación media superior persisten dudas
sobre su utilidad formativa, la satisfacción y
motivación asociadas a su uso, y la calidad de
la retroalimentación que ofrece. El objetivo fue
analizar la percepción estudiantil sobre el uso
de IAG en el aula y su relación con satisfacción,
motivación académica y retroalimentación
percibida en una preparatoria pública. Se
realizó un estudio cuantitativo, no experimental,
descriptivo y transversal. Se aplicó un cuestionario
estructurado (ítems cerrados y preguntas abiertas)
vía Google Forms a 50 estudiantes de 1.º a 6.º
semestre de la Preparatoria Regional de Arandas
(Universidad de Guadalajara). Los resultados
muestran una experiencia global favorable: 48%
reportó experiencia positiva, 34% neutral y 18%
muy positiva. En satisfacción, 46% se mantuvo
neutral, 40% satisfecho, 10% muy satisfecho y 4%
insatisfecho. Además, 67% consideró útiles estas
herramientas para tareas académicas y cerca
de 70% señaló que las explicaciones de la IA son
más claras que los métodos tradicionales. Como
áreas de mejora destacaron: mayor libertad de uso
en clase (25.7%), fomento de un uso responsable
y ético (20.0%) y capacitación para docentes y
estudiantes (12.9%). La IAG es valorada como
apoyo al aprendizaje, pero su integración requiere
mediación docente, formación y criterios de
uso crítico para evitar dependencia y favorecer
aprendizaje profundo.
Palabras clave
Educación media superior, inteligencia
artificial generativa, satisfacción estudiantil,
retroalimentación.
Abstract
Generative artificial intelligence (GAI) has been
incorporated into school life; however, in upper
secondary education, doubts persist regarding
its educational value, the satisfaction and
motivation associated with its use, and the quality
of the feedback it provides. The objective was to
analyze students’ perceptions of GAI use in the
classroom and its relationship with satisfaction,
academic motivation, and perceived feedback
in a public high school. A quantitative, non-
experimental, descriptive, and cross-sectional
study was conducted. A structured questionnaire
(closed-ended and open-ended questions) was
administered via Google Forms to 50 students
from the 1st to 6th semesters at the Arandas
Regional High School (University of Guadalajara).
The results show an overall favorable experience:
48% reported a positive experience, 34% a neutral
experience, and 18% a very positive experience.
Regarding satisfaction, 46% remained neutral,
40% were satisfied, 10% were very satisfied, and
4% were dissatisfied. Furthermore, 67% considered
these tools useful for academic tasks, and nearly
70% indicated that AI explanations are clearer
than traditional methods. Areas for improvement
included: greater freedom of use in the classroom
(25.7%), promoting responsible and ethical use
(20.0%), and training for teachers and students
(12.9%). AI is valued as a learning support tool, but
its integration requires teacher guidance, training,
and critical usage criteria to avoid dependency
and foster deep learning.
Keywords
High school level, generative artificial intelligence,
student satisfaction, feedback.
Introducción
En la última década, la inteligencia artificial (IA) y, más recientemente, la inteligencia
artificial generativa (IAG) se ha incorporado con rapidez a la vida cotidiana de los
jóvenes y, por extensión, a sus prácticas escolares. En educación media superior,
esta incorporación se observa en el uso de herramientas capaces de ofrecer
explicaciones inmediatas, generar textos o apoyar búsquedas de información, lo que
abre posibilidades para personalizar apoyos y ampliar el acceso a contenidos en
tiempo real (Montoya Carvajal et al., 2024). En paralelo, se ha documentado que,
cuando estas tecnologías se integran con intención didáctica, pueden favorecer
la interacción, la autonomía y la producción de contenidos de aprendizaje,
especialmente en contextos donde los estudiantes ya utilizan recursos digitales de
forma habitual (Vilchis Mata, 2023). Sin embargo, la literatura también advierte que
su potencial educativo no proviene automáticamente de la herramienta, sino de
su articulación con propósitos pedagógicos, mediación docente y criterios de uso
formativo (Luckin et al., 2016; UNESCO, 2024).
A pesar del interés creciente por la IA/IAG, su integración en el aula de educación
media superior plantea interrogantes concretas que afectan la calidad del proceso
educativo. En primer lugar, existe una tensión entre la promesa de apoyo al aprendizaje
Experiencias estudiantiles con inteligencia artificial generativa: satisfacción,
motivación y retroalimentación en educación media superior
33
y las condiciones reales de implementación: la falta de capacitación docente y la
resistencia institucional al cambio pueden limitar que estas tecnologías pasen de ser
una expectativa para convertirse en una práctica educativa con sentido (Bermúdez
Ramírez et al., 2023).
En segundo lugar, junto con los beneficios reportados, como son la claridad,
rapidez, disponibilidad y apoyo al estudio, se han señalado riesgos asociados a la
veracidad de la información, sesgos y posibles respuestas erróneas, lo que vuelve
indispensable promover un uso adecuado para evitar afectaciones en el análisis y la
toma de decisiones del estudiantado (Baker & Smith, 2023; Pujol, 2025). Asimismo, la
opacidad de algunos sistemas y la falta de claridad sobre sus algoritmos alimentan
dudas sobre fiabilidad y ética en el aprendizaje mediado por IA (Williamson, 2024;
UNESCO, 2024).
Un componente especialmente sensible del problema es la retroalimentación,
pues, aunque se reconoce que la IA puede ofrecer respuestas rápidas y estructuradas
que ayudan a resolver dudas en poco tiempo (Selwyn, 2023; González-Videgaray
& Romero-Ruiz, 2024), persiste la preocupación de que dicha retroalimentación no
siempre capture la complejidad requerida para promover aprendizajes profundos
(Popenici & Kerr, 2023; Panopto, 2024).
En consecuencia, el desafío no se limita a decidir si se usa o no la IA/IAG, sino a
comprender cómo se está utilizando, qué valor le atribuyen los estudiantes y qué
condiciones consideran necesarias para que su incorporación sea pedagógicamente
equilibrada.
Si bien existen aportes que describen oportunidades y desafíos de la IA en
educación (Luckin et al., 2016; UNESCO, 2024) y trabajos que discuten su potencial en
educación media superior (Vilchis Mata, 2023; Montoya Carvajal et al., 2024), todavía
se requieren estudios situados que recuperen evidencia empírica local sobre cómo
el estudiantado experimenta estas herramientas en su contexto escolar inmediato,
particularmente en dimensiones que suelen quedar implícitas o tratadas de manera
general: satisfacción con el uso, motivación asociada a la experiencia, y calidad de
la retroalimentación percibida.
Además, en contextos educativos reales, la implementación de IA/IAG convive
con estrategias didácticas y prácticas docentes que pueden potenciar o limitar sus
beneficios, como son la enseñanza diferenciada y la planeación flexible (Mazatlán,
2023), metodologías activas y ajustes para promover autonomía (Aparicio, 2023;
Baillifard et al., 2023), apoyos tutoriales y monitoreo de patrones de aprendizaje
(Ramos Vera et al., 2021; González-González, 2023), así como evaluación formativa
y coevaluación como recursos para sostener la motivación (Gaceta UNAD México,
2023).
En este escenario, también se vuelve relevante atender el marco de protección de
datos, transparencia y uso ético de tecnologías educativas, pues la recolección y uso
de información del estudiantado exige criterios claros (UNESCO, 2025).
De esta manera, el vacío que este estudio busca cubrir se ubica en la necesidad de
documentar, desde el contexto de una preparatoria pública, la percepción estudiantil
sobre la IAG no sólo como herramienta funcional, sino como práctica
– Año 18, N° 32, enero - junio 2026
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educativa relacionada con satisfacción, motivación, retroalimentación y
condiciones de mejora para un uso crítico.
Objetivo general
Explorar la percepción de los estudiantes de la Preparatoria Regional de Arandas
respecto al uso de herramientas de IAG en su proceso de aprendizaje, considerando
particularmente la satisfacción, la motivación académica y la calidad de la
retroalimentación percibida, así como áreas de mejora para su integración educativa.
Objetivos específicos
• Describir cómo valoran los estudiantes su experiencia de uso de IA/IAG en el
aula y en actividades escolares.
• Identificar el nivel de satisfacción y los elementos asociados a dicha satisfacción
en el uso de IA/IAG.
• Explorar qué rasgos de la IA/IAG se asocian a motivación y apoyo al aprendizaje
(por ejemplo, claridad de explicaciones, rapidez y acceso a información), así
como percepciones sobre retroalimentación.
• Reconocer preocupaciones y condiciones de mejora sugeridas por el
estudiantado para promover un uso responsable, ético y pedagógicamente
integrado, sin sustituir el papel docente (Holmes et al., 2023; Cardoso Espinosa
& Cortés Ruiz, 2024).
A partir de los objetivos antes descritos, el estudio se orienta a comprender cómo
perciben los estudiantes de educación media superior el uso de la inteligencia artificial
y la inteligencia artificial generativa en sus procesos de aprendizaje y en el desarrollo
de sus actividades escolares.
Asimismo, se busca identificar el nivel de satisfacción que reportan frente a estas
herramientas, así como los aspectos que consideran asociados a dicha satisfacción;
en consecuencia, la investigación analiza la forma en que los estudiantes describen
la relación entre el uso de la IA/IAG, su motivación académica y la calidad de la
retroalimentación que reciben durante sus procesos formativos.
Posteriormente se indaga también sobre los riesgos que el estudiantado reconoce
en torno a su utilización, tales como la veracidad de la información, la dependencia
tecnológica o el uso acrítico, así como en las condiciones que proponen para
favorecer un uso crítico, responsable y formativo de estas tecnologías.
Marco teórico
De manera reciente, la inteligencia artificial generativa (IAG) se ha incorporado con
rapidez en la vida cotidiana de los jóvenes y, por extensión, también en sus prácticas
escolares, en particular, en el nivel medio superior, el uso de la IAG se manifiesta en el
uso de herramientas para generar textos, ofrecer explicaciones inmediatas o resolver
dudas, así como en la búsqueda de información en tiempo real (González Rivas,
2025).
Lo anterior abre las posibilidades para ampliar el acceso al conocimiento, así como
para diversificar los apoyos de aprendizaje y sobre todo para facilitar las experiencias
personalizadas; sin embargo, la literatura también advierte que el valor pedagógico
Experiencias estudiantiles con inteligencia artificial generativa: satisfacción,
motivación y retroalimentación en educación media superior
35
de estas herramientas no depende de su sola disponibilidad técnica, sino de la
manera en que se integran con intencionalidad didáctica y con criterios formativos
claros (Veloz Torres et al., 2025).
Es decir, el problema ya no consiste en constatar que los estudiantes utilizan
estas herramientas, sino en analizar cómo es que las usan, para qué las utilizan y el
significado que les atribuyen, además de conocer bajo qué condiciones ese uso
contribuye o no a su aprendizaje.
Es así que, la IA/IAG se puede convertir en un recurso de apoyo académico o, en
su caso, en un factor que debilite los procesos de reflexión, la autonomía intelectual,
o incluso, la evaluación crítica, situaciones que dependerán del contexto de uso y
de la orientación educativa que acompañe su incorporación (Tórrez Martínez, 2025).
Por otro lado, uno de los argumentos más recurrentes en favor de la IA en la
educación, es su capacidad para apoyar los procesos de personalización del
aprendizaje, sin embargo, ésta no debe entenderse como un proceso automático
derivado del uso de la tecnología, sino que, por el contrario, depende de la capacidad
docente para rediseñar experiencias formativas, así como diversificar estrategias de
enseñanza y generar condiciones para que el estudiante no sólo reciba información,
sino que, también construya aprendizajes significativos (Miranda-Núñez, 2022).
En este sentido, se plantea que los docentes deben promover condiciones para
que el alumnado asuma un papel más auto dirigido y activo en su aprendizaje, lo
que se relaciona con metodologías que fortalezcan la autonomía, la exploración y
participación, además del acompañamiento necesario para que dicha autonomía
no derive en dependencia tecnológica ni en una delegación acrítica de tareas
cognitivas a la herramienta.
En relación con la retroalimentación, la IA/IAG puede ofrecer respuestas rápidas
y que estén estructuradas para resolver dudas en poco tiempo, lo que también se
convierte en un apoyo valorado por los estudiantes, quienes requieren de inmediatez
o acompañamiento fuera del horario escolar; aunque también se advierte que
con esto no se garantiza la profundidad pedagógica (Bañuelos Márquez & Romero
Martínez, 2024).
De tal manera, que, la preocupación central radica en que la retroalimentación
generada por la IA puede resultar útil para aclaraciones inmediatas, pero insuficiente
para atender la complejidad de los procesos de comprensión, argumentación o
transferencia del conocimiento (Jiménez Pérez, 2025).
Aunque la IA puede funcionar como tutor virtual y como mecanismo de
monitoreo de patrones de aprendizaje (Borja Borja, 2025), a través de la detección de
necesidades y de ajustar apoyos, esta potencialidad debe analizarse con cautela,
pues la automatización del acompañamiento puede ser útil sólo en ciertos niveles, ya
que puede empobrecer la dimensión humana de la retroalimentación si es que se
convierte en un sustituto del diálogo pedagógico.
En relación con lo anterior, otra de las dimensiones centrales en este trabajo, es la
motivación académica, la cual está vinculada con elementos como la claridad de
las explicaciones, la rapidez de las respuestas, la disponibilidad de la herramienta y
el apoyo en el estudio (Ruiz Mendoza, Miramontes Arteaga, & Reyna García, 2024); lo
– Año 18, N° 32, enero - junio 2026
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que puede generar una experiencia percibida como más accesible y atractiva
para el estudiantado, situación que puede influir en la disposición para que realicen
las tareas escolares.
Sin embargo, la motivación no debe reducirse sólo al entusiasmo inicial por el
uso de la herramienta novedosa, ya que en términos educativos lo que interesa es
comprender si esa experiencia favorece un involucramiento más profundo con el
aprendizaje o si es que se limita solamente a una motivación de carácter funcional e
inmediata (Ruiz Muñoz, 2024).
En otro tenor, la veracidad de la información, los sesgos, las respuestas erróneas, la
opacidad de algunos sistemas y las dudas sobre la fiabilidad de la información que
emite la IAG, son otros de los temas relevantes en los contextos educativos, donde la
confianza en la información y, sobre todo, la calidad del razonamiento, son esenciales
para la formación del alumnado (Castillo Beltrán & Beltrán Montalvo, s.f.), ya que si la
herramienta proporciona contenidos sesgados o erróneos, sin que sean críticamente
contrastados, entonces el proceso de aprendizaje puede verse afectado de manera
importante.
A partir de lo anterior es que el problema educativo no se limita a autorizar o prohibir el
uso de las herramientas tecnológicas, particularmente la IA, sino a generar condiciones
para hacer un uso crítico de la misma, que sea responsable y pedagógicamente
equilibrado, lo que implica que el estudiante no reciba pasivamente las respuesta
generada, pues es importante que aprenda a interrogarlas y contrastarlas, además
de contextualizarlas y complementarlas con otras fuentes y con la guía del docente
(Sánchez Martínez & Escobar Gutierrez, 2025).
Bajo esta perspectiva es que se justifica la necesidad de estudios situados que
recuperen evidencia empírica local sobre cómo el estudiantado experimenta la IAG
en su contexto escolar inmediato, por lo que explorar la percepción del alumnado
de la Preparatoria Regional de Arandas, resulta pertinente no sólo para describir
opiniones, sino para comprender la manera en que estas herramientas están siendo
incorporadas como parte de la experiencia educativa cotidiana y cuál es el valor
que los alumnos le atribuye y sobre todo en qué condiciones las identifican como
necesarias para que su uso fortalezca el aprendizaje sin sustituir el papel docente.
Metodología
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con un diseño
descriptivo de corte transversal (Hernández Sampieri et al., 2014), ya que la recolección
de la información se realizó en un solo momento; para lograr lo anterior, se aplicó un
cuestionario a estudiantes de primero a sexto semestre de la Preparatoria Regional
de Arandas, perteneciente al nivel medio superior, con el propósito de identificar su
percepción sobre la satisfacción, la calidad de la retroalimentación y las áreas de
mejora relacionadas con la inclusión e implementación de la inteligencia artificial en
el aula.
Diseño de la investigación
El diseño fue no experimental, transversal y descriptivo, de la experiencia de los
alumnos utilizando las herramientas de IA aplicados en los contextos educativos
reales, para identificar la percepción de las tecnologías con la finalidad de acercarse
Experiencias estudiantiles con inteligencia artificial generativa: satisfacción,
motivación y retroalimentación en educación media superior
37
y percibir el aprendizaje de los estudiantes en un contexto aplicado a la IA en la
educación (Ruiz & López, 2022).
La investigación incluyó a alumnos de diferentes semestres para comparar si el
tiempo de exposición a estos avances tecnológicos cambia su percepción sobre el
uso de la IA (Alfaro-Salas & Díaz-Porras, 2024).
Instrumento de recolección de datos
Para la recolección de los datos se utilizó un instrumento validado, utilizado en un
formulario de Google Forms, que incluía preguntas de opción múltiple y preguntas
abiertas; se tomaron en cuenta para evaluar la utilidad de la IA en el aprendizaje de
conceptos complejos y su impacto en la mejora del proceso educativo (Pérez et al.,
2022).
Previamente a su aplicación, este instrumento fue sometido a un proceso de
validación de contenido mediante juicio de expertos, con el propósito de asegurar su
pertinencia, claridad, coherencia y congruencia con los objetivos de la investigación;
para lo anterior, se contó con la revisión de siete especialistas en educación,
metodología de la investigación y uso educativo de tecnologías digitales, quienes
valoraron la redacción y relevancia de los ítems incluidos en el cuestionario.
Los expertos emitieron las observaciones y sugerencias, a partir de las cuales se
realizaron ajustes en la formulación de algunas preguntas para fortalecer la precisión
del instrumento y garantizar una mejor comprensión por parte de los estudiantes. Este
procedimiento permitió incrementar la validez del cuestionario como medio para
recuperar información confiable sobre la percepción estudiantil respecto a la inclusión
e implementación de la inteligencia artificial en el aula.
Procedimiento de análisis
El procesamiento de los datos se realizó mediante un abordaje mixto, considerando
tanto la información cuantitativa como las respuestas cualitativas proporcionadas por
los estudiantes.
En el componente cuantitativo, los datos obtenidos se organizaron en una base
de datos y fueron analizados mediante estadística descriptiva. Para ello, se calcularon
frecuencias y porcentajes de respuesta, con el propósito de identificar las tendencias
generales en la percepción de los estudiantes de nivel preparatoria respecto al
proceso de enseñanza analizado.
En el componente cualitativo, las respuestas abiertas de los estudiantes fueron
revisadas, depuradas y clasificadas en categorías temáticas. A partir de la lectura
sistemática de los comentarios, se identificaron patrones recurrentes relacionados con
tres ejes principales: beneficios percibidos en la enseñanza, dificultades identificadas
durante el proceso de aprendizaje y propuestas de mejora señaladas por los
participantes.
La clasificación de la información cualitativa se realizó mediante un proceso de
codificación temática, siguiendo el método descrito por Fernández y Ramírez (2022),
lo que permitió organizar las respuestas en función de ideas comunes y recurrencias
discursivas. Posteriormente, las categorías obtenidas fueron agrupadas para facilitar su
interpretación y comparación con los resultados cuantitativos.
– Año 18, N° 32, enero - junio 2026
38
En cuanto a los datos procesados fueron integrados para establecer relaciones
entre las tendencias estadísticas y los comentarios de los estudiantes, con el fin de
obtener una visión más completa sobre sus percepciones en torno al proceso de
enseñanza.
Resultados
En la actualidad el uso de herramientas digitales que utilizan IA en las aulas es
alto, lo anterior se debe a que alumnos hacen uso de los dispositivos digitales de
forma cotidiana, ocasionando que se adapten consecuentemente al uso de nuevas
tecnologías.
El aprendizaje adaptativo que utiliza IA hace que los estudiantes aprendan de
forma fácil, además mejora la retención de los conocimientos adquiridos, por lo tanto,
se puede utilizar como una herramienta que permite mejorar la calidad en el proceso
de aprendizaje de los estudiantes, dando la oportunidad de que puedan enfocarse
en el desarrollo de sus habilidades tanto críticas como éticas. Pero es indispensable
que los docentes sigan guiando y acompañando el aprendizaje de los estudiantes,
para garantizar el proceso de enseñanza-aprendizaje (Paredes Agreda et al., 2024).
Con base en lo anterior, enseguida se presentan los resultados de un estudio
realizado a estudiantes de preparatoria, con la finalidad de determinar su experiencia
en el uso de IA como herramienta educativa.
La Figura 1, muestra las experiencias de la percepción general de los estudiantes
respecto a su experiencia con el aprendizaje utilizando las herramientas de la IA. El
48% de los alumnos consideraron su experiencia positiva, seguido por un 34% que la
valoraron de manera neutral, por lo cual existen áreas de oportunidad en cuanto al
uso de las herramientas de la IA.
En tanto, un 18% manifestó haber tenido una experiencia muy positiva; es
importante destacar que no se registraron respuestas en las categorías de negativa, ni
muy negativa, lo cual representa un indicio favorable por parte de los alumnos sobre
el ambiente de enseñanza y aprendizaje en el aula, respecto al uso de las diferentes
herramientas que ofrece la IA.
Figura 1
Experiencias de las herramientas de la IA
Neutral
Negativa
Positiva
Muy positiva
Muy negativa
0%
48%
34%
18%
0%
Experiencias estudiantiles con inteligencia artificial generativa: satisfacción,
motivación y retroalimentación en educación media superior
39
En la Figura 2, se exhiben los resultados de los alumnos, al preguntarles si están
satisfechos con el uso de las herramientas de la IA que utilizan para sus actividades
desarrolladas en clases, con lo cual, se pudieron determinar los niveles de satisfacción
de los estudiantes respecto al uso de recursos tecnológicos en sus clases, se muestra
que el 46 % se mantiene en una postura neutral, lo que podría interpretarse como
una señal de que, si bien no hay descontento, aún existen áreas de mejora en la
implementación y aprovechamiento de las herramientas, de igual forma, el 40 % de
los estudiantes se siente satisfecho(a) con la experiencia, lo cual es una indicación
alentadora para los docentes, ya que demuestra que una parte importante del
alumnado percibe valor agregado.
Además, el 10 % expresó estar muy satisfecho(a), lo que confirma que algunas
prácticas actuales están cumpliendo de manera destacada con las expectativas
estudiantiles, sin embargo, un pequeño, pero relevante 4 % se manifestó insatisfecho(a);
este dato, aunque bajo en comparación con los anteriores, merece atención especial.
Desde el rol docente, en el área de tecnologías, este grupo representa una oportunidad
para reflexionar sobre aspectos como el acompañamiento individualizado, la claridad
en las instrucciones, o el tipo de recursos empleados.
Figura 2
Satisfacción del uso de las herramientas de la IA
En la Figura 3, se observan algunos comentarios que realizaron los estudiantes sobre
el uso de la IA, para mejorar la capacidad de comprender y asimilar lo aprendido
en clase. Los resultados reflejan que los temas con mayor número de menciones por
los estudiantes fueron “información” con un 15.1%, seguido por “facilita”, “dudas” y
“explicaciones” con un 6.3% cada uno, lo cual muestra el valor percibido en donde
la tecnología mejora la comprensión en el aula.
Los resultados de los comentarios de los alumnos sobre lo que consideran importante
y valioso es el acceso para disponer de la información clara y puntualmente, siendo
este el aspecto más mencionado. Además, valoran los recursos que les permiten
investigar por su cuenta, consultar diferentes fuentes y acceder a ejemplos prácticos,
lo anterior refleja una percepción positiva sobre herramientas que complementan el
trabajo docente y fortalecen la autonomía del estudiante.
Neutral
Insatisfecho (a)
Satisfecho (a)
Muy satisfecho (a)
Muy insatisfecho (a)
10%
40%
46%
4%
0%
– Año 18, N° 32, enero - junio 2026
40
Figura 3
Mejorar la capacidad de comprender lo aprendido en clase
Como se puede observar en la Figura 4, los alumnos consideran que las herramientas
de la IA facilitan la forma de aprender en comparación con los métodos tradicionales
utilizados en el salón de clases, ya que el 28.6% de los estudiantes indicaron que la
IA ha facilitado su proceso de aprendizaje, especialmente al ofrecer explicaciones
más claras y comprensibles, también les ahorran tiempo al aportar respuestas rápidas
(11.4%). También valoran la facilidad para buscar información (5.7%). Y la disponibilidad
constante de las herramientas (2.9%); estos hallazgos reflejan una valoración positiva
por parte de los estudiantes del uso de la IA en el entorno educativo del nivel de
preparatoria, lo cual les facilita la forma de aprender.
Figura 4
Herramientas de la IA nos facilitan la forma de aprender
Experiencias estudiantiles con inteligencia artificial generativa: satisfacción,
motivación y retroalimentación en educación media superior
41
En la Figura 5 se exhiben los resultados sobre las opiniones que tenían los alumnos,
acerca de las áreas de mejora de la IA en sus clases y el nivel de satisfacción de los
estudiantes, de acuerdo con esta información, se puede observar que los alumnos
consideran que, para mejorar el uso de la IA en clases, los docentes deben permitir
su uso con mayor libertad en ellas (25.7%) y fomentar un uso responsable y ético
(20.0%); también destacan la necesidad de capacitación tanto para docentes
como para alumnos (12.9%) y proponen una mejor integración pedagógica, sin que
sustituya al profesor (8.6%). Otros aspectos mencionados fueron mejorar la calidad
de la información, aumentar la accesibilidad y promover su uso correcto en el salón
de clases, es decir, valoran la IA, pero piden mayor orientación y apertura para su
implementación educativa.
Figura 5
Áreas de mejora de la IA en sus clases
Por otro lado, los resultados de la encuesta aplicada también muestran la actitud
positiva hacia la IA en la educación; como se mencionó, el 67% de los estudiantes
cree que las herramientas de la IA son útiles en sus tareas académicas, este enfoque
no solo ayuda a los estudiantes a entender los temas complicados de forma más
clara, sino que, al mismo tiempo, les proporciona la información de una manera más
efectiva.
Por su parte, en la Figura 6 se puede observar ciertas ventajas en cuanto a la rapidez
en que pueden encontrar la información que buscan, la claridad, y los beneficios
del uso de la IA para recibir retroalimentación, mejorar la creatividad, acceso a la
información y sobre todo la personalización del aprendizaje.
– Año 18, N° 32, enero - junio 2026
42
Figura 6
Beneficios de la IA en la educación
En términos de originalidad, este estudio aporta evidencia situada en una preparatoria
pública sobre la experiencia estudiantil con IA/IAG al distinguir entre la valoración
general de uso y la satisfacción. Mientras que la experiencia global se concentra
en categorías favorables (48% positiva y 18% muy positiva), la satisfacción muestra
un patrón más matizado: predomina la neutralidad (46%), seguida de satisfacción
(40%) y muy satisfecho(a) (10%). Este contraste sugiere que la aceptación funcional
de la herramienta (utilidad, claridad y rapidez) no se traduce automáticamente en
una experiencia plenamente satisfactoria en el aula, lo que permite comprender con
mayor precisión los límites de su implementación.
Además, el estudio identifica que, junto con el beneficio percibido de explicaciones
másclaras(≈70%),emergenreservassobrelacalidadyfiabilidaddelainformación
(respuestas incorrectas o superficiales), lo cual se vincula con expectativas explícitas del
estudiantado para mejorar su integración: mayor libertad de uso (25.7%), promoción
de un uso responsable y ético (20.0%), capacitación (12.9%) y una integración
pedagógica que no sustituya al docente (8.6%). En conjunto, estos hallazgos aportan
un matiz que suele quedar diluido en trabajos más generales: la IA/IAG es valorada
como apoyo, pero su satisfacción y retroalimentación percibida dependen de
condiciones pedagógicas concretas y de un uso crítico orientado.
Discusión
Los datos de la experiencia general reportada por el estudiantado muestran una
recepción predominantemente favorable hacia la inteligencia artificial generativa en
el aula (Figura 1), ya que las valoraciones se concentran entre lo positivo (48%) y lo
muy positivo (18%), sin registros en categorías negativas. Este patrón sugiere que la
IAG ya se percibe como un apoyo funcional para el aprendizaje cotidiano, aunque
la presencia de una proporción relevante de respuestas neutrales (34%) indica que
su aprovechamiento aún no se consolida de manera homogénea entre los distintos
perfiles de estudiantes y formas de uso.
Al analizar la satisfacción con el uso de estas herramientas (Figura 2), se observa un
matiz importante: aun cuando predomina una experiencia favorable, la satisfacción
se ubica principalmente en la neutralidad (46%), seguida de satisfacción (40%) y muy
satisfecho(a) (10%), con un segmento minoritario insatisfecho(a) (4%). Esta distribución
permite inferir una tensión entre utilidad percibida y calidad de integración educativa:
claridad
rapidez
comprensión
precisión
retroalimentación
personalización
aprendizaje
exactitud
acceso
interactividad
estudiantes
práctica
creatividad
eficiencia
búsqueda
exámenes
respuestas
facilidad
conocimiento
Información
adaptación
ejemplos
resolución
explicaciones
digitalización
autónomo
asistencia
entender
Experiencias estudiantiles con inteligencia artificial generativa: satisfacción,
motivación y retroalimentación en educación media superior
43
es decir, la herramienta puede resultar útil, pero no necesariamente se traduce en
una experiencia plenamente satisfactoria cuando no existe acompañamiento
pedagógico, criterios de uso claros o una articulación didáctica consistente, aspecto
que coincide con la advertencia de que los beneficios de la IA dependen de las
condiciones institucionales y de aula en que se inserta (Williamson, 2024; UNESCO,
2024).
En términos de autonomía y apoyo al estudio, los comentarios abiertos aportan
evidencia cualitativa congruente con los resultados cuantitativos. En la nube de
palabras (Figura 3), los términos con mayor recurrencia (“información”, 15.1%, y
menciones asociadas a “dudas” y “explicaciones”, 6.3% cada una) muestran que
el valor más inmediato atribuido a la IAG se relaciona con el acceso rápido a
información y la aclaración de contenidos. Este hallazgo sugiere que la IAG se utiliza
como mediador para estudiar de manera más autónoma, complementando —no
sustituyendo necesariamente— el trabajo docente, lo que ha sido documentado en
estudios sobre su uso en educación media superior (Vilchis Mata, 2023).
En la comparación con métodos tradicionales, los resultados señalan beneficios
concretos que permiten interpretar su vínculo con la motivación y la continuidad del
estudio. En la Figura 4, los estudiantes destacan que la IAG facilita el aprendizaje
(28.6%) y ahorra tiempo al aportar respuestas rápidas (11.4%), además de apoyar la
búsqueda de información (5.7%) y estar disponible de forma constante (2.9%). En un
contexto escolar de ritmos diversos, estos elementos pueden reducir la frustración ante
dudas inmediatas y favorecer la disposición a continuar aprendiendo, aunque este
efecto depende de que el uso se oriente a procesos de comprensión y no sólo a la
obtención de respuestas (Holmes et al., 2023).
De manera complementaria, la utilidad reportada por el estudiantado refuerza la
lectura anterior: 67% considera que las herramientas de IAG son útiles para sus tareas
académicas, y alrededor de 70% señala que las explicaciones resultan más claras
que las ofrecidas por métodos tradicionales. Estos datos permiten sostener que la
IAG se percibe como un recurso de clarificación y apoyo cognitivo; sin embargo, los
propios hallazgos muestran la presencia de preocupaciones sobre la veracidad y la
superficialidad de algunas respuestas. En esta línea, el riesgo no radica sólo en errores
puntuales, sino en una posible dependencia instrumental si la herramienta reemplaza
procesos de análisis, contraste de fuentes y elaboración personal, tal como advierten
discusiones recientes sobre alfabetización crítica en IA (Baker & Smith, 2023; UNESCO,
2024).
Un elemento clave para fortalecer la interpretación es que las áreas de mejora
propuestas por el alumnado (Figura 5) no se limitan a demandas técnicas, sino que
revelan categorías analíticas vinculadas con el uso crítico y la gobernanza pedagógica.
Destaca la solicitud de mayor libertad de uso en clase (25.7%), junto con el énfasis en
promover un uso responsable y ético (20.0%) y la necesidad de capacitación para
docentes y estudiantes (12.9%), además de una mejor integración pedagógica sin
sustituir al profesor (8.6%). Este conjunto de demandas sugiere que el estudiantado
reconoce el potencial de la IAG, pero también identifica condiciones necesarias para
evitar prácticas acríticas y asegurar una integración formativa, lo cual es congruente
con los desafíos éticos y de privacidad señalados en la literatura (Amén-Mora et al.,
2024; UNESCO, 2024).
– Año 18, N° 32, enero - junio 2026
44
La contribución específica de este estudio radica en mostrar un matiz doble en
educación media superior: por un lado, una valoración favorable de la IAG como
apoyo para comprender contenidos, resolver dudas y optimizar tiempos; por otro, una
satisfacción moderada con alta neutralidad y una demanda explícita de criterios de
uso responsable, capacitación y mediación docente. Este contraste, anclado tanto en
porcentajes como en comentarios, sugiere que el reto principal no es la aceptación
de la tecnología, sino la calidad pedagógica de su incorporación para promover
autonomía sin dependencia y motivación sin superficialidad, lo que abre una ruta
clara para el diseño de lineamientos y prácticas de aula basadas en evidencia.
Conclusiones
Los resultados de este estudio permiten afirmar que la IA/IAG es percibida por la
mayoría del estudiantado como un recurso favorable para apoyar el aprendizaje en
educación media superior, principalmente por la claridad de las explicaciones, el
ahorro de tiempo, el acceso a información y su contribución a la comprensión de
temas. No obstante, la presencia de valoraciones neutrales en distintos indicadores
introduce un matiz relevante: la utilidad práctica de la herramienta no siempre se
traduce en una experiencia plenamente satisfactoria, lo que sugiere una integración
aún desigual en el aula.
A la par de los beneficios, persisten preocupaciones que no deben minimizarse,
especialmente en relación con la credibilidad y la calidad de la información generada,
el riesgo de desinformación y la posibilidad de dependencia tecnológica. En este
sentido, el uso escolar de IA/IAG requiere límites y criterios formativos que eviten sustituir
procesos cognitivos centrales como el análisis, la contrastación de fuentes y la toma
de decisiones. Los hallazgos también refuerzan que el papel del profesorado continúa
siendo central para orientar el uso, validar información, seleccionar contenidos
pertinentes y promover la reflexión crítica. Por ello, la IA/IAG no debe asumirse como
un reemplazo de los procesos pedagógicos, sino como un recurso complementario
que adquiere valor educativo cuando está mediado didácticamente.
En consecuencia, la implementación educativa de estas herramientas demanda
condiciones institucionales claras, que incluyan capacitación para docentes y
estudiantes, lineamientos para un uso responsable y ético, y estrategias pedagógicas
que articulen la IA/IAG con metodologías activas sin desplazar la interacción humana.
Finalmente, se recomienda profundizar esta línea de investigación mediante estudios
con muestras más amplias, en otros contextos escolares y con enfoques metodológicos
mixtos que permitan comprender con mayor detalle las tensiones entre valoraciones
positivas y neutrales, así como evaluar con mayor precisión la satisfacción y la
retroalimentación percibida en situaciones de aula concretas.
Referencias
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Experiencias estudiantiles con inteligencia artificial generativa: satisfacción,
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Experiencias estudiantiles con inteligencia artificial generativa: satisfacción,
motivación y retroalimentación en educación media superior
Artículo 3
47
1
Máster en Administración de Negocios, Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica. Docente de la Universidad
de Costa Rica.
2
Máster en Tecnologías de la Información y Comunicación para la Gestión Organizacional, Universidad de
Costa Rica. Docente de la Universidad de Costa Rica.
DOI: https://doi.org/10.61604/dl.v18i32.471
Propuesta de chatbot para fortalecer
la atención al usuario del proyecto de
educación continua en la sede Caribe,
Universidad de Costa Rica
Chatbot Proposal to Strengthen the User Service
of the Continuing Education Project at the
Caribbean Campus, University of Costa Rica
Año 18, N° 32, enero - junio 2026 pp. 47-61
Revista de Educación
Universidad Don Bosco - El Salvador
Vivian Murillo Méndez
1
Universidad de Costa Rica, Costa Rica
Correo: vivian.murillomendez@ucr.ac.cr,
ORCID: https://orcid.org/0009-0001-6887-6194
Luz Mariana Rivas Villatoro
2
Universidad de Costa Rica, Costa Rica
Correo: luzmariana.rivas@ucr.ac.cr,
ORCID: https://orcid.org/0009-0001-5444-4075
Recibido: 26 de mayo del 2025
Aceptado: 23 de febrero del 2026
Para citar este artículo: Murillo, V., y Rivas, L. (2026). Propuesta de chatbot para fortalecer la atención al
usuario del proyecto de educación continua en la sede Caribe, Universidad de Costa Rica, Diá-logos, (32),
47-61. https://doi.org/10.61604/dl.v18i32.471
Nuestra revista publica bajo la Licencia
Creative Commons: Atribución-No
Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
ISSN: 1996-1642
e-ISSN: 2958-9754
ISNI: 0000-0000-8755-6191
48
Resumen
El artículo analiza la necesidad y viabilidad de
implementar un asistente virtual tipo chatbot para
mejorar la atención al cliente en el proyecto de
educación continua (ED-204) de la Sede del Caribe,
Universidad de Costa Rica. Metodológicamente la
investigación valoró tanto al personal del proyecto
(3 personas), por medio de entrevistas, como
a los usuarios del proyecto por medio de una
encuesta (150 personas). Además, se incluye un
análisis del mercado y pruebas funcionales del
chatbot, demostrando una mejora significativa
en los tiempos de respuesta y una experiencia
de usuario positiva. Asimismo, se destaca que la
implementación no requiere conocimiento técnico
avanzado, lo que facilita su adopción. Con esta
solución, se busca no solo mejorar la calidad del
servicio al cliente, sino también optimizar recursos y
fortalecer la imagen del proyecto en la comunidad.
Se concluye que la incorporación de tecnologías
basadas en inteligencia artificial es una estrategia
efectiva y viable para atender las demandas
actuales y futuras del proyecto ED-204.
Palabras clave
Inteligencia artificial, sistema de información
en línea, relación con el cliente, educación
permanente
Abstract
This article analyzes the need and feasibility of
implementing a chatbot-type virtual assistant
to enhance customer service in the continuing
education project (ED-204) at the University of Costa
Rica’s Caribbean Campus. Methodologically, the
research assessed the project staff (3 people)
through interviews and project users through a
survey (150 people). Additionally, a market analysis
and functional testing of the chatbot are included,
demonstrating a significant improvement in
response times and positive user experience. It also
highlights that implementation does not require
advanced technical knowledge, to facilitate its
adoption. With this solution, it seeks not only to
improve the quality of customer service, but also to
optimize resources and strengthen the recognition
of the project in the community. It is concluded
that the incorporation of technologies based on
artificial intelligence is an effective and viable
strategy to meet the current and future demands
of Project ED-204.
Keywords
Artificial intelligence, online information system,
customer relationship, lifelong learning
Introducción
La creciente demanda de productos y servicios ha impulsado a las organizaciones
a adoptar estrategias competitivas centradas en la mejora continua, con el propósito
de maximizar sus recursos humanos, financieros y tecnológicos con eficiencia y
eficacia.
El deseo por consolidar beneficios que permitan transformar procesos en
concordancia con las exigencias presentes en el mercado es un reto para mantenerse
en el mismo. Debido a ello, se requiere una rentabilidad alta, y a su vez estable,
en un ambiente desafiante reinado por la incertidumbre y la versatilidad constante
(Garibay, 2020). Asimismo, hay que instaurar una estrategia que permita integrar todos
los procesos de servicio al cliente, para canalizar el enfoque a la satisfacción de las
exigencias y necesidades de los consumidores, con el fin de detectar la percepción
de la calidad de los servicios prestados desde la organización (Daza et al., 2017).
El personal del proyecto de educación continua (ED-204) de la Sede del Caribe,
enfocado en ofrecer educación no formal a la comunidad limonense, busca
fortalecer su imagen mediante estrategias de mejora continua en la atención al
cliente, aprovechando canales como las redes sociales para mantener un contacto
más cercano con los usuarios. Por lo tanto, es estratégico saber cómo utilizarlas de
forma eficiente, para tener ventajas en relación con el servicio ofertado y así, hacer
uso eficiente de plataformas digitales o herramientas enfocadas a apoyar la gestión
de las estrategias empresariales (Cano, 2019).
La difusión del proyecto ED-204 a través de redes sociales ha impulsado su
crecimiento y aumentado la demanda de información y cursos. Sin embargo, este
éxito ha generado dificultades para responder oportunamente a las numerosas
Propuesta de chatbot para fortalecer la atención al usuario del proyecto
de educación continua en la sede Caribe, Universidad de Costa Rica
49
solicitudes, especialmente durante los periodos de matrícula. Ante la sobrecarga del
personal, se plantea implementar un sistema automatizado basado en inteligencia
artificial para mejorar la gestión del servicio al cliente.
Dado que el proyecto ED-204 es respaldado por una entidad pública, es
fundamental optimizar el uso de sus recursos. El plan de gestión propuesto busca
equilibrar el tiempo y los recursos disponibles para brindar una atención eficiente y
oportuna a las solicitudes de información.
La implementación del plan permitirá liberar tiempo del personal para desarrollar
nuevas estrategias sin incurrir en costos adicionales. La investigación propone un
asistente virtual tipo chatbot, integrado a Facebook y WhatsApp, como solución para
automatizar respuestas, mejorar el servicio y agilizar los procesos del proyecto ED-204.
Este documento corresponde al Trabajo Final de Investigación Aplicada para optar
por el grado de Maestría en Tecnologías de la Información y Comunicación para
la Gestión Organizacional. Su objetivo fue analizar el servicio de atención al cliente
del proyecto ED-204, identificar áreas de mejora, explorar herramientas basadas en
asistentes virtuales y proponer un plan de gestión que incremente el valor del proyecto
mediante un chatbot.
Referentes teóricos
En este apartado se expone la base conceptual y se contextualiza el tema de
estudio. Estos términos proporcionan una visión general y la estructura necesaria para
comprender la relevancia de la temática abordada.
Conceptualización de gestión de atención al cliente
Los clientes son el motor de las organizaciones. Por ello, es necesario establecer
estrategias versátiles, innovadoras y creativas, que puedan interrelacionar un conjunto
de actividades, que, con su gestión, la empresa ofrezca al cliente los productos
necesarios para satisfacer sus necesidades en el momento y lugar adecuado, de
forma eficaz y eficiente (Cano, 2019).
La gestión de atención al cliente implica planificar, administrar, controlar y monitorear
procesos para ofrecer un servicio de valor, alineado con los objetivos empresariales y
enfocado en el mercado meta.
Modalidades de atención al cliente
Para garantizar un servicio uniforme y de calidad en la atención al cliente, se busca
establecer un protocolo estándar que contemple distintas modalidades de atención,
adaptadas a las necesidades del usuario, pero con un objetivo común de excelencia.
A continuación, se presentan tres de las modalidades que se utilizan para la atención:
1. La atención presencial permite una comunicación directa e inmediata entre
el colaborador y el cliente, lo que favorece una interacción continua. Factores
como las instalaciones y la imagen del personal influyen en la confianza del
usuario, por lo que es clave que el proceso de atención sea adecuado y
efectivo.
– Año 18, N° 32, enero - junio 2026
50
2. La modalidad de atención telefónica suele caracterizarse por ser una respuesta
que se espera de forma inmediata, ya que la comunicación es sincrónica:
el rol del empleado está enfocado en escuchar detenidamente al cliente,
sin interrumpirlo y, de forma amable, brindar una solución. Destaca bajo esta
modalidad el tono de voz, utilizar un lenguaje sencillo y positivo en relación con la
solución que se puede brindar. Otro factor importante, es no crear distracciones
que pueden interrumpir la fluidez de la llamada, como por ejemplo el ruido de
fondo (Pérez, 2010). Además, es importante aclarar que la atención realizada
debe adecuarse a las circunstancias de la conversación, hablar más pausado
ayuda para la comunicación sea muy clara.
3. La atención virtual se brinda mediante sistemas informáticos o plataformas
como el correo electrónico, el cual debe revisarse constantemente para
responder con rapidez a las consultas de los usuarios. Una de las innovaciones
en la atención virtual ha sido los chatbot y los administradores de relaciones
con los clientes, que han logrado posicionarse también poco a poco en las
empresas debido a la integralidad de servicios en un mismo espacio y a un
bajo costo (Usuarios, 2012). El contacto con el cliente es mediado a través
de diferentes infraestructuras tecnológicas con las que cuente la empresa. En
la mayoría de los casos, se ofrecen respuestas oportunas e instantáneas, ya
que son automatizadas de alguna forma para que el cliente no tenga que
someterse a largos tiempos de respuesta.
Conceptualización de asistente virtual
Un asistente virtual es una aplicación informática que cuenta con la capacidad de
realizar un análisis de las peticiones del usuario en lenguaje natural, esto con el fin de
ofrecer respuestas que satisfagan sus necesidades. Para ello utiliza un analizador de
oraciones competente, para identificar los elementos más distinguidos y, si alguno de
estos pertenece a la red semántica de la web, poder dar una respuesta coherente y
mostrar el origen de la información (Zarabia, 2018).
Las organizaciones utilizan bots con bases de datos estructuradas para automatizar
la atención al cliente y resolver dudas frecuentes, optimizando así tanto los procesos
internos como la experiencia del usuario.
Definición de chatbot
Es una tecnología capaz de simular una conversación humana a través de una
interfaz conversacional. Dentro de esta concepción, se define el Bot, el cual se refiere
a una pieza de software diseñada para automatizar una tarea específica. Los chatbot
funcionan como una herramienta que permite realizar de forma automática algún
requerimiento por parte de un usuario, permite intercambiar mensajes y, conforme
a esto, va ejecutando sus tareas (Guschat, 2017). Los chatbots han transformado
las organizaciones al automatizar respuestas, lo que agiliza procesos y mejora el
desempeño en la atención de servicios.
Definición de procesamiento de lenguaje natural (NPL)
Es el lenguaje que permite comunicar un chatbot con un usuario, ya que se requiere
que utilice el mismo dialecto, el cual se define como: la lingüística que se aplica para que
la información comunicada por el ser humano pueda ser comprendida y procesada
por la herramienta (Ascencio, 2019). La comunicación entre máquinas y usuarios ha
Propuesta de chatbot para fortalecer la atención al usuario del proyecto
de educación continua en la sede Caribe, Universidad de Costa Rica
51
evolucionado para ser cada vez más precisa, buscando generar experiencias únicas
mediante el uso del lenguaje natural. El objetivo del procesamiento de lenguaje
natural es lograr una comunicación coherente, comprendiendo el lenguaje humano
y su significado, sin importar el idioma.
Metodología
El estudio siguió un enfoque cuantitativo, asimismo se utilizó un diseño de investigación
descriptiva para buscar, recopilar y presentar una descripción sistemática y objetiva de
la situación. La investigación se centró en los usuarios y el personal administrativo del
proyecto de Educación Continua de la Sede Caribe de la Universidad de Costa Rica,
y tomó como base el informe de labores 2022. Como instrumentos de recolección
de datos, se empleó el cuestionario para obtener información de forma ordenada, lo
que permitió guiar al encuestado según los datos que se deseaba recabar. También,
se utilizó la guía de entrevista en el caso de la administración del proyecto, donde se
realizaron entrevistas para la recopilación de la información necesaria. Se aplicaron
entrevistas al personal (3 personas) y encuestas a los usuarios, en temas como edad,
cantidad de cursos matriculados, canales de consulta, tiempos de espera, nivel de
satisfacción y sugerencias de mejora. Para determinar la muestra de los usuarios, se
realizó un mapeo de las personas que han recibido atención; el promedio anual
ronda las 328 personas matriculadas. Se utilizó la siguiente fórmula para el cálculo de
la muestra según López (2019):
n=
N·Z
2
· p·q
(N-1) · e
2
+ Z
2
· p·q
Objetivo general
En donde:
• “N” representa la población total de 328.
• “Z” la desviación estándar es de 1.65.
• “p” la probabilidad de éxito que es 90%.
• “e” el margen de error es de 0,5.
Al realizar el respectivo cálculo, se obtuvo un tamaño de la muestra (n) de 150
personas por encuestar. La encuesta aplicada buscó evaluar la experiencia con el
servicio recibido y detectar oportunidades de mejora. Para ello, a través del mecanismo
de validación por expertos se logró revisar la claridad y pertinencia de las preguntas
antes de aplicarlas. Posteriormente, se realizó una prueba de la propuesta funcional
de un chatbot desarrollado con Dialogflow, entrenado para responder consultas
informativas, lo que permitió validar el proceso investigativo.
Resultados y análisis
Según la información obtenida en las encuestas, las personas que más adquirieron
los servicios del proyecto ED-240 tenían edades entre 15 a 25 años (58.4% de los
encuestados). La población de 25 a 35 años tuvo una representación de 23.1% y los
de 35 a 45 años un 12.1%. Finalmente, se visualizó que la población de mayor rango
de edad es la que menos espacios de formación busca: un 6.4% de los participantes.
A continuación, la Figura 1 resume lo expuesto:
– Año 18, N° 32, enero - junio 2026
52
Figura 1
Edad de los participantes
El 84.3% de las personas consultadas indicaron haber solicitado información sobre
los cursos del proyecto ED-240, lo que evidencia una alta demanda de consultas. Esto
resalta la necesidad de implementar métodos ágiles para mejorar la eficiencia en la
atención al cliente.
En lo que respecta a los medios más empleados por las personas usuarias, el
92.9% consulta por WhatsApp, un 52.2% consulta por Facebook, un 19.5% por la línea
telefónica y solo un 3.5% por medio de correo electrónico. La información anterior
indica que las redes sociales es el canal de mayor concentración de consultas de los
usuarios del proyecto.
Otro aspecto que las personas encuestadas indicaron fue la cantidad de tiempo
de espera cuando se solicita información. Un 12.4% de los encuestados estimaron que
el tiempo de espera para obtener información del proyecto fue de 5 a 10 minutos; un
5.2% tuvo que esperar de 10 a 15 minutos; un 7.1% de 15 a 20 minutos; un 17.7% de
20 a 25 minutos; un 20.4% de 25 a 30 minutos. Finalmente, estos datos indican que la
mayoría (37.2%) ha tenido que esperar más de 30 minutos para recibir la información
solicitada. Esto revela que el tiempo de espera es bastante significativo para atender
las inquietudes de los usuarios y es un indicador de la atención al cliente, pues el
tiempo de respuesta es considerado un insumo de calidad.
Además, se consultó al usuario sobre el tiempo de espera para ser atendido
cuando solicita información. Un 71.4% de las personas consideró que la espera fue
mucha, mientras un 28.6% consideró que no lo fue; esto demuestra que la mayoría
de los usuarios catalogan la atención con retrasos en el tiempo de espera.
En cuanto a la calificación que los usuarios otorgan a la experiencia vivida, con
referencia al tiempo de respuesta en la atención al cliente, un 47.8% consideró que
fue deficiente, un 17.7% normal, un 12.4% buena, un 11.5% excelente y un 10.6%
mala. Al conglomerar estos porcentajes, se puede concluir que aproximadamente
un 70% visualiza que se debe mejorar aspectos, y un 30% indica que la atención
recibida es buena. Sin embargo, orientándose a la excelencia, estas cifras podrían
mejorar si se realiza un análisis de la situación actual.
35-45 años
45-50 años
25-35 años
De 15-25 años
58%
23.6%
12.1%
6.3%
Propuesta de chatbot para fortalecer la atención al usuario del proyecto
de educación continua en la sede Caribe, Universidad de Costa Rica
53
El medio de preferencia para realizar consultas sobre los cursos fue WhatsApp,
seleccionado por el 90.3%, de los participantes. En segundo lugar, Facebook con
5.3%; seguido por llamada telefónica con 4.4%. En cuanto al correo electrónico u
otro medio de consulta no se obtuvo ninguna respuesta. Esto muestra que los usuarios
buscan medios de fácil acceso y más expeditos para obtener la información. Por ello,
es importante mantener estos canales de comunicación lo más optimizados posible.
El 54% de los encuestados se siente insatisfecho con la atención recibida, lo que
evidencia deficiencias administrativas que afectan la eficiencia del servicio. Esto
resalta la necesidad de mejorar los procesos para ofrecer una atención más rápida
y efectiva.
Los aspectos de mejora sugeridos por las personas encuestadas que se puedan
realizar en el proyecto se pueden ver en la Tabla 1:
En los resultados de la figura anterior, se observa que los procesos de mejora se
puntualizan específicamente el reducir los tiempos de espera en la atención. Un
46.7% de las personas encuestadas hizo referencia a experiencias negativas por el
tiempo que tuvieron que esperar.
Se identificó que los horarios de atención del proyecto no se ajustan a las
necesidades de la población trabajadora, lo que obliga a muchos usuarios a
realizar consultas fuera del horario laboral y esperar varios días por una respuesta. Las
entrevistas al personal administrativo revelaron que la atención se brinda por diversos
canales, incluyendo ventanilla, teléfono, correo electrónico y redes sociales. Además,
se destacó que la página oficial del proyecto en Facebook ha permitido alcanzar a
más de 9,900 personas mediante campañas de divulgación.
WhatsApp fue identificado como el canal más utilizado por los usuarios para realizar
consultas, especialmente durante los periodos de matrícula, con un promedio de
150 mensajes diarios. Esta alta demanda ha generado tiempos de espera de entre
45 y 60 minutos, provocando quejas por parte de los usuarios y dejando en espera
alrededor de 20 mensajes sin atender.
Las consultas más frecuentes de los usuarios se relacionan con aspectos clave
de los cursos, como duración, costo, requisitos, horarios, disponibilidad, certificados
(su entrega y reconocimiento), fechas de matrícula y la plataforma utilizada para
las clases. Esto refleja el interés por obtener información clara y completa antes de
inscribirse.
Tabla 1
Aspectos de gestión a mejorar por el proyecto según las personas encuestadas
Mejorar el tiempo de respuesta
Ninguno
70
30
Descripción Número de menciones
Sin respuesta
Ampliar el tiempo de atención
Total
Envío de información por redes sociales
33
7
150
Anticipar el envío para la información de los cursos en los que se
encuentra matriculado
10
6
– Año 18, N° 32, enero - junio 2026
54
Tabla 2
Información comparativa de las herramientas para la creación y escogencia de un
agente virtual
Se recomienda implementar un asistente virtual enfocado en la gestión de consultas
a través de las plataformas digitales ya utilizadas por el proyecto. La herramienta
sugerida es Dialogflow, por su diseño amigable, capacidad de comprensión del
Una de las principales limitaciones del proyecto es la escasez de personal, ya que
solo cuenta con dos personas para atender una demanda creciente. Esta situación
genera retrasos en la atención y acumulación de solicitudes. Además, se identificó
la necesidad de fortalecer los componentes tecnológicos y presupuestarios para
impulsar la innovación dentro del proyecto.
Como medida de mejora, se plantea implementar mecanismos de atención
automatizada para reducir los tiempos de espera, que actualmente pueden alcanzar
hasta una hora. También se destaca la necesidad de ofrecer atención 24/7, ya que
muchos usuarios realizan consultas fuera del horario laboral del proyecto.
Propuestas de solución
El análisis de la atención actual en el proyecto evidenció la necesidad de apoyo
adicional para gestionar las consultas sobre matrícula. Como solución, se propone
implementar un asistente virtual tipo chatbot. Para ello, se evaluaron diversas
herramientas del mercado considerando sus características, plataformas compatibles
y costos mensuales, con el fin de seleccionar la opción más adecuada para el
proyecto.
En la Tabla 2 se puede apreciar la comparativa de las herramientas para la
creación de agentes virtuales.
LiveChat Herramientas para Chatbots integrados.
Multilenguaje (más de 45 idiomas).
Se paga por integraciones a herramientas
de Google.
Plataforma Número de menciones
Botsify
Multilenguaje (190 idiomas, utilizando el
traductor de Google).
Se paga por integraciones a herramientas
de Google.
Dialogflow Multilenguaje (más de 30 idiomas).
Respaldado por Google.
Permite simulación sin costo.
Multiplataforma utilizando las integraciones.
Integraciones a herramientas de Google
gratuitas.
Solo Facebook.
Integración con Facebook y
WhatsApp.
Integración con Facebook,
WhatsApp (por mediode Twilio)
y plataformas de Google.
$109
$124
$50
Integración con Facebook y
WhatsApp
Costo mensual
Flowxo
PandoraBots
Automatización de flujos de trabajo.
Multiplataforma.
Se paga por integraciones a herramientas
de Google
Multilenguaje.
Estándares abiertos.
Integración con Facebook y
WhatsApp
No posee integraciones
directas, se deben de
configurar.
$49
$199
Propuesta de chatbot para fortalecer la atención al usuario del proyecto
de educación continua en la sede Caribe, Universidad de Costa Rica
55
Tabla 3
Intenciones
lenguaje natural y uso de inteligencia artificial, lo que facilita la interacción con los
usuarios mediante dispositivos móviles o páginas web.
La propuesta prioriza el uso de integraciones con Facebook y WhatsApp, los canales
más utilizados por los usuarios del proyecto, para garantizar una atención eficiente. La
validación del chatbot demostró que su implementación es sencilla, colaborativa y
no representa una barrera significativa para las personas colaboradoras.
En cuanto a los costos de implementación utilizando la plataforma de Dialogflow
se presentan dos alternativas:
1. Alternativa con el mínimo de recursos, la cual sería implementar la propuesta
realizando un cambio de plataforma de mensajería, es decir, pasar de WhatsApp
a Telegram, lo que repercute en la inversión mínima del recurso económico;
según lo anterior, el gasto sería de $10 mensuales por 5000 mensajes.
2. Alternativa sin cambio de red social por donde se comunica el proyecto, la cual
tiene un valor de $50 dólares mensuales, y se utiliza el Bot tanto en el Messenger
de Facebook como en WhatsApp.
Para mantener la comunicación efectiva con los usuarios sin cambiar de plataforma,
se considera viable continuar con la opción actual, ya que un cambio podría generar
resistencia. En cuanto a la seguridad, se garantiza mediante las etiquetas de Google,
protocolos como HTTPS, autenticación básica, y cifrado de datos a través de TSL/
SSL. Además, la información se transmite en paquetes encriptados que identifican al
emisor y receptor mediante el número telefónico.
Para diseñar la arquitectura del agente Dialogflow en el proyecto, fue esencial
identificar los elementos necesarios para su puesta en producción. A continuación, se
detallan dichos aspectos.
El asistente virtual contiene varias intenciones, por ejemplo, las que se muestran en
la siguiente tabla.
Bienvenida
Consulta sobre el reconocimiento del certificado
Consulta certificado listo
Contiene el mensaje inicial que se le envía a la persona usuaria
luego de que solicita información.
Es una de las preguntas más frecuentes e indica la cantidad de
horas reconocidas por el Servicio Civil de cada curso.
En este caso si el usuario realiza este tipo consulta, el agente
comunica que se debe de contactar a la oficina directamente,
ya que no se tiene una base de datos, en la cual el asistente
virtual puede hacer esta verificación por sí mismo.
Tipo de consulta que realiza la persona usuaria Respuesta que ofrece la herramienta
Consulta contacto
Consulta duración de certificados
Consulta sobre la duración de los cursos
Esta intención devuelve como resultado la información del
proyecto, como correo, número de oficina y redes sociales por
las cuales se puede contactar.
En este caso, el Bot responde la duración que fue incluida según
la persona que administra la plataforma.
La duración de los cursos se muestra por periodo matriculado,
cuando la modalidad es virtual, todos los cursos son de 10
sesiones; cuando es presencial, en algunos existe una variación.
– Año 18, N° 32, enero - junio 2026
56
Dialogflow cuenta con los intents predeterminados, que son los mensajes que
se envían por defecto, por ejemplo: mensaje de bienvenida y el que captura las
frases desconocidas. Adicionalmente, se utilizan los intents básicos, los cuales tienen
entrenadas las posibles interrogantes de los usuarios y, para cada interrogante, se
cuenta con una respuesta predefinida.
En la Figura 2, se aprecian las entidades del chatbot como matrícula, certificado,
pago, precio y saludo, las cuales están diseñadas para reconocer palabras clave en
las consultas de los usuarios. Cada entidad agrupa sinónimos relacionados, lo que
permite al asistente virtual identificar correctamente la intención del mensaje y ofrecer
una respuesta adecuada.
Figura 2
Entidades
Consulta sobre la lista de cursos
Consulta sobre el lugar del curso
Consulta sobre estado de matrícula
Consulta sobre costos o precios
Consulta sobre si dan certificado
Consulta de pago
Consulta sobre el comprobante de pago o
factura
Muestra la lista de cursos que se están ofertando, los horarios y
precio de cada uno.
La intención del usuario va referida a consultar el lugar o
modalidad del curso, a lo cual la intención de momento indica
que la modalidad es virtual.
La consulta va enfocada en verificar si la persona está
matriculada, por lo que se le remite al encargado
correspondiente.
Se ofrece la respuesta a la interrogante de los precios de los
cursos que se ofrecen.
En este caso indica si se entrega algún certificado de
aprovechamiento del curso que se desea matricular.
Da solución a las interrogantes referentes a los pagos por parte
de las personas usuarias. Para cada agente se establecen las
intenciones que sean necesarias, para que las personas usuarias
puedan tener una conversación más completa y resolución a sus
consultas.
Cuando se requiere conocer los medios para el envío del
comprobante de pago, el asistente le indicará cuál es el proceso
por seguir.
Propuesta de chatbot para fortalecer la atención al usuario del proyecto
de educación continua en la sede Caribe, Universidad de Costa Rica
57
Figura 3
Ejemplos de intensiones que no reconocía la herramienta
Por otra parte, las integraciones se realizaron para compilar el agente con
plataformas de mensajería como Messenger en el caso de Facebook. También,
existe la posibilidad de realizar otras conexiones por medio de la API de Dialogflow.
En cuanto a las pruebas realizadas sobre las intenciones, en la Figura 3 se pueden
observar algunos ejemplos de aquellas que no reconocía la herramienta al inicio de
la creación del agente virtual, y que eventualmente, pueden ser incorporadas si se
requiere:
Con respecto a la integración de Dialogflow con otras herramientas, en la Figura 4
se muestra un diagrama que permite apreciar el proceso que se lleva a cabo desde
la creación hasta la implementación del chatbot, en el cual se utiliza la integración de
las herramientas requeridas según las necesidades del proyecto.
Figura 4
Diagrama Dialogflow
Mensaje de texto
Respuesta de texto
Consulta al Bot
Respuesta del Bot
I
n
t
e
g
r
a
c
i
ó
n
D
i
a
l
o
g
f
l
o
w
Agente
Google Cloud
Consulta
al Bot
Respuesta
del Bot
Servidor Heroku
Respuesta de texto
Mensaje de texto
Responde datos por API
Envía datos por URL
– Año 18, N° 32, enero - junio 2026
58
Descripción del diagrama de flujo de la herramienta propuesta
Facebook se conecta al chat con un canal de comunicación que se integra al
Bot, lo que permite realizar consultas de forma más fácil, ya que envía un mensaje de
texto y ese mensaje se convierte en una consulta para el Bot, el cual devuelve una
respuesta que llega al usuario.
WhatsApp se conecta con Twilio mediante un servidor que requiere un número
telefónico vinculado. Cuando se envía un mensaje por WhatsApp, Twilio actúa como
intermediario, enviando el mensaje y los números de teléfono involucrados al servidor.
Este servidor se comunica con la API de Dialogflow para interpretar el mensaje y
obtener una respuesta, la cual se devuelve a Twilio, que finalmente la envía al usuario
por WhatsApp.
Para realizar la conexión al servidor con Twilio se utiliza Node.js, que es un entorno
que permite la ejecución de multiplataforma de código abierto para la capa de
servidor, el mismo está asentado en el lenguaje de programación JavaScript (Open
JS Fundation, 2021). Para este caso en particular, se utiliza el servidor Heroku, que
es una la plataforma de servicios que contiene dynos, los cuales son contenedores
inteligentes que trabajan bajo un entorno de tiempo de ejecución que genera
confianza y es completamente administrado (Heroku, 2021). Además, se caracteriza
por no tener costos para aplicaciones de poco consumo, admite varios lenguajes de
programación y las actualizaciones del servicio en la nube no afectan las plataformas
que almacena (Romero et al., 2021).
Por ello, esta propuesta muestra al chatbot como apoyo importante para la
atención al cliente ya que, esta herramienta evoluciona firmemente al ser combinada
con la inteligencia artificial. Además, posee la capacidad de proponer un servicio
eficiente al facilitar respuestas rápidas sin tardanzas que entorpezcan la fluidez de
las solicitudes (Ibáñez, 2020). Otro aspecto es que mejora los procesos operativos
del proyecto porque, generalmente, son los que se enfocan en la satisfacer las
necesidades del cliente en relación con la misión que se tiene, en conjunto con la
optimización de los recursos con los que se cuenta.
De igual forma, con esta implementación se afina las relaciones con los clientes,
puesto que es inevitable dejar por fuera la comunicación y los canales de transmisión
debido a que es conveniente fortalecer estos aspectos para lograr conocer al cliente,
sus inquietudes, molestias y preferencias a la hora de acceder a un servicio. Por lo
anterior, es funcional que el proyecto cuente con los mecanismos necesarios para
que los usuarios se puedan comunicar de una forma sencilla y rápida; y en este rubro,
el agente muestra su entrenamiento y brinda la información solicitada por el usuario
(Triana, 2014).
Es fundamental considerar los canales por los cuales los usuarios hacen sus solicitudes
de información. Por ello, el asistente virtual integra estos medios de comunicación,
permitiendo disponibilidad continua (24/7). Esto elimina las restricciones de horario y
amplía el acceso a la información en cualquier momento.
En este caso, hay una ventaja de diferenciación debido a la proyección de mejora
en la forma en que se brinda la asistencia. En un entorno competitivo, el proyecto
sobresale al contar con herramientas que fortalezca la buena atención al cliente, por
Propuesta de chatbot para fortalecer la atención al usuario del proyecto
de educación continua en la sede Caribe, Universidad de Costa Rica
59
lo que se maximiza las capacidades de respuesta del proyecto, crea valor empresarial
y eficiencia en los procesos, y aumenta la calidad del servicio (De La Fuente et al.,
2003).
Por lo anterior, se implementó un modelo de prueba basado en los requerimientos
de la población estudiada. El agente virtual fue desarrollado con Dialogflow y
entrenado para atender solicitudes informativas de los clientes.
A continuación, en las Figuras 5, 6 y 7 se puede observar el prototipo propuesto,
ya implementado en versión de prueba del asistente virtual, para el proyecto de
Educación Continua. Las plataformas que se exponen en las imágenes son en las que
se han integrado el agente virtual, en este caso Messenger de Facebook y WhatsApp.
Para las pruebas, se creó una página en Facebook y aún no se ha publicado el
agente de chatbot, debido a las políticas de revisión de contenido de la plataforma
y la necesidad de evaluar su uso dentro de la página.
Figura 5
Prueba en Messenger
El asistente virtual ofrece las mismas funciones tanto en Facebook Messenger como
en WhatsApp, garantizando una atención uniforme. Si no comprende una consulta,
el chatbot sugiere al usuario reformular la pregunta o contactar directamente a la
oficina por teléfono.
Figura 6
Captura de conversación de agente virtual
– Año 18, N° 32, enero - junio 2026
60
Figura 7
Captura de conversación de agente virtual
En las Figuras 6 y 7 se observan las preguntas más frecuentes que fueron indicadas
por la coordinación del proyecto. Las respuestas que el asistente virtual ofrece al
usuario se basaron en información existente y actualizada del proyecto, por lo cual
es una prueba muy cercana a la realidad de cómo la herramienta puede funcionar.
Otro aspecto relevante fue el tiempo de respuesta al usuario, y como se evidencia
en las imágenes, resultó muy bajo con menos de 1 minuto. En comparación con
los tiempos de respuestas que se identificaron en la recolección de la información,
representó una mejora importante para el servicio.
Las pruebas realizadas de la herramienta por personas usuarias resultaron positivas,
por su funcionalidad normal e ininterrumpida. Si el agente recibió alguna consulta
desconocida, indicó sobre replantear la pregunta o llamar a la oficina. Los usuarios
coincidieron en que el lenguaje utilizado por el asistente era muy natural, y calificaron
la experiencia con puntuación máxima.
Conclusiones
El proyecto ED-240 presenta deficiencias en la atención al cliente, principalmente
por los largos tiempos de espera y horarios de atención limitados, lo que afecta la
satisfacción de los usuarios.
Es necesario implementar estrategias que mejoren la experiencia al usuario,
ofreciendo un servicio ágil, accesible y personalizado.
La investigación identificó un asistente virtual como herramienta adecuada para
cubrir las necesidades del proyecto, con fácil integración a plataformas de mensajería
como Facebook y WhatsApp, y sin requerir grandes inversiones ni conocimientos
técnicos avanzados.
La implementación del asistente virtual permitirá mejorar la eficiencia y eficacia en
la atención, brindando información en tiempo real y generando experiencias positivas
para los usuarios.
Propuesta de chatbot para fortalecer la atención al usuario del proyecto
de educación continua en la sede Caribe, Universidad de Costa Rica
61
Se recomienda canalizar acciones concretas que promuevan el máximo
desempeño del proyecto en la atención al cliente, aprovechando la factibilidad y los
beneficios que ofrece la herramienta seleccionada.
La propuesta ha demostrado ser viable y valiosa para el proyecto, y se encuentra
en proceso de evaluación por parte de la administración. Su adopción permitiría
optimizar el servicio al cliente y fortalecer el desempeño del programa.
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– Año 18, N° 32, enero - junio 2026
Artículo 4
63
DOI: https://doi.org/10.61604/dl.v18i32.550
Integración de las redes sociales y la IA
para fomentar una cultura de paz en
instituciones de educación superior
Integrating Social Media and AI to Foster
a Culture of Peace in Higher Education
Institutions
Revista de Educación
Universidad Don Bosco - El Salvador
María del Rocío Carranza Alcántar
1
Universidad de Guadalajara, México
Correo: mcarranza@cualtos.udg.mx,
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1410-9130
Recibido: 27 de marzo del 2025
Aceptado: 22 de abril del 2026
Para citar este artículo: Carranza, M., Ruiz, R., Tornel, J., y Salán, M. (2026). Integración de las redes sociales
y la IA para fomentar una cultura de paz en instituciones de educación superior, Diá-logos, (32), 63-73.
https://doi.org/10.61604/dl.v18i32.550
Nuestra revista publica bajo la Licencia
Creative Commons: Atribución-No
Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
Rosana Ruíz Sánchez
2
Universidad de Guadalajara, México
Correo: rosana.ruiz@cugdl.udg.mx,
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3023-118X
José Luis Tornel Avelar
3
Universidad de Guadalajara, México
Correo: jtornel@cualtos.udg.mx,
ORCID: https://orcid.org/0009-0007-0010-0318
María Nuria Salán Ballesteros
4
Universitat Politécnica de Catalunya, España
Correo: nuria.salan@upc.edu,
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9323-8883
1
Profesora de tiempo completo, Universidad de Guadalajara, México.
2
Profesora de tiempo completo, Universidad de Guadalajara, México.
3
Responsable de evaluación y acreditación de Posgrados, Universidad de Guadalajara, México.
4
Profesora de la Universidad Politécnica de Catalunya. Presidenta de la Sociedad Catalana de Tecnología,
Barcelona, España.
Año 18, N° 32, enero - junio 2026 pp. 63-73
ISSN: 1996-1642
e-ISSN: 2958-9754
ISNI: 0000-0000-8755-6191
64
Resumen
La integración de las redes sociales y de la
inteligencia artificial como parte de la educación,
representa una oportunidad significativa para
fomentar una cultura de paz en instituciones de
educación superior. A partir de lo anterior se muestra
una reflexión sobre cómo estas herramientas
tecnológicas trascienden la transmisión de
conocimientos para promover valores como
la tolerancia, la empatía y el respeto mutuo,
facilitando el diálogo intercultural, la resolución
pacífica de conflictos y la construcción de
comunidades inclusivas. Para realizar la reflexión, se
llevó a cabo una revisión sistemática de estudios
previos que examinan el uso de redes sociales
y herramientas de IA en contextos educativos,
particularmente enfocados a promover una cultura
de paz. Los resultados muestran que pueden facilitar
la identificación y mitigación de discursos de odio
y promoción de interacciones positivas mediante
algoritmos que fomenten contenidos constructivos
y educativos. Las redes sociales pueden servir como
plataformas para campañas de sensibilización y
actividades colaborativas que refuercen los valores
de respeto y entendimiento mutuo. Sobresale la
necesidad trabajar de manera colaborativa y con
un enfoque multidisciplinario para maximizar los
beneficios de la tecnología en la construcción de
un futuro pacífico en el ámbito académico, para lo
cual es crucial implementar políticas claras y una
formación específica para estudiantes y docentes.
Palabras clave
Medios sociales, Inteligencia Artificial, cultura de
paz, enseñanza superior
Abstract
The integration of social media and artificial
intelligence into education presents a significant
opportunity to foster a culture of peace in higher
education institutions. This paper reflects on
how these technological tools transcend the
transmission of knowledge to promote values
such as tolerance, empathy, and mutual respect,
facilitating intercultural dialogue, peaceful
conflict resolution, and the building of inclusive
communities. To this end, a systematic review of
previous studies examining the use of social media
and AI tools in educational contexts, particularly
those focused on promoting a culture of peace,
was conducted. The results show that these tools
can facilitate the identification and mitigation of
hate speech and promote positive interactions
through algorithms that encourage constructive
and educational content. Social media can
serve as platforms for awareness campaigns and
collaborative activities that reinforce the values of
respect and mutual understanding. The need to
work collaboratively and with a multidisciplinary
approach to maximize the benefits of technology
in building a peaceful future in academia is
highlighted, for which it is crucial to implement
clear policies and specific training for students and
teachers.
Keywords
Social media, Artificial Intelligence, culture of
peace, higher education
Introducción
La educación para la paz ha evolucionado como una respuesta a los desafíos
de violencia estructural, exclusión y desigualdad que enfrentan las sociedades
contemporáneas. Según López Morocho y Herrera Pavo (2024), la paz no es
simplemente la ausencia de guerra, sino la presencia activa de condiciones que
promueven la justicia social y la equidad (Calderón Concha, 2009); en este contexto,
la educación superior juega un papel estratégico como agente transformador, capaz
de generar entornos inclusivos y promotores de paz (Gorjón Gómez, 2022).
Aunque suele concebirse el conflicto como algo que debe evitarse o resolverse, la
UNESCO impulsa una visión más amplia de la cultura de paz, basada en la transformación
de las causas estructurales de la violencia, incluyendo factores económicos, políticos
y ambientales. Esta perspectiva no solo busca crear condiciones propicias para el
surgimiento de la paz, sino también garantizar su permanencia y legitimación dentro
de la sociedad, al entenderla como un camino para el desarrollo de las capacidades
humanas y como una forma constructiva de abordar los conflictos (Gualy, 2014).
Para lograr lo anterior, las instituciones de educación superior han realizado diversas
acciones, en las que plantean propuesta para integrar los fundamentos teóricos y
metodológicos necesarios para definir los núcleos conceptuales vinculados a la
incorporación de la cultura de paz como un contenido educativo dentro del proceso
de enseñanza-aprendizaje, resaltando la importancia de contar con una formación
Integración de las redes sociales y la IA para fomentar una
cultura de paz en instituciones de educación superior
65
en cultura de paz y favorecer el desarrollo de individuos con pensamiento crítico y
capacidad para tomar decisiones, así como habilidades para resolver conflictos de
manera respetuosa, promoviendo los derechos humanos, la equidad de género y el
cuidado del medio ambiente (Santana González et al., 2022).
En este contexto, la revolución tecnológica también ha impactado no sólo como
herramientas que apoyan la educación superior, sino como mediadoras en conflictos
en los que se pueden ver sumergidos los docentes y/o estudiantes (Alastor et al.,
2023), de tal manera que apoyados en estas tecnologías, diversas universidades en el
mundo han realizado cambios en sus formas de impartir las clases con la finalidad de
integrarse a la era digital (Esqueda Acton, 2025), sin embargo, existen pocos estudios
en los que se dé cuenta de las acciones específicas que se realizan en este sentido.
Por otro lado, la expansión de las redes sociales y el desarrollo acelerado de
tecnologías de inteligencia artificial (IA) están transformando el panorama educativo.
En los últimos años, estudios han subrayado el potencial de estas herramientas para
democratizar el acceso al conocimiento, aunque advierten sobre los riesgos asociados
a la desinformación y la polarización (Castañeda & Selwyn, 2018; Khosravi et al., 2024)
lo que podría resultar contradictorio a la búsqueda de una implementación de cultura
de paz en los contextos educativos.
Por su parte, la inteligencia artificial ofrece un gran potencial para enfrentar los
principales retos que enfrenta la educación en el cumplimiento del 4to Objetivo de
Desarrollo. No obstante, el vertiginoso ritmo del desarrollo tecnológico ha generado
diversos riesgos y desafíos que, hasta el momento, han sobrepasado tanto los debates
políticos como la creación de marcos normativos adecuados (Khosravi et al., 2024).
Una de las ventajas más relevantes que ofrece la inteligencia artificial en el ámbito
educativo es la posibilidad de personalizar el aprendizaje. Esta tecnología tiene la
capacidad de adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las características
individuales de cada estudiante, considerando su nivel de conocimiento, estilo de
aprendizaje y ritmo de avance. De esta manera, se pueden proporcionar recursos
y actividades ajustados a sus necesidades específicas, lo que contribuye a una
experiencia formativa más significativa y centrada en la persona. Esta personalización
no solo favorece una mejor comprensión de los contenidos, sino que también puede
incrementar la motivación y el compromiso del alumnado con su proceso educativo
(Vera, 2023).
En este sentido y para el tema que ocupa este artículo, la incorporación de la
inteligencia artificial generativa (IAG) abre nuevas posibilidades para fortalecer la
cultura de paz en los entornos educativos, aun cuando pareciera todo lo contrario, y
el tema no esté tan estudiando, pues sigue haciendo temblar a los actores educativos
y todos aquellos involucrados en la formación del estudiantado (Prendes-Espinosa,
2023).
Si a lo anterior se le añade el uso de redes sociales, el tema se vuelve aún más
complicado, pues tal como lo han señalado Sarrión Andaluz y Rodríguez-Gordo
(2021), la polarización social se manifiesta, en primer lugar, como un efecto derivado
de la lógica de obtención de beneficios económicos, lo que impulsa la creación y
difusión de contenidos controversiales con el fin de captar la atención y aumentar la
participación de los usuarios en las redes sociales. En segundo término, se destaca el
crecimiento del control político ejercido a través de estas plataformas, favorecido por
el uso de sistemas de inteligencia artificial con capacidad de predecir y manipular
– Año 18, N° 32, enero - junio 2026
66
comportamientos. Finalmente, se pone en cuestión la supuesta neutralidad y
transparencia de estas tecnologías, las cuales suelen estar influenciadas por intereses
corporativos o ideológicos que condicionan su funcionamiento.
Por su parte, Sforzin (2023) en su libro titulado “Ética, poder y tecnologías” señala que
las redes sociales y la inteligencia artificial representan herramientas clave para abrir
espacios de reflexión y crítica en torno a la soberanía tecnológica y digital, un debate
que ha sido históricamente desatendido por gran parte de los partidos nacionales,
pues estas tecnologías, cuando se utilizan de forma ética y participativa, pueden
visibilizar discursos alternativos, democratizar el acceso al conocimiento y cuestionar
las estructuras que ubican el saber legítimo fuera del continente latinoamericano; así
como establecer estrategias que permitan contribuir a una cultura de paz.
Esta misma autora, manifiesta que, a través del análisis de datos, la generación
de contenido y la amplificación de voces marginadas, es posible impulsar una
conciencia colectiva que interpela la dependencia tecnológica y promueve la
autonomía digital como un derecho de los pueblos. De esta forma, la IA y las redes
sociales no solo facilitan el acceso a la información, sino que también pueden
convertirse en instrumentos críticos para disputar los imaginarios que excluyen a
nuestras comunidades de las discusiones estratégicas sobre el desarrollo científico y
tecnológico (Sforzin, 2023).
En esta misma línea, la relación entre inteligencia artificial y el uso de las redes
sociales, así como el respeto a los derechos humanos, es uno de los desafíos más
urgentes del presente, pero también una oportunidad para abordar los conflictos
éticos y morales que surgen del uso indiscriminado de estas tecnologías (Miranda
Gonçalves, 2021).
Es decir, la creciente autonomía de los sistemas de IA en la toma de decisiones que
afectan la vida de las personas, como la selección de información, la vigilancia digital
o la administración de recursos educativos, requiere con urgencia una regulación
normativa futura que garantice el respeto a la dignidad humana, la no discriminación,
la privacidad y la justicia social, elementos fundamentales para crear un contexto de
paz (OEIAC, 2021).
El uso de redes sociales y de la inteligencia artificial en contextos educativos y
sociales puede tener impactos ambivalentes sobre la construcción de una cultura de
paz; por un lado, estas herramientas pueden convertirse en vehículos poderosos para
la promoción del diálogo intercultural, la sensibilización colectiva y la visibilización de
problemáticas sociales, permitiendo campañas educativas, narrativas empáticas
y espacios de participación ciudadana que refuercen valores como el respeto, la
inclusión y la solidaridad (Diaz Quichimbo et al., 2022).
Sin embargo, también pueden facilitar la propagación de discursos de odio,
la desinformación y la polarización social, especialmente cuando los algoritmos
priorizan contenido sensacionalista o conflictivo para maximizar la interacción. De esta
manera, el impacto que generan depende en gran medida del enfoque ético con
el que se diseñen, regulen y utilicen estas tecnologías. Una gobernanza responsable
y una alfabetización digital crítica son fundamentales para que su uso contribuya al
fortalecimiento de la paz, en lugar de socavarla (OEIAC, 2021).
Integración de las redes sociales y la IA para fomentar una
cultura de paz en instituciones de educación superior
67
A partir de lo anterior, se puede señalar que la cultura de paz, definida por la
UNESCO (1998) como un conjunto de valores, actitudes y comportamientos que
rechazan la violencia y procuran prevenir los conflictos, requiere hoy una relectura
desde el uso ético y pedagógico de la tecnología. En este sentido, las redes sociales
y la IA se convierten en canales estratégicos para fortalecer la conciencia colectiva,
el diálogo y la resolución pacífica de conflictos.
El objetivo de este trabajo es presentar una reflexión sobre cómo las redes sociales
y la inteligencia artificial pueden servir para transformar no sólo la transmisión de
conocimientos, sino también para promover valores como la tolerancia, la empatía
y el respeto mutuo, pues al utilizar estas herramientas, es posible facilitar el diálogo
intercultural, la resolución pacífica de conflictos y la construcción de comunidades
inclusivas.
Metodología
Para el desarrollo de esta reflexión se empleó una metodología cualitativa de tipo
documental, basada en una revisión sistemática-integrativa de literatura científica con
análisis temático de contenido; esta revisión tuvo como propósito identificar, organizar,
comparar e interpretar estudios previos sobre el uso de redes sociales e inteligencia
artificial en contextos educativos vinculados con la cultura de paz, la convivencia
escolar, la resolución de conflictos y el desarrollo de competencias socioemocionales,
se considera relevante señalar que la búsqueda se realizó en bases de datos como
Scopus, RedALyC, SciELO y Google Scholar, se consideraron publicaciones entre 2019
y 2025.
Las unidades de análisis fueron documentos académicos, se incluyeron
investigaciones empíricas, estudios de caso, revisiones teóricas y documentos
académicos relacionados con el ámbito educativo, el uso de tecnologías digitales,
redes sociales o inteligencia artificial, y su vinculación con la educación para la paz,
la convivencia, la ciudadanía digital, la inclusión o la resolución de conflictos; para tal
efecto, se excluyeron documentos duplicados, textos sin acceso completo, trabajos
fuera del periodo establecido, publicaciones sin relación directa con educación y
estudios centrados únicamente en aspectos técnicos de la inteligencia artificial sin
implicaciones pedagógicas.
La selección final quedó integrada por 30 documentos académicos, los cuales
fueron organizados en una matriz temática que permitió registrar autor, año, país,
tipo de estudio, objetivo, nivel educativo, población o unidad de análisis, tecnología
abordada, hallazgos y aportes principales; a partir de lo anterior se realizó el análisis
mediante una lectura exploratoria, codificación abierta y categorización temática;
posteriormente se identificaron categorías como redes sociales y convivencia,
inteligencia artificial como apoyo educativo, riesgos digitales, competencias para la
cultura de paz y desafíos éticos e institucionales, lo que permitió construir una reflexión
crítica sobre el potencial y las limitaciones de estas tecnologías en la formación de
comunidades educativas pacíficas, equitativas y colaborativas.
Análisis y discusión de resultados
A partir de la revisión sistemática que se realizó, se da cuenta de los siguientes
preceptos que han sido destacados y que se consideran aportación al conocimiento.
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Ciertamente, durante la pandemia de la COVID-19, la internet y, especialmente,
las redes sociales desempeñaron un papel central como medios de comunicación e
interacción social, ya que no solo permitieron conocer en tiempo real lo que sucedía
en distintos rincones del mundo, sino que también funcionaron como espacios clave
para compartir información, emociones y formas de afrontar la crisis colectiva. Este
contexto evidenció la necesidad de superar miradas fragmentadas o localistas y
avanzar hacia una visión más solidaria e interconectada de la humanidad, entendida
como una aldea global (Navarro Rodríguez et al., 2020).
Durante la pandemia, Navarro Rodríguez et al., (2020), escribieron un artículo en el
que aseguran que en ese tiempo se hizo evidente la urgencia de replantear las formas
de convivencia y de reforzar los lazos de empatía, cooperación y responsabilidad
compartida; para tal efecto, las redes sociales adquirieron una relevancia significativa
para la promoción de una cultura de paz, al posibilitar el intercambio de mensajes
de esperanza, la organización de acciones comunitarias virtuales y la difusión de
contenidos educativos que fomentaron el respeto, la resiliencia y el entendimiento
mutuo entre personas y comunidades diversas.
Contrario a lo anterior, se puede señalar que, si bien las redes sociales tienen el
potencial de contribuir a la construcción de una cultura de paz, también pueden
ser un canal que intensifique la desinformación y los discursos polarizantes. En este
sentido, Chenou, Jean-Marie; Restrepo, Elvira María (2023) escribieron un artículo en
el que analizan cómo, durante el proceso de paz en Colombia, las redes sociales,
particularmente Facebook, se convirtieron en espacios donde la polarización
política se profundizó significativamente. A partir del estudio de los 11,621 posts más
comentados en páginas y grupos de dicha red social entre los años 2014 y 2017,
se demuestra que la comunicación cargada de violencia verbal generó reacciones
dominadas por emociones como la rabia y el miedo.
En el contexto del posconflicto colombiano, esta polarización no solo implicó el
rechazo de visiones contrarias, sino que reactivó lenguajes y actitudes asociadas
al conflicto armado, perpetuando tensiones sociales. Por ello, el artículo subraya la
urgencia de diseñar estrategias digitales que promuevan una verdadera cultura de
paz en el entorno virtual, mediante el fomento de diálogos constructivos entre sectores
políticos opuestos y la regulación del contenido que alimenta el enfrentamiento
(Chenou & Restrepo, 2023).
De esta manera, es imprescindible enfocar el uso de estas tecnologías cuando
se quiere contribuir a la construcción de un ambiente de paz, y con ello educar
para lograr una cultura que permita mostrar el lado positivo y enfocado a una mejor
convivencia entre quienes utilizan las redes sociales.
Por su parte, la IAG puede utilizarse para crear simulaciones y narrativas interactivas
que promuevan el diálogo, la resolución pacífica de conflictos y la empatía entre los
estudiantes. También puede generar materiales educativos que incluyan mensajes
positivos y ejemplos de convivencia armónica, ajustados al contexto sociocultural
de cada comunidad educativa. Asimismo, mediante el análisis de interacciones
en plataformas digitales, la IAG puede ayudar a identificar expresiones de violencia
simbólica o exclusión, y proponer respuestas pedagógicas que fomenten el respeto,
la inclusión y la justicia social. Así, la IAG no solo personaliza el aprendizaje, sino que
también contribuye activamente a la formación de sujetos éticos y comprometidos
con una convivencia pacífica (Prendes-Espinosa, 2023).
Integración de las redes sociales y la IA para fomentar una
cultura de paz en instituciones de educación superior
69
Resulta trascedente señalar que uno de los principales obstáculos para la
construcción de la paz, no sólo en el escenario educativo, si no en cualquier ámbito,
es la proliferación de noticias falsas, una táctica cada vez más común utilizada para
manipular la opinión pública dentro del contexto de lo que se conoce como la era de
la posverdad (Manfredi, Ramírez Reboyedo, & Uribe Lasparrilla, 2021). Este fenómeno
pone de manifiesto el poder que ejercen las tecnologías de la información sobre la
percepción colectiva y evidencia la urgente necesidad de formar a la ciudadanía
en el desarrollo de un pensamiento crítico frente a las fuentes de información que
consumen cotidianamente.
De esta manera, transformar estos discursos engañosos y promover prácticas
comunicativas basadas en la veracidad, la empatía y el respeto mutuo resulta
fundamental para fortalecer una cultura de paz; para esta situación las instituciones de
educación superior juegan un rol importante, pues sólo a través de una alfabetización
mediática consciente y del fomento de entornos digitales responsables será posible
contrarrestar la desinformación, promover el entendimiento entre posturas diversas y
construir comunidades más justas, dialogantes y resilientes (Caro, 2022).
Para lograr lo anterior, diversos recursos digitales como videos, blogs, diccionarios
interactivos, imágenes y software educativo han demostrado ser herramientas
eficaces para promover principios interculturales y, por ello, se utilizan frecuentemente
como mediadores en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Diaz Quichimbo et
al., 2022). Estos materiales son accesibles a través de plataformas digitales y redes
sociales, lo que amplía su alcance y permite una mayor interacción entre docentes
y estudiantes.
Además, desde la educación superior, el uso de redes sociales e inteligencia
artificial generativa (IAG) ofrece nuevas oportunidades para la creación de contenidos
educativos que impulsen el diálogo, la empatía y el entendimiento entre culturas.
Por ejemplo, se pueden diseñar experiencias de aprendizaje basadas en narrativas
generadas por IA que simulen situaciones de resolución pacífica de conflictos, o
utilizar algoritmos para personalizar materiales que aborden valores como la equidad,
la inclusión y los derechos humanos. Estas herramientas tecnológicas, bien orientadas,
permiten transformar las aulas universitarias en espacios para la formación crítica, ética
y ciudadana, fundamentales para consolidar entornos de cultura de paz (Acevedo
Suárez & Baéz, 2018)
Uso de redes sociales y la IAG para promover la cultura de paz en
educación superior
Para aprovechar el potencial que tienen las redes sociales junto con la inteligencia
artificial generativa, es posible crear contenidos educativos personalizados que
promuevan valores para la convivencia pacífica. La IAG puede generar materiales
como artículos, infografías, videos explicativos y simulaciones adaptadas a los
intereses, niveles de comprensión y contextos culturales del alumnado, los cuales
pueden difundirse a través de redes sociales institucionales o académicas, con el fin
de sensibilizar a las comunidades universitarias sobre temas como derechos humanos,
igualdad, resolución de conflictos y diversidad cultural (Vera, 2023).
La combinación de algoritmos de personalización con el alcance masivo de las
redes permite que estos mensajes lleguen de manera efectiva y significativa a un
mayor número de estudiantes. De tal forma que las instituciones educativas también
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están llamadas a utilizar el potencial de estas tecnologías, y realizar una gestión
responsable que aborde los desafíos éticos vinculados a la seguridad de los datos,
la privacidad, la transparencia en el uso de la información y la garantía de equidad
(Gallent-Torres et al., 2023). Para ello, es fundamental establecer marcos normativos
y políticas institucionales claras que orienten el uso de estos sistemas y prevengan
cualquier transgresión a los principios fundamentales que sustentan la educación
superior.
Por otro lado, las redes sociales pueden funcionar como plataformas para el
diálogo y la deliberación ética, moderadas con el apoyo de inteligencia artificial
generativa. A través de foros, espacios de comentarios y transmisiones en vivo, los
estudiantes pueden expresar sus opiniones sobre temas sensibles o de actualidad
relacionados con la paz, la justicia social y la equidad (Almonacid Quintero, 2019). La
IAG puede intervenir detectando discursos violentos o discriminatorios, proponiendo
respuestas empáticas o reconduciendo el debate hacia un tono constructivo (Flores-
Vivar & García-Peñalvo, 2023). Esta sinergia entre participación humana y tecnología
puede facilitar la generación de ambientes virtuales seguros y respetuosos para el
intercambio de ideas.
Otra de las posibilidades para utilizar IAG, es la de simular escenarios de conflicto
y aprendizaje socioemocional dentro de las redes sociales o plataformas asociadas,
la cuales pueden recrear situaciones reales o hipotéticas de discriminación, violencia
simbólica o conflicto intercultural, en las que los estudiantes deban tomar decisiones
y reflexionar sobre sus consecuencias (Becerril & Anahiby, 2022). Es así como la
inteligencia artificial generativa puede adaptar estos escenarios en función de las
respuestas del usuario, promoviendo la autorreflexión y el desarrollo de habilidades
como la empatía, la comunicación asertiva y la negociación, es decir, se pueden
compartir estas experiencias en redes sociales y de así se permite el aprendizaje
colaborativo y el análisis colectivo desde múltiples perspectivas (Salazar Sisalima et
al., 2024).
Una de las aplicaciones relevantes es el monitoreo en tiempo real del clima
emocional y el discurso digital en comunidades universitarias mediante algoritmos de
IA; a través de las redes sociales se puede conocer las preocupaciones, tensiones y
temas emergentes que atraviesan a los estudiantes, esto se lleva a cabo mediante
un análisis de las publicaciones, comentarios o tendencias, lo que permite identificar
posibles focos de polarización, exclusión o violencia (Valencia-Ortiz et al., 2023).
Con esta información, las instituciones pueden diseñar estrategias preventivas,
intervenciones pedagógicas o campañas de sensibilización orientadas a fortalecer
la convivencia, anticipándose a conflictos que podrían escalar si no se abordan
oportunamente.
En este mismo sentido, las redes sociales y la IAG pueden ser utilizadas para co-
crear campañas institucionales de paz, inclusión y diversidad, a través de concursos,
iniciativas estudiantiles o proyectos colaborativos, los usuarios pueden aportar ideas y
contenidos que celebren la diversidad cultural, promuevan la equidad de género o
visibilicen luchas por la justicia social. Esta forma de participación fortalece el sentido
de comunidad, el compromiso ético y la agencia transformadora de los estudiantes
en su entorno educativo (Diaz Quichimbo et al., 2022).
Aunado a todo lo anterior, impulsar una legislación con enfoque de derechos
humanos no solo permitiría prevenir abusos o sesgos algorítmicos, sino también
ofrecería un marco ético robusto que oriente el desarrollo tecnológico hacia fines
Integración de las redes sociales y la IA para fomentar una
cultura de paz en instituciones de educación superior
71
humanistas y solidarios. Así, lejos de representar una amenaza, la inteligencia artificial
y el uso de las redes sociales, pueden convertirse en herramientas poderosas para
promover la equidad y resolver conflictos sociales, siempre y cuando esté sujeta a
principios normativos construidos de forma participativa, inclusiva y contextualizada.
A manera de conclusión
La presente reflexión ha puesto en evidencia que la educación para la paz en la
educación superior no puede desvincularse de los cambios tecnológicos y sociales
de la actualidad, ya que más allá de pensar la paz como la simple ausencia de
conflicto, se debe entender de qué manera la presencia activa de condiciones
pueden propiciar la justicia social, la equidad, el respeto a los derechos humanos y la
resolución no violenta de las diferencias.
La investigación realizada muestra que el uso de las redes sociales y la inteligencia
artificial pueden facilitar la identificación y mitigación de discursos de odio y
promoción de interacciones positivas mediante algoritmos que fomenten contenidos
constructivos y educativos. En este sentido, las instituciones de educación superior
tienen el potencial de actuar como agentes clave en la construcción de una cultura
de paz desde sus prácticas formativas, administrativas y tecnológicas.
Uno de los hallazgos más relevantes de esta revisión sistemática es que tanto
las redes sociales como la inteligencia artificial, sobre todo la IAG, pueden tener un
impacto ambivalente en los entornos educativos, puesto que por un lado, representan
oportunidades para democratizar el acceso al conocimiento, personalizar el
aprendizaje y fortalecer el diálogo intercultural, pero por otro, pueden contribuir a la
desinformación, la polarización y la reproducción de discursos de odio si no se usan
de manera ética y regulada.
Asimismo, se identificó que la inteligencia artificial generativa tiene el potencial de
transformar las dinámicas educativas mediante la generación de recursos pedagógicos
adaptativos, el monitoreo de los entornos digitales y la creación de simulaciones
interactivas que favorezcan el desarrollo de habilidades socioemocionales clave para
la paz, como la empatía, la autorreflexión y la comunicación asertiva.
Las redes sociales, por su parte, se posicionan como herramientas poderosas para
la participación estudiantil y la creación de comunidades virtuales. A través de su uso
crítico y ético, se pueden fomentar campañas colectivas de sensibilización, compartir
experiencias de resolución pacífica de conflictos y promover el reconocimiento de la
diversidad como valor educativo. Sin embargo, para lograr lo anterior, se requiere de
una alfabetización mediática sólida que permita distinguir entre información legítima
y manipulaciones ideológicas.
Una conclusión transversal a todos los hallazgos es la necesidad urgente de
desarrollar marcos normativos claros y actualizados que regulen el uso de la
inteligencia artificial y las redes sociales dentro del ámbito educativo, los cuales
deben garantizar la equidad, la transparencia, la protección de datos, así como el
respeto a los derechos fundamentales, orientando el uso de las tecnologías hacia la
construcción de comunidades más justas, resilientes y dialogantes.
En cuanto a las limitaciones del estudio, cabe señalar que, aunque se realizó una
revisión sistemática de la literatura reciente, gran parte de los estudios analizados se
centraron en contextos globales o nacionales específicos, lo cual puede limitar la
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72
generalización de los hallazgos a otras regiones o instituciones. Además de que, al
tratarse de una reflexión teórica, no se contó con trabajo de campo o recolección de
datos empíricos propios, lo que podría enriquecerse en investigaciones futuras.
Como prospectiva, se plantea la necesidad de profundizar en investigaciones
empíricas que evalúen con evidencia concreta los efectos del uso de redes
sociales e inteligencia artificial generativa en la formación de una cultura de paz
en la educación superior. Sería pertinente diseñar estudios de caso, intervenciones
pedagógicas experimentales o investigaciones longitudinales que permitan
analizar, medir e interpretar el impacto real de estas tecnologías en los procesos de
enseñanza-aprendizaje y en las dinámicas de convivencia dentro de las comunidades
académicas. Además, se recomienda continuar el debate ético y político sobre la
soberanía tecnológica y el desarrollo de capacidades críticas en el uso de estas
herramientas desde una perspectiva latinoamericana, contextualizada y humanista.
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– Año 18, N° 32, enero - junio 2026
Impreso en Centro de Reproducciones UDB
Junio 2026.
Cantidad: 30 ejemplares
San Salvador, El Salvador, C. A.
