Contenido:
Strategies to Improve the Acquisition of
Logical Thinking in Students with ASD
and ADHD
La gestión del docente en los
escenarios digitales
Desinformación en la IA: El riesgo oculto
de la falta de cultura de uso en modelos
de lenguaje grande en universitarios
Evaluación de la ecociudadanía docente
en centros públicos de educación básica
y media de San Salvador
Revista Semestral
Año 17, N° 31
Julio - diciembre 2025
Revisión normativa de la gura
del Núcleo Académico Básico en
el posgrado de las universidades
autónomas mexicanas
Indexada en:
Revista de Educación
Dirección de Educación a Distancia UDB Virtual
Instituto de Investigación y Formación
Pedagógica
Revista Semestral
Año 17, N°31
Julio - diciembre 2025
ISSN 1996-1642
e-ISSN 2958-9754
Créditos
Créditos
Rector
Dr. Mario Rafael Olmos Argueta
Vicerrector Académico
Dr. José Humberto Flores
Director y Editor
Dr. Eduardo Menjívar Valencia
Diseño y diagramación
Mg. Yaneth Marisol Medrano
Maquetación
Lcda. Blanca Guadalupe Salinas
Corrección de estilo y procesos
editoriales
Editorial Universidad Don Bosco
Informática
Mg. Felipe Acosta Coto
Revista de Educación
Dirección de Educación a Distancia
Instituto de Investigación y Formación Pedagógica
Universidad Don Bosco - El Salvador
Consejo Editorial
Director/Editor
Dr. Eduardo Menjívar Valencia,
Universidad Don Bosco, El Salvador.
Consejo Nacional
• Dra. Mónica Margarita Lazo,
Universidad Don Bosco, El
Salvador.
• Dra. Lorena Beatriz Pérez,
Universidad Don Bosco, El
Salvador.
• Dr. Nelson Martínez Reyes,
Universidad Don Bosco, El
Salvador.
• Dr. Milton Ascencio
Velásquez, Universidad Don
Bosco, El Salvador.
• Dra. Karina Guardado,
Universidad de El Salvador,
El Salvador.
Comité Científico
• Dr. Enrique Sánchez Rivas,
Universidad de Málaga,
España.
• Dr. Óscar Rafael Boude,
Universidad de La Sabana,
Colombia.
• Dr. Alejandro Cruzata
Martínez, Universidad San
Ignacio de Loyola, Perú.
• Dr. Antonio Canchola,
Tecnológico de Monterrey,
México.
• Dr. Andrés Chiappe
Laverde, Universidad de La
Sabana, Colombia.
• Dra. Carla Morán Huanay,
Universidad San Ignacio de
Loyola, Perú.
• Dra. Cristina Hennig,
Universidad de La Salle,
Colombia.
• Dra. Janett Juvera Ávalos,
Universidad Autónoma de
Querétaro, México.
Coeditores Internacionales
• Dr. Julio Ruiz Palmero,
Universidad Internacional de
Andalucía, España.
• Dra. Inmaculada Aznar
Díaz, Universidad de
Granada, España.
• Dra. Pilar Cáceres Reche,
Universidad de Granada,
España.
• Dr. Melchor Gómez García,
Universidad Autónoma de
Madrid, España.
• Dr. Guillermo Antúnez
Sánchez, Universidad de
Granma, Cuba.
• Dr. Eduardo Atencio Bravo,
BIU University, EEUU.
• Dra. Ana Elvira Castañeda
Cantillo, Universidad Santo
Tomás, Colombia.
• Dra. Ximena Castaño,
profesional independiente,
Colombia.
• Dr. Ronal Gutiérrez, Robotic
People, Colombia.
• Dra. Isabel Jiménez Becerra,
Universidad de La Salle,
Colombia.
• Dr. Pablo Valdivia,
Universidad de Groningen,
Países Bajos.
• Dr. Juan José Victoria,
Universidad de Granada,
España
• Dra. Blanca Bernal,
Universidad de Granada,
España
• Dr. José Antonio Martínez,
Universidad de Granada,
España.
• Dra. Claudia Cintya Peña
Estrada, Universidad
Autónoma de Querétaro,
México.
• Dr. José Sánchez Rodríguez,
Universidad de Málaga,
España.
• Dra. Minerva Cruz Loyo,
Instituto de Estudios Superior
del Istmo de Tehuantepec,
México.
• Dr. Manuel Cebrián de
la Serna, Universidad de
Málaga, España.
Los artículos publicados en este número pueden ser reproducidos
libremente cuando se haga con fines académicos, siempre que
se cite la fuente. La reproducción en revistas u otros medios o
cuando se haga con fines comerciales, sea esta total o parcial
y por cualquier medio mecánico o electrónico, deberá ser
solicitada por escrito y autorizada, también, por escrito, por la
Editorial Universidad Don Bosco o por el autor.
Para envíos de manuscritos, comunicarse con:
Editorial Universidad Don Bosco
Dr. Eduardo Menjívar Valencia
Correos: eduardo.menjivar@udb.edu.sv,
dialogos@udb.edu.sv
Teléfono: (503) 2251-8248 ext. 1743
Diá-logos, la Revista de Educación de la Universidad Don Bosco
de El Salvador, tiene como propósito aportar y compartir con la
comunidad educativa nacional e internacional sus reflexiones,
experiencias y resultados de investigaciones en el área educativa.
Diá-logos aborda diferentes temáticas educativas, entre ellas,
pedagogía, currículo, evaluación, tecnología, políticas y gestión
educativa. Diá-logos tiene como destinatarios a los educadores
de todo nivel, funcionarios públicos del área de educación,
investigadores del área de educación, formadores de maestros
y estudiantes en formación docente.
Diá-logos es una publicación semestral de la Dirección de
Educación a Distancia y del Instituto de Investigación y Formación
Pedagógica a través de la Editorial Universidad Don Bosco cuya
sede se encuentra en Universidad Don Bosco, calle a Plan del
Pino, Km 1/2 , Cantón Venecia, Soyapango, San Salvador, El
Salvador.
Revista de Educación
Dirección de Educación a Distancia
Instituto de Investigación y
Formación Pedagógica
Universidad Don Bosco - El Salvador
Contenido
Contenido
Revista Semestral Año 17, N° 31, julio - diciembre 2025
Revista de Educación
Dirección de Educación a Distancia
Instituto de Investigación y Formación Pedagógica
Universidad Don Bosco - El Salvador
ISSN 1996-1642
e-ISSN 2958-9754
5
Editorial
La gestión del docente en los escenarios digitales
Teacher management in digital settings
Eduardo Menjívar Valencia
11
Artículo 1
Strategies to Improve the Acquisition of Logical Thinking in Students with ASD
and ADHD
Estrategias para mejorar la adquisición del pensamiento lógico en estudiantes
con TEA y TDAH
Celia Gallardo Herrerías
25
Artículo 2
Desinformación en la IA: El riesgo oculto de la falta de cultura de uso en
modelos de lenguaje grande en universitarios
Misinformation in AI: The Hidden Risk of the Lack of Culture of Use in Large
Language Models Among University Students
Gibrán Aguilar Rangel
37
Artículo 3
Evaluación de la ecociudadanía docente en centros públicos de educación
básica y media de San Salvador
Evaluation of Teaching Eco-citizenship in Public Elementary and Secondary
Education Centers in San Salvador
Rolando Ernesto Herrera Sánchez
57
Artículo 4
Revisión normativa de la figura del Núcleo Académico Básico en el posgrado
de las universidades autónomas mexicanas
Normative Review of the Basic Academic Nucleus Figure in the Postgraduate
Program in Mexican Autonomous Universities
Rosana Ruiz Sánchez
María Esther Avelar Álvarez
María del Consuelo Delgado González
5
La gestión del docente en los
escenarios digitales
Teacher management in digital settings
DOI: https://doi.org/10.61604/dl.v17i31.511
La educación actual atraviesa un proceso de transformación sin precedentes.
El auge de la digitalización, el crecimiento exponencial de la información y una
generación hiperconectada han configurado un escenario que desafía las formas
tradicionales de enseñar. En este entorno, la gestión docente en los escenarios
semipresenciales y virtuales se ve profundamente cuestionada: ya no basta solamente
transmitir conocimientos, sino que se requiere organizar, facilitar, guiar, acompañar,
mediar y diseñar experiencias significativas de aprendizaje.
La transición hacia esta nueva concepción de la docencia no es un hecho
aislado y carente de fundamento teórico. Al contrario, sus principios se enmarcan
en la evolución de las teorías del aprendizaje que, desde los enfoques conductistas
de Pávlov, Thorndike y Skinner hasta las aportaciones constructivistas de Piaget,
Vygotsky y Bruner, han buscado comprender y explicar cómo las personas aprenden,
cómo construyen significados y cómo se configuran las condiciones que favorecen
el desarrollo del conocimiento. La psicología educativa del siglo XX dio paso a la
comprensión de que el aprendizaje no es un proceso lineal ni individual, sino una
experiencia social, activa y contextualizada.
Lev Vygotsky (1931) con su propuesta de la Zona de Desarrollo Próximo enfatizó
en la importancia de la mediación social y cultural en el aprendizaje. En esta línea,
David Ausubel (1969) destacó la relevancia del aprendizaje significativo, en el que
los nuevos conocimientos encuentran sentido al integrarse en las estructuras previas
del estudiante. Jerome Bruner (1960) planteó la importancia del descubrimiento y la
exploración activa como procesos centrales del desarrollo cognitivo. Estos aportes
siguen siendo hoy fundamentales para que el docente, en los escenarios digitales,
centre su gestión en facilitar experiencias, guiar en la construcción del conocimiento
y acompañar el proceso de enseñanza y aprendizaje hacia el desarrollo de
competencias.
En los últimos años, con la expansión de internet y la consolidación de la sociedad
en red, nuevos enfoques han intentado dar respuesta a los desafíos del aprendizaje en
la era de la digitalización. George Siemens (2004), con su propuesta del conectivismo,
describió el aprendizaje como un proceso distribuido, donde el conocimiento no
reside exclusivamente en la mente de las personas, sino también en los nodos y
conexiones que se establecen en los ecosistemas digitales. De esta forma, aprender
implica no solo adquirir contenidos, sino desarrollar competencias para identificar,
sistematizar, clasificar, seleccionar, ordenar, relacionar y aplicar información en
contextos complejos.
Este cambio de paradigma se refleja en lo que distintos autores denominan
pedagogías emergentes. Gros (2015) las define como propuestas que surgen en la
sociedad del conocimiento en red, cimentadas en la integración de tecnologías
digitales y en la exploración de nuevas formas para enseñar y aprender. García Aretio
6
(2012), por su parte, las concibe como nuevos métodos para una nueva concepción
educativa, mientras que Montanero (2019) establece que estas pedagogías van
desde el aprendizaje cooperativo y la enseñanza centrada en el pensamiento, hasta la
motivación mediante juegos, aprendizaje experiencial y aprendizaje por indagación.
En todos estos enfoques prevalece un mismo sentido: la gestión docente ya no
puede reducirse a transmitir información o datos, sino que debe configurarse como
mediación estratégica en ecosistemas de aprendizaje que prioricen la autonomía, la
creatividad, la curiosidad, la innovación, el pensamiento crítico, la colaboración y la
construcción activa del conocimiento.
Los escenarios digitales actuales se caracterizan por ser diversos y desafiantes.
El filósofo coreano Han (2023) lo advierte al expresar que existe una creciente y
acelerada complejidad en la sociedad de la información. La sobreestimulación
informacional expone a los estudiantes a riesgos de dispersión, déficit de atención
y multitarea (muchas de ellas improductivas). Sin embargo, también abre grandes
posibilidades para un aprendizaje flexible, activo, personalizado y colaborativo.
La educación se encuentra hoy en lo que Da Costa (2024) denomina entornos
VUCA: Volatility (Volatilidad), Uncertainty (Incertidumbre), Complexity (Complejidad) y
Ambiguity (Ambigüedad).
En ellos, la adaptabilidad se convierte en un requisito esencial, tanto para los
estudiantes como para los docentes. Ante este contexto, se hace evidente la necesidad
imperiosa de repensar la gestión docente en modalidades semipresenciales y
virtuales, donde las mediaciones tecnológicas constituyen el soporte principal de la
interacción y comunicación sincrónica, asincrónica y multidireccional como lo indica
Castells (2009).
El docente se transforma entonces en un diseñador de experiencias formativas que
favorezcan la autonomía y la autorregulación del aprendizaje. Castillo et al. (2023)
describen al profesor como guía y facilitador del aprendizaje, alguien que acompaña
al estudiante a lo largo de todo el proceso, donde estimula su participación activa y
su capacidad de reflexión. De manera similar, Cela-Ranilla et al. (2017) insisten que
el docente debe diseñar entornos que aprovechen las posibilidades de las TIC no
solo como recursos instrumentales, sino como mediadores de la construcción del
conocimiento y de la interacción social.
En esta línea, metodologías activas como el aula invertida, el aprendizaje basado
en proyectos, aprendizaje basado en problemas, casos de estudio, el aprendizaje
móvil y la gamificación inclusiva adquieren un papel protagónico. La gamificación,
definida como la incorporación de mecánicas propias del juego en contextos
educativos (Antonaci, Klemke y Specht, 2019), ha demostrado su potencial para
motivar, comprometer y mejorar el rendimiento académico de los estudiantes.
La integración de experiencias inmersivas mediante realidad virtual y aumentada
(Johnson et al., 2016; Campos Soto et al., 2020) abre nuevas posibilidades para el
aprendizaje experiencial, la simulación de entornos complejos y el desarrollo de
competencias en contextos colaborativos. Estas metodologías, aplicadas con criterio
pedagógico, potencian la creatividad, la autonomía y el compromiso del estudiante,
ofreciendo oportunidades para aprender de forma activa y significativa.
La gestión del docente en los escenarios digitales
7
El marco conceptual que ofrece el modelo TPACK (conocimiento tecnológico,
conocimiento pedagógico y conocimiento del contenido) resulta esencial en esta
transición. Este modelo identifica la necesidad de articular tres tipos de conocimiento
en la gestión docente: el pedagógico, el disciplinar y el tecnológico. La integración
de estas dimensiones permite entender que la tecnología no debe añadirse de
manera aislada al currículo, sino como parte de una estrategia reflexiva que articula
competencias, metodologías y herramientas digitales en función de los aprendizajes
de los estudiantes. En la educación semipresencial y a distancia, este enfoque
resulta especialmente valioso, pues garantiza la coherencia entre las mediaciones
tecnológicas y los principios pedagógicos y didácticos que sostienen la práctica
docente.
En este escenario, el docente se convierte en un prosumidor, productor de recursos
y consumidor a la vez de herramientas digitales que integran flexibilidad, interactividad
y adaptabilidad de acuerdo con los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Ya no
se trata únicamente de seleccionar materiales disponibles, sino de crear, adaptar y
compartir recursos que dialoguen con la cultura digital y potencien la participación
activa del estudiante.
El desafío, sin embargo, no está en acumular herramientas tecnológicas de
última generación, sino en estudiar sus posibilidades pedagógicas y aplicarlas con
intencionalidad y conocimiento. Como se advierte en Menjívar (2017), la incorporación
de tecnologías debe evaluarse desde su pertinencia didáctica, reconociendo que
no todo recurso digital enriquece el aprendizaje. La verdadera innovación radica
en utilizar la tecnología para desarrollar el pensamiento crítico, la investigación, la
inclusión, la creatividad y el rigor académico.
En consecuencia, la gestión del docente en los escenarios digitales puede
entenderse a partir de tres dimensiones: la primera, como mediación reflexiva,
que acompaña y guía a los estudiantes en procesos autónomos y colaborativos.
La segunda, como diseño de experiencia significativas, que integra metodologías
activas, gamificación e inmersión para motivar y comprometer a los estudiantes en su
aprendizaje. Y la tercera, como el desarrollo de competencias para los ecosistemas
pedagógicos, que articula lo pedagógico, lo disciplinar y lo tecnológico, asegurando
la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Lejos de representar una ruptura con la educación tradicional, los escenarios digitales
y las pedagogías emergentes constituyen una evolución necesaria. Lo importante de
la docencia no se encuentra en la cantidad de información transmitida, sino en la
capacidad de generar aprendizajes dinámicos que transformen a las personas y las
preparen con competencias que les permita enfrentarse a los desafíos de un mundo
en constante cambio. En este sentido, la gestión docente es clave para humanizar la
educación digital, asegurando que, en medio de la hiperconexión y la abundancia
de la información, los estudiantes encuentren sentido, profundidad y compromiso en
su formación académica.
En coherencia con lo planteado anteriormente, la Revista Diá-logos, editada por
la Dirección de Educación a Distancia (UDB Virtual), continúa fortaleciendo la reflexión
académica y científica sobre la educación. En esta oportunidad, se presentan cinco
artículos que conforman el número 31 de la Revista.
– Año 17, N° 31, julio - diciembre 2025
8.
El primer artículo es Strategies to Improve the Acquisition of Logical Thinking in Students
with ASD and ADHD. En este manuscrito, Gallardo describe cómo las estrategias de
enseñanza basadas en la neuroplasticidad pueden mejorar el razonamiento lógico-
matemático en estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) y Trastorno por
Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH).
El segundo artículo es una investigación del autor Aguilar, y se titula Desinformación
en la IA: El riesgo oculto de la falta de cultura de uso en modelos de lenguaje grande
en universitarios. El estudio se centró en analizar los hábitos de uso de herramientas
de inteligencia artificial (IA) específicamente de los LLM entre estudiantes universitarios,
identificando la frecuencia de uso, las percepciones sobre su utilidad y los desafíos
asociados, con el fin de comprender cómo estas tecnologías pueden potencialmente
impactar en el ámbito académico y personal.
El tercer artículo se titula Evaluación de la ecociudadanía docente en centros
públicos de educación básica y media de San Salvador. Con esta investigación
Herrera buscó estimar el nivel de ecociudadanía aplicado a la labor docente de un
grupo de profesores en servicio de siete instituciones públicas de San Salvador. Se
adoptó un enfoque cuantitativo con alcance exploratorio-descriptivo de diseño no
experimental transeccional.
El cuarto artículo de las autoras Ruíz, Avelar y Delgado se titula Revisión normativa de
la figura del Núcleo Académico Básico en el posgrado de las universidades autónomas
mexicanas. En esta investigación, ellas analizaron, mediante la metodología de revisión
sistemática exploratoria normativa, los reglamentos aplicables a los posgrados de las
universidades públicas de las entidades federativas mexicanas, para determinar la
existencia de disposiciones normativas que regulen la figura del NAB.
La revista Diá-logos sigue creciendo e incorporándose a más bases de datos
reconocidas a nivel internacional.
Referencias
Antonaci, A., Klemke, R., & Specht, M. (2019). The effects of gamification in online
learning environments: A systematic literature review. Informatics, 6(3), 32. https://
doi.org/10.3390/informatics6030032
Ausubel, D. P. (1969). Educational psychology: A cognitive view. Holt, Rinehart and
Winston.
Bruner, J. S. (1960). The process of education. Harvard University Press.
Campos Soto, M. N., Navas-Parejo, M. R., & Moreno-Guerrero, A. J. (2020). Realidad
virtual y motivación en el contexto educativo: Estudio bibliométrico de los últimos
veinte años de Scopus. Alteridad. Revista de Educación, 15(1), 47–60. https://
doi.org/10.17163/alt.v15n1.2020.04
Castells, M. (2009). Comunicación y Poder. Alianza Editorial
Castillo Córdova , G. E., Sailema Moreta, J. E., Chalacán Mayón, J. B., & Calva Abad,
A. (2023). El rol docente como guía y mediador del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 6(6), 13911-13922.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v6i6.4409
Cela - Ranilla, J. M., Esteve González, V., Esteve Mon, F., González Martínez, J., & Gisbert
- Cervera, M. (2017). EL DOCENTE EN LA SOCIEDAD DIGITAL: UNA PROPUESTA
BASADA EN LA PEDAGOGÍA TRANSFORMATIVA Y EN LA TECNOLOGÍA AVANZADA.
Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 21(1), 403-
La gestión del docente en los escenarios digitales
9
422. https://www.redalyc.org/pdf/567/56750681020.pdf
Da Costa, M. (19 de febrero del 2024). Educación en entornos VUCA. [Entrada de
Blog]. Gestión Educativa. https://gestioneducativa.net/el-liderazgo-escolar-en-
contextos-vuca/
García Aretio, L. (2012). Sociedad del Conocimiento y Educación. UNED. https://
gc.scalahed.com/recursos/files/r161r/w25852w/Sociedad%20del%20
conocimiento%20y%20educacion.pdf
Gros, B. (2015). La caída de los muros del conocimiento en la sociedad digital y las
pedagogías emergentes. Education in the Knowledge Society (EKS), 16(1), 58–
68. https://doi.org/10.14201/eks20151615868
Han, B. (2023). INFOCRACIA. Penguin Random House Grupo Editorial.
Johnson, L., Adams Becker, S., Cummins, M., Estrada, V., Freeman, A., & Hall, C. (2016).
NMC Horizon Report: 2016 Higher Education Edition. The New Media Consortium.
https://library.educause.edu/resources/2016/2/2016-horizon-report
Menjívar, E. (2017). Herramientas tecnológicas como estrategias de enseñanza-
aprendizaje: Una reflexión desde la experiencia docente. Diá-logos, 19, 7–19.
https://www.revistas.udb.edu.sv/ojs/index.php/dl/article/view/124/98
Montanero Fernández, M. (2019). Métodos pedagógicos emergentes para un nuevo
siglo ¿Qué hay realmente de innovación? Teoría De La Educación. Revista
Interuniversitaria, 31(1), 5–34. https://doi.org/10.14201/teri.19758
Piaget, J. (1920). La representación del mundo en el niño. Morata
Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning theory for the digital age. International
Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2. http://www.itdl.org/
Journal/Jan_05/article01.htm
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological
processes. Harvard University Press.
Dr. Eduardo Menjívar Valencia
Director/Editor
San Salvador, 30 de septiembre de 2025
– Año 17, N° 31, julio - diciembre 2025
Artículo 1
11
1
Doctora en Educación, Máster en Educación Especial y Licenciada en Educación Infantil por la Universidad
de Almería.
DOI: https://doi.org/10.61604/dl.v17i31.478
Strategies to Improve the Acquisition
of Logical Thinking in Students with ASD
and ADHD
Estrategias para mejorar la adquisición
del pensamiento lógico en estudiantes
con TEA y TDAH
ISSN: 1996-1642
e-ISSN: 2958-9754
Año 17, N° 31, junio-diciembre 2025 pp. 11-23
Revista de Educación
Universidad Don Bosco - El Salvador
Celia Gallardo Herrerías
1
Universidad de Almería, España
Correo: cgh188@inlumine.ual.es,
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5515-1269
Recibido: 10 de julio del 2025
Aceptado: 15 de octubre del 2025
Para citar este artículo: Celia, G. (2025). Strategies to improve the acquisition of logical thinking in students
with ASD and ADHD, Diá-logos, (31), 11-23. https://doi.org/10.61604/dl.v17i31.478
Nuestra revista publica bajo la Licencia
Creative Commons: Atribución-No
Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
12
Resumen
Este estudio describe cómo las estrategias de
enseñanza basadas en la neuroplasticidad pueden
mejorar el razonamiento lógico-matemático en
estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA)
y Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
(TDAH). Basado en un diseño de métodos mixtos que
combina una revisión sistemática, una intervención
controlada y una evaluación multimodal, el estudio
reveló una mejora drástica en el rendimiento
académico, el funcionamiento cognitivo y las
conexiones neuronales. Intervenciones como
la gamificación adaptativa, los materiales
manipulativos multisensoriales y las rutinas
metacognitivas indicaron un aumento del 32%
en la capacidad de resolución de problemas en
el grupo experimental (en comparación con el 8%
del grupo control). Los niños con TEA mostraron un
mayor reconocimiento de patrones, mientras que
los niños con TDAH mostraron una mayor atención
y control inhibitorio. Las neuroimágenes indicaron
una mayor actividad de la corteza prefrontal
dorsolateral (CPDL) y una mayor conectividad
con el lóbulo parietal, lo que indica el papel de la
neuroplasticidad en el aprendizaje. Los hallazgos,
que trascienden la educación y la neurociencia,
ofrecen sugerencias prácticas para aulas inclusivas
y exigen la formación docente y la reforma de
políticas para educar a estudiantes neurodiversos.
Palabras clave
Neuroplasticidad, educación matemática, TEA,
TDAH, aprendizaje inclusivo
Abstract
This study outlines how neuroplasticity-based
instructional strategies can enhance logical-
mathematical reasoning in Autism Spectrum
Disorder (ASD) and Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD) students. Based on a mixed-methods
design combining systematic review, controlled
intervention, and multimodal assessment, the
study revealed drastic improvement in academic
performance, cognitive functioning, and neural
connections. Interventions such as adaptive
gamification, multisensory manipulatives, and
metacognitive routines indicated a 32% increase
in problem-solving ability in the experimental group
(compared to 8% in control). Children with ASD
indicated enhanced pattern recognition, and
children with ADHD indicated enhanced attention
and inhibitory control. Neuroimaging indicated
enhanced dorsolateral prefrontal cortex (DLPFC)
activity and enhanced connectivity with the
parietal lobe, indicating the role of neuroplasticity
in learning. The findings cut across education and
neuroscience, offering actionable suggestions for
inclusive classrooms and necessitating teacher
training and policy reform to teach neurodiverse
students.
Keywords
Neuroplasticity, mathematics education, ASD,
ADHD, inclusive learning
Introduction
Neuroplasticity, as the brain's ability to change and reorganize in response to
experience, learning, and neurological damage, is now a fundamental area of study in
contemporary education in general and mathematics education in particular (Núñez,
2024). Due to its very abstract nature and demand for logic, this topic is especially difficult
for individuals with Autism Spectrum Disorder (ASD) and Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD) (Peñalba et al., 2021). These students have difficulties with elementary
cognitive processes of math learning, such as working memory, sustained attention,
and mind flexibility. However, recent research shows that educational interventions
founded on neuroplasticity can significantly enhance logical thinking development in
these groups (Alonso et al., 2024). Neuroplasticity of the brain—the adaptive power
of the nervous system to rebuild in response to stimuli—is a science foundation to
reorganize instruction in mathematics for students with ASD and ADHD (Conforme &
Morocho, 2022).
Both disorders of neurodevelopment share common cognitive profiles that, as
dynamic impairments rather than static, commit to employing evidence to generate
evidence-based interventions within education. The "math brain," supported by
distributed neural networks across the parietal, prefrontal, and temporal lobes, is
extremely plastic when engaged by means that complement the particular deficit of
each condition while taking advantage of their native strengths (Baquedano, 2024).
In ASD, in which structured thinking and accuracy prevail but openness of mind is the
catch, neuroplasticity may be shaped by approaches that translate cognitive inflexibility
into algorithmic precision (Bastidas et al., 2022).
Strategies to Improve the Acquisition of Logical
Thinking in Students with ASD and ADHD
13
Neuroimaging studies reveal that incremental repeated variation and ordered
visual arrays activate compensatory neural networks connecting parietal (processing
number) to frontal areas (executive functions), circumventing mathematical abstraction
impairment (Zambrano-Muñoz, 2023). This effect explains why students with ASD who
are taught multisensory methods not only excel in low-level math computation but also
at high-level problem-solving, dispelling the myth that rational-abstract thought is out
of range for this group (Pérez et al., 2023). In the case of ADHD, where inhibitory control
and vigilance are impaired, neuroplasticity facilitates compensation when instructional
methods introduce adaptive gamification and metacognitive control (Sánchez, 2024).
Use of immediate feedback and visual reward to mathematical tasks increases
frontostriatal dopamine release, reinforcing motivation and self-regulation (da Silva et al.,
2024). Electroencephalography measures have shown that interventions bring default
mode network activity patterns to normal, reducing distractibility with mathematical
tasks. Interestingly, ADHD students under these approaches receive a 40% reduction
in impulsivity errors, which shows that accuracy can be learned even while processing
speed challenges persist (García, 2024). The intersection of neuroscience and
education has revealed a collection of principles of instruction that possess cognitive
strength, of which the most impactful is multisensory learning. Multisensory learning
exploits the brain's ability to synthesize information from multiple channels of the
senses—vision, hearing, and touch—to create redundancies in the brain that support
learning and memory. Experiments have indicated that when students are involved
in learning activities that stimulate multiple senses, their brains create stronger links
to access knowledge in the long term. Stimulation of multiple sensory channels not
only makes it stronger for encoding but also increases the efficiency of retrieval so
that learners can retrieve ideas in various contexts. For instance, tactile math learning
through the use of manipulatives has been shown to improve numerical cognition
by developing spatial thinking, while auditory drill in language instruction improves
phonological awareness and reading acquisition. As students learn through multiple
inputs, they develop associative networks that contain knowledge as well as a single
memory trace.
Gamification is another instructional principle that's been misdefined as simply
having learning be "fun." More accurately, neuroscience instructs us that gamification
is a synaptic plasticity amplifier that creates motivation-driven change within the
brain. Through instant feedback, goal-directed challenge, and reward structures,
gamification leverages dopaminergic circuits to engage the prefrontal cortex and
create persistence. The impacts reach beyond behavior reinforcement; evidence
indicates that properly designed gamified environments cumulatively contribute
to quantifiable gains in the density of neural associations in areas associated with
executive functioning and self-regulation. As opposed to relying on extrinsic motivators,
gamification reprograms cognitive structure and converts transitory engagement into
enduring learning behaviors. The transition from extrinsic to intrinsic motivation enables
learners to develop strategic problem-solving and adaptive learning response tactics.
Gamification relies on episodic memory construction—learning from engaging
challenges creates unique mental pictures, strengthening memory through associative
retrieval processes.
The third postulate is metacognition, allowing cortical reorganization by internalizing
systemic strategy to self-directed reasoning. Neuroscientific studies demonstrate that
metacognitive proclivities, such as reflection, error monitoring, and self-regulation,
enhance coupling between dorsolateral prefrontal cortex (DLPFC) and parietal cortices—
planning, attentional control, and abstract thought areas. Cognitive autonomy emerges
– Año 17, N° 31, julio - diciembre 2025
14
with the development of internalized structures from external support. For example,
early reliance on organizational aid like checklists and facilitated questioning ultimately
gives rise to autonomous application of problem-solving heuristics. Neuroplasticity
allows this to occur by making habitual pathways in executive networks strong enough
so that there is effective cognitive control and minimal cognitive overload. Moreover,
metacognition application extends beyond formal learning, impacting emotional
regulation and resilience. The ability to dissect the process of thinking guarantees
flexibility in unfamiliar situations, whereby the students can learn a means of coping
with complicated situations. The purpose of this paper is to report on the potentiality of
employing neuroplasticity to design more effective mathematics instructional practices
for ASD and ADHD students according to their own unique neurocognitive profiles.
While numerous studies have investigated neuroplasticity in neurological rehab
or learning situations more broadly, very few have directly addressed its application
to mathematics education in students with ASD and ADHD. Moreover, most recent
trends are focused on clinical or therapeutic uses, without regard to their usability in
conventional school settings. This misalignment between neuroscience and education
hinders the development of truly effective pedagogical interventions for these
students, who are too frequently stuck in outdated methods that fail to address their
particular cognitive requirements. This current study aims to bridge the gap between
neuroscientific research and educational practice in the following ways:
• Describe the effectiveness of neuroplasticity-informed teaching practices.
• Discuss some mechanisms of neural adaptation.
Methodology
A mixed-methods explanatory sequential design was adopted in this study, combining
both quantitative and qualitative elements to have a complete picture of the impact
of neuroplasticity-based pedagogical interventions on logical-mathematical thinking
development among students with Autism Spectrum Disorder (ASD) and Attention
Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). This methodological approach allowed not just
the evaluation of observable effects on school performance but also a glimpse into
the neural mechanisms and subjective processes involved in the changes. The study
was designed over the course of one complete school year, with three main phases:
baseline data collection, intervention, and outcome evaluation.
Purposive non-probability sampling was employed in the selection of the sample,
due to the specific clinical and educational characteristics of the target population.
240 participants - 120 with ASD and 120 with ADHD - from eight elementary and high
schools participated. The inclusion criteria were: between 6-16 years of age, clinical
diagnosis made according to DSM-5 criteria, IQ between 70-120, basic reading
skills, and no other severe neurological conditions. Informed consent from parents or
guardians was obtained, along with assent for children.
Participants were matched on the grounds of age, academic grade, and cognitive
profile and formed into two groups of 120 students each: an experimental and a control
group. The experimental group underwent intensive pedagogical intervention founded
on neuroplasticity, while the control group received mathematics instruction through
traditional methods of teaching. Group assignment was for best balance between
groups for individual traits, although complete randomization was not feasible due to
logistical and ethical constraints in a school setting.
Strategies to Improve the Acquisition of Logical
Thinking in Students with ASD and ADHD
15
The intervention was designed to be implemented over six consecutive months,
comprising five 45-minute sessions per week. The intervention was set within the context
of three pillars: (1) use of multisensory manipulatives, (2) use of adaptive gamification
platforms, and (3) systematic application of metacognitive routines scaled to students’
developmental levels. Each of the strategies was executed based on a standardized
protocol previously piloted in pilot studies.
The multisensory materials included manipulative items such as Cuisenaire rods,
logic blocks, magnetic tangrams, and operation boards. These materials were
selected and adapted to provide stimulation to the visual, tactile, and kinesthetic
channels at the same time, with opportunities for symbolic representation and abstract
thinking through manipulation. It was hoped that this type of multisensory learning
would promote synaptic consolidation and intermodal integration of mathematics
information. Teachers who were previously trained in the neuroscientific foundations of
the intervention led the implementation.
Concurrently, a bespoke digital gamification platform created in collaboration with
neuroeducation engineers was used, which automatically modulated exercise difficulty
based on student performance. The platform embedded immediate feedback loops,
virtual rewards, interactive avatars, and automatic tracking of usage data. Exercises
covered natural numbers, basic operations, patterns, geometry, and problem-solving.
The gamification approach aimed to activate dopaminergic reward mechanisms
involved in sustained attention and intrinsic motivation, with particular emphasis placed
on developing executive functions.
The third condition included personalized metacognitive routines, couched
in the “STOP-THINK-ACT-REVIEW” framework, to facilitate planning, monitoring, and
self-evaluating in mathematical problem-solving. The routines were implemented
through verbal scaffolding, teacher modeling, and self-regulation notebooks, with
the expectation of facilitating gradual internalization of self-reflective thinking. Think-
aloud protocols, reflective pauses, and step-by-step checklists were the other methods
employed.
Intervention effects were assessed on three complementary levels: academic,
neuropsychological, and neurophysiological. Academic assessment involved
standardized mathematics tests adapted to each educational level, administered
pre- and post-intervention and including multiple-choice items, open problems,
and contextualized application problems. Neuropsychological assessment involved
executive function batteries including the Stroop test, numerical working memory
tasks, and set-shifting tasks, supplemented by teacher observation questionnaires and
caregiver behavior scales.
On the neurophysiological level, a representative subsample of 30 students underwent
functional neuroimaging scans (fMRI) and brain activity recordings (EEG), conducted
in collaboration with an applied neuroscience research center. Mathematical content
tasks used for imaging were specifically selected to activate regions that are engaged
in numerical processing and executive functions, that is, the dorsolateral prefrontal
cortex (DLPFC) and inferior parietal lobe.
Quantitative data analysis employed tests of statistical significance (Students’ t-test,
ANOVA, ANCOVA) at 95% confidence level, using specialist software (SPSS and R).
Pearson correlation coefficients were employed to investigate correlations between
– Año 17, N° 31, julio - diciembre 2025
16
academic performance and brain activation measured. Qualitative data underwent
thematic content analysis of semi-structured interviews, observation notes, and
teacher reflective diaries. Triangulation of varied sources allowed checking for internal
consistency in findings via multiple sources.
Results
The findings of this study irrevocably establish the effectiveness of pedagogical
interventions based on neuroplasticity in strengthening logical-mathematical thinking
among individuals with Autism Spectrum Disorder (ASD) and Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD). Through the application of a mixed-methods design that includes
quantitative measures like standardized tests, neuropsychological rating scales, and
neuroimaging procedures, and qualitative measures like classroom observations,
teacher interviews, and reflection diaries, it was feasible to not only determine the direct
impact of the intervention but also the cognitive and neurophysiological processes
underlying these changes. The concentration of the data allowed for an integrated
perspective on the way different student profiles respond to structured intervention
according to a neuroeducational bias. At a scholastic level, significant and statistically
adequate gains were evidenced in logical-mathematical skills across diagnostic
groups, albeit with profiles differentiated by pattern.
Of the ASD students, 78% of the experimental group reached competency levels
at their grade levels after the intervention, compared to 45% of the control group,
and the difference was significant (χ² = 6.84, p <.01). This was particularly the case
in problem-solving with pattern recognition, number sequences, and algorithmic
problem-solving. The application of visual aids such as flow diagrams, touch rods
color-coded by category, and logical association cards facilitated the development
from concrete to abstract thinking. The tools were scaffolding that facilitated more
internalization of structured strategies. Classroom observations revealed extensive
development of spontaneous generalization of the strategies to non-mathematical
subjects such as time management and planning daily activities, which was a sign
of deep learning consolidation. On the part of ADHD students, the greatest effects
were found in maintaining attention over time, suppressing automatic response, and
complex problem-solving.
Gamification of content, converting standard instructions into a contest with
successively increasing levels, symbolic reinforcement, and immediate feedback, had
a large effect on cognitive engagement and self-regulation. Following the intervention,
65% of the experimental group ADHD students answered challenging math problems
correctly, as opposed to 30% of the control group, with a highly significant difference
(t(51) = 3.91, p <.001). Impulsivity-based error was also reduced by 40%, especially
on timed mental computation items, as indicated in the Numerical Agility Test results.
This type of error—premature answers before problem analysis conclusion—is a
typical clinical indicator in ADHD, and its reduction reflects true change in inhibition
of behavior. Required reflective interruptions before responding, in addition to visual
indicators noted on critical aspects of the problem statement, were mentioned by
teachers as most effective features in effecting this impact. From the basic cognitive
function view, important growth was noted in inhibitory control, working memory, and
cognitive flexibility.
Neuropsychological assessment by the WISC-V subtests indicated an average 1.5
standard point growth on the working memory items, i.e., reverse numerical span,
quantified in more ability to follow complex directions and hold applicable information
Strategies to Improve the Acquisition of Logical
Thinking in Students with ASD and ADHD
17
in working memory when completing tasks. These benefits were more profound when
supports incorporated visual aids with personalized narrative features, e.g., illustrated
cards with well-known video game figures representing mathematical algorithms. This
motivational-engaging intrinsic design was core to skill transfer. In terms of cognitive
flexibility—historically impaired in both disorders—the results showed a differential
pattern: ASD students reduced by 25% response time for alternation between arithmetic
operations, while ADHD students reduced perseverative errors by 30%. Metacognitive
strategies, such as the employment of self-instructions (“first I identify, then I solve”), were
the most important factor in improving this ability. Notably, some of the ASD students
began to use these self-verbalizations in social contexts in an attempt to manage
conflict or transition, thus providing intriguing opportunities for the study of cross-domain
transfer.
Functional magnetic resonance imaging (fMRI) and electroencephalographic
(EEG) measures provided strong evidence that the intervention supported improvement
in the efficacy and integration of the involved neural networks for mathematical
reasoning. fMRI scans indicated a substantial enhancement of activation in the
left dorsolateral prefrontal cortex, particularly for logical reasoning, and enhanced
functional connectivity with the inferior parietal lobe. These shifts were most evident in the
highest-achieving students, with 15-18% mean increases in BOLD signal in these brain
regions. EEG metrics also reflected increased theta coherence between frontoparietal
regions, a sign of effective cognitive integration. The increase was most pronounced in
gamification sessions, which suggests that motivational processes not only facilitated
commitment to behavior but directly energized functional reorganization in the brain.
Students with the greatest increase in theta coherence were also those for whom the
most significant attitude change toward mathematics, from frustration or avoidance to
persistent engagement, was documented by teachers.
Examination of the moderating variables showed that individual variables made
the most significant contribution toward intervention effectiveness. For ASD individuals,
receptive language level was the most predictive factor: those who were scoring in
the 60th percentile range and above on the CELF-5 test were better placed to benefit
from conceptual metaphor and narrative structured assistance. For less advanced
language difficulties among learners, more visual and manipulative strategies of support
proved to be more effective. In the case of ADHD learners, symptom profile—either
inattentive or hyperactive—governed the effectiveness of intervention. Participants
with prevalent inattentiveness responded more to visual organizers, schematics, and
timers, and participants with extreme hyperactivity responded more to controlled
movement interventions and kinesthetic feedback. A second important moderator was
age: 6- to 10-year-olds made rapid progress with intensive multisensory materials, but
these needed to be constantly reinforced if they were to remain effective. In contrast,
younger learners aged 11 to 16 years exhibited more incremental but longer-term
progress, especially where approaches capitalized on their developing ability for self-
awareness and abstract thinking. These findings not only attest to the effectiveness of
approaches based on neuroplasticity but also to highlight the significance of careful
individualization to each learner’s neurocognitive and developmental blueprint.
Qualitative insights into learning transformation
Qualitative information derived from teacher interviews, classroom observations, and
student focus groups further enriched our understanding of deeper processes that led
to change in performance and attitude towards mathematics learning. These sources
opened up access to analysis levels that would have been impossible with quantitative
– Año 17, N° 31, julio - diciembre 2025
18
measurement and gave a more accurate representation of the subjective, relational,
and affective changes following the intervention process.
Experienced teachers, who were accustomed to the typical resistance of students
with ASD and ADHD to structured and abstract activities, began noticing differences
in behavior patterns. Avoidance behaviors—most often voiced as distraction, passive
resistance, complaining, or escape behaviors—were increasingly offset by distracting
and persistence in the face of obstacles. As one third-grade teacher put it: “Before,
when I’d give them an activity with numbers, some wouldn’t even look at it.” They now
approach and ask if they may do it ‘their way,’ as if they think they have a way to try. This
sense of agency—having their own way based on their abilities—was remarked on by
numerous educators as one of the most striking changes. Ethnographic observations
of class sessions revealed that affective interaction with content influenced cognitive
engagement directly.
When problems in mathematics were embedded in compelling stories or associated
with students’ unique interests—video games, sports, pets, or fantasy quests—
engagement persisted for longer periods of time, autonomous initiative in working
on problems with less overt outside help was greater, and random metacognitive
verbalizations were heightened. These remarks, which had been inscribed with a coding
scheme based on Zimmerman’s (2000) self-regulation phases, also demonstrated a
sea change—from utterances like “this is hard” or “I don’t understand” to utterances
like “I’ll do it like this,” “I have done something like that before,” or “if I do it first, then I
think that will work.” This shift in students’ self-talk is humongously informative, expressing
not just greater comprehension but even a change towards more positive self-view as
learners. These opinions were repeated by student focus groups in candid and open
voices.
Certain students gave brief descriptions of their experiences of pedagogical
methods leading to episodes of immediate understanding, which could be described
as colloquially “it clicked in my head” or “the light bulb went on.” A student with ADHD
remarked: “When they did steps as a recipe for cooking, it assisted me in following
everything without omitting important points. I did it as a game, as if I had to complete
a mission step by step.” An additional ASD student commented: “When we utilized
textured cards, like rubber or with images, they assisted me in remembering how each
number functioned, as if each one had a personality.” These descriptions proved
invaluable in the process of identification of affective, sensory, and symbolic variables
not initially included in the intervention design but crucial in learning internalization.
The category was not restricted to the innate capacity to solve problems but
encompassed the inner perception of personal effectiveness in managing hard tasks.
Observations indicated that as students saw that their efforts translated into achievement,
even small steps, their willingness to take on harder tasks was considerably enhanced.
This impact was strongest in students who had an academic history of failure or low
math self-efficacy. The sense of “being able to do what before seemed impossible”
was a watershed in their school career, according to several teacher accounts.
Perception of autonomy was the second prevailing category. Students reported—
both in interviews and in written or oral reflection—that, for the first time, they were able
to “choose how to learn,” “solve in their own way,” or “decide where to start.” Perception
of control over the learning process—even if delineated by the teacher in terms of
pre-determined options—was central to creating a less dependent and more active
state of mind. Teachers reported that, after some weeks of intervention, some children
Strategies to Improve the Acquisition of Logical
Thinking in Students with ASD and ADHD
19
began to invent their own problems, to modify proposed rules of mathematical games
presented to them, or to integrate strategies in the absence of external instruction.
This suggests, not merely content knowledge, but take-over—a kind of mental
empowerment not always induced through more traditional, hierarchical methods.
Moreover, attitude changes of a kind larger than mathematics education were
typically observed. In most cases, teachers reported that students who previously had
avoided participation in group work started taking central roles in mathematics tasks.
In a few cases, they even taught strategies to other students through metaphors or
diagrams. Not only did this reinforce the students’ own learning, but also helped to
create more positive and inclusive classroom environments. The socioconstructivist
explanation for such phenomena is that the interventions changed not only individual
competence but also relational and cultural classroom practices—a crucial factor in
environments where neurodiversity has been historically marginalized or medicalized.
Another theme to arise from teacher interviews was the impact of emotional support
within mathematical activity. Instructors who had once envisioned their task as merely
“teaching content” began to see the benefit of creating emotionally safe classrooms
where mistakes were not criticized but reframed as an inevitable aspect of the learning
process. Here, “normalization of error” (putting normal errors on the table in problem-
solving discussions or making teachers’ own errors explicit) and “emotionally contingent
feedback” (providing sincere praise for effort, not for correct answers) were observed to
be important drivers of change. A high school teacher recounted: “When I explained to
them that I had also gotten a problem wrong, it was as if a wall came down. They took
more risks. And afterward, they did it better.” Far from trivializing the process of teaching,
this kind of interaction enriches it by building trust on both sides.
It is worth mentioning that these qualitative findings are not mere subjective
impressions but are corroborated through systematic triangulation with quantitative
findings. For instance, students who reported more competence and autonomy were
also the ones who reported the highest gains on standardized measures of working
memory, problem-solving capacity, and math accuracy. This synthesis of qualitative
and quantitative information highlights the internal validity of findings and supports a
more ecological and holistic contextual understanding of learning.
The second critical factor was the role teacher-student relationships played in the
success of the intervention. Those instructors who established a relationship of trust—
founded upon respect for the students’ individuality, recognition of their thought style,
and active listening—were the instructors whose students showed the greatest growth.
Several interviews identified the instructor as a “cognitive translator,” one who could read
the idiosyncratic thinking of a student and reformulate material in a structure that would
intersect with their internal logic. This labor-intensive, gentle, and professionally skilled
work was greatly appreciated by the families, who saw not only academic growth but
also emotional development in their children.
Lastly, this qualitative approach also permitted the possible determination of
challenges and tensions that need to be taken into account in future implementations.
Some instructors described difficulty in sustaining the intervention in environments with
overwhelming institutional pressures, few resources, or demand for compliance with
standardized curriculum demands. Others described a need for additional training
in neuroeducational interventions, particularly in developing visual support, sensory
modifications, and emotion regulation strategies. These testimonies emphasize that,
though the intervention has been extremely successful, its scalability and sustainability
– Año 17, N° 31, julio - diciembre 2025
20
most critically depend on acknowledgment of teaching as intellectual and complex
practice, coupled with professional support and institutional environment.
Discussion
The findings of this present study are overall consistent with the prior work on
neuroplasticity and mathematics education but further provide notable subtleties and
new insights deserving of much discussion.
Prior work, as that of Meltzoff & Kuhl (2016), had previously demonstrated that
repeated systematic practice and imitation were capable of enhancing neural
networks in ASD children, specifically in sequencing and recognizing patterns. Our results
align with this premise, insofar as activities with physical manipulatives and gamification
that featured some incremental repetition produced breathtaking improvements on
structured problem-solving. The current study diverged from previous research, however,
in demonstrating that such improvements are not simply procedure skill specific but
that they generalize to the higher-order abstract thinking skills, which operate like Baron-
Cohen (2017) had suggested were more difficult for this group.
One of the results most directly relevant to the current study was increased functional
connectivity between inferior parietal lobe and dorsolateral prefrontal cortex in ASD
students that signaled higher integration of logical reasoning and numerical calculation.
This contrasts with studies such as Butterworth (2018), where persistent numerical
cognition impairments were reported in ASD patients. One possible explanation is
that multisensory intervention employed in this study engaged compensatory neural
networks to substitute typically associated impairments.
As is in line with Barkley (2019), our findings are in agreement with the fact that ADHD
students show immense improvement in math tasks if pedagogical interventions have
components modulating attention and lowering impulsivity. Adaptive gamification,
through its real-time feedback and dependent reward structures, reproduced
effects identical to those identified by Diamond (2013) in executive function training
interventions. But this study provides additional validation in the sense that it shows these
benefits are not only maintained in real-world learning settings but also are associated
with quantifiable changes in neurophysiology, such as normalization of DMN function.
One of the points of departure from previous studies, e.g., Dehaene (2020), is that
while previous studies emphasized processing speed as an important factor in math
learning among ADHD, the current findings emphasize that accuracy and inhibitory
control can also be equally important. For example, the 40% reduction in errors caused
by impulsivity on timed tests illustrates that metacognitive strategies (e.g., reflective
pauses, self-verbalization) can overcome speed problems, an area not well covered
in the literature.
These findings support Merzenich et al. (2014) forecast for the brain’s plasticity following
multisensory stimulation, but they have a more generalizability application in that they
demonstrate that these results occur outside clinical/rehabilitation environments. Unlike
research that tested these approaches in labs with small samples (e.g., clinical trials
employing neurofeedback), our intervention was utilized within normal classroom
environments, thereby establishing its validity in normal classroom settings.
Strategies to Improve the Acquisition of Logical
Thinking in Students with ASD and ADHD
21
Second, while earlier studies like Dehaene (2020) pointed out the part of spaced
repetition in the consolidation of learning, our study shows that if this strategy is coupled
with ludic factors (gamification) it maximizes even more the long-term memory. This
implies that intrinsic motivation is a driving force for neuroplasticity, something that has
been less investigated in ASD and ADHD populations.
Conclusions
The research represents an important milestone in uncovering how the principles
of neuroplasticity can be rigorously used to improve mathematics learning in children
with Autism Spectrum Disorder (ASD) and Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).
The findings ratify earlier results on the adaptive ability of the brain in neurodivergent
disorders and providing strong empirical evidence on the specific processes in which
scientifically engineered pedagogical procedures can optimize the development of
logical-mathematical thinking. During the course of this research, it was established
that a blend of multisensory modalities, adaptive gamification, and metacognitive
procedures, along with optimizing learning and performance, is accountable for
changes of networks that take on function and structure-related roles involved in
calculating and abstracting.
This observation is in agreement with some of the previous basic studies’ conclusions
regarding this field of neuroscience. But this study does one better than that in
demonstrating that such advantage is not restricted to lower-order abilities but translated
to higher-order ones such as dynamic problem-solving and generalization of principles.
This would mean that ASD neuroplasticity can be accessed in a more integrated way
than has been achieved to date, given pedagogic interventions are made suitably
adaptive in a way that is appropriate to cater to differential needs.
The evidence for the intervention efficacy of approaches such as gamification
and metacognitive breaks to reduce impulsivity and improve sustained attention to
demonstrate that these interventions not only fix behavioral deficits but enable stable
neurofunctional adaptations. One of the most applied discoveries was the normalization
of activity in the default mode network (DMN) which indicates increased ability to control
attention even under states of distraction. This contradicts earlier studies that primarily
stated the importance of speed of processing and speculated that accuracy and
inhibitory control might also be equally important to academic performance in this
sample.
Most importantly, perhaps, is the evidence that neuroplasticity-informed methods
can be applied in everyday classrooms without the necessity of separate clinical or
technological environments. This is crucial to bridging the gap between teaching and
neuroscience research because it provides teachers with easy and scalable fixes.
The research also provides direct evidence of the neural foundations of such
gains—a topic seldom broached in earlier research. Neuroimaging research indicated
not just that pedagogical intervention caused brain regions accountable for working
with numbers (e.g., inferior parietal lobe) but also engaged functional integration of
these brain regions with the dorsolateral prefrontal cortex (DLPFC) executive processes
accountable for. Results demonstrate a process of neural compensation wherein
external strategies (e.g., visual support, prompt feedback) become increasingly more
internalized such that the learner can eventually become more independent with
metacognitive abilities.
– Año 17, N° 31, julio - diciembre 2025
22
Yet another innovative aspect is the determination of moderating variables that
influence the effectiveness of the intervention. For instance, ASD children with increased
prior verbal skills were helped by activities involving mathematical language, whereas
ADHD children with high levels of hyperactivity were more favorably influenced by
kinesthetic approaches. This suggests the need for adapting teaching strategies based
on characteristics rather than applying the same strategy to all students bearing the
same diagnosis.
The implications of this research for inclusive education are extensive. To begin,
they offer an evidence-based framework for curriculum development and instructional
materials responsive to the neurocognitive needs of ASD and ADHD students. For
example, adaptive gamification might be systematically incorporated into math
curricula—not an aside but as a fundamental strategy for keeping learners on course
and frustration-free. Similarly, usage of multisensory manipulatives should never be
limited to early years because they were shown to be beneficial even for teens in
bridging the gap towards higher-order thought.
Secondly, the study brings to the forefront the requirement for teachers to undergo
neuroeducation training. Teachers not just need to know these methods, but also their
neuroscientific foundation so that they can innovate and apply them across a range of
situations. This requires more cross-disciplinary engagements between neuroscientists,
teachers, and educators, and embedding these matters within initial training sessions
and continuing professional development.
Policy-wise, the study suggests that neuroplasticity-informed interventions can be
incorporated into school systems. Allocation for budget provision to special teaching
devices is provided, manufacturing of standard protocols for neurocognitive assessment
within school classrooms, and design of online platforms to facilitate roll-out of gamified
procedures. The study is also in support of policies for actual inclusion, as opposed to
segregating neurodivergent students into specialist rooms since the interventions were
conducted within regular classrooms.
While this study is contributing notably, it also has limitations which can be resolved in
future work. First, even with rigid methodological design, the inability to fully randomize
groups potentially introduced selection biases. Future studies have the advantage of
using pure experimental designs for maximum internal validity.
Second, follow-up was limited to a relatively short period (6–12 months). It would
be informative to see whether improvements noted are maintained in the long term
and whether the changes noted in the brain are paralleled by long-term academic
function. This would require longitudinal studies with more than one time point.
Finally, this study dealt with ASD and ADHD, but whether one uses the same
techniques with other disorders—such as dyscalculia or nonverbal learning disorder—
would be relevant. Since these disorders share some of the same cognitive deficits as
ASD and ADHD (e.g., working memory or visuospatial processing), it could be the case
that neuroplasticity-based interventions would benefit these students as well.
Strategies to Improve the Acquisition of Logical
Thinking in Students with ASD and ADHD
23
References
Alonso, M. J. Á., Cabello-Sanz, S., de Gea Abril, L., Illán, C. G., Lobo, P. M., Ruiz, S. M. &
Montilla, S. P. (2024). Neuroeducación en primaria: Un enfoque práctico a través
de las áreas curriculares. SANZ Y TORRES.
Barkley, R. A. (2019). Neuropsychological testing is not useful in the diagnosis of ADHD:
Stop it (or prove it)!. The ADHD Report, 27(2), 1-8.
Baquedano, O. (2024). La relación: neuropsicología y educación en el sistema
escolar, una revisión sistemática. Revista Científica Arbitrada de la Fundación
MenteClara, 9.
Baron‐Cohen, S. (2017). Editorial Perspective: Neurodiversity–a revolutionary concept
for autism and psychiatry. Journal of child psychology and psychiatry, 58(6), 744-
747.
Bastidas, G. Y. T., Macías, D. C. P., & Alvarado, M. K. J. (2022). Cuidados de enfermería
en niños con problemas neurológicos. Dominio de las Ciencias, 8(3), 2510-2528.
Butterworth, B. (2018). The implications for education of an innate numerosity-processing
mechanism. Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological
Sciences, 373(1740), 20170118.
Conforme, J. A. G., & Morocho, E. K. A. (2024). Efectos de las actividades lúdicas en la
reducción de la hiperactividad en niños con TDAH. Ciencia Y Educación, 5(8),
98-112.
Dehaene, S. (2020). How we learn: The new science of education and the brain.
Penguin UK.
Diamond, A. (2013). Want to optimize executive functions and academic outcomes?
Simple, just nourish the human spirit. In Minnesota Symposia on Child Psychology:
Developing cognitive control processes: Mechanisms, implications, and
interventions (Vol. 37, pp. 203-230). Hoboken, NJ, USA.
Da Silva, A. V., de Oliveira Zahn, V. M., de Sousa, T. O., Carvalho, C. M. C., Del Bello,
M. M., Fowler, V. H. & Ferreira, P. F. P. (2024). Mecanismos de morte neuronal nos
transtornos do neurodesenvolvimento: revisão à luz do DSM-5 e impactos na
população brasileira. Revista de Gestão e Secretariado, 15(11), 4289-4298.
García, R. O. M. (2024). La inteligencia motivacional: y su influencia en el aprendizaje
individual y social. Editorial Autores de Argentina.
León, M. I. G. (2022). TDAH y funciones ejecutivas. ANAYA.
Marín, F. A., & Esteban, Y. A. (2022). Trastornos del espectro del autismo: bases para la
intervención psicoeducativa. ANAYA.
Meltzoff, A. N., & Kuhl, P. K. (2016). Exploring the infant social brain: What’s going on in
there. Zero to three, 36(3), 2-9.
Merzenich, M. M., Van Vleet, T. M., & Nahum, M. (2014). Brain plasticity-based
therapeutics. Frontiers in human neuroscience, 8, 385.
Núñez, N. (2024). Los niños también se deprimen: Cómo detectar a tiempo el autismo,
TDAH, la ansiedad y otros trastornos mentales en la infancia. La Esfera de los
Libros.
Peñalba Acítores, A., López Cano, R., & Val, J. D. (2021). Neurodiversidad y cognición:
Música y multisensorialidad en los entornos Metatopia. Artnodes, (28).
Pérez, A., Enríquez, G., Andrade, F., Bolaños, C., & Benítez, A. (2023). Estimulación
cognitivo–conductual en niños con trastorno por déficit de atención e
hiperactividad utilizando música y el idioma inglés: Cognitive–behavioral
stimulation in children with attention deficit hyperactivity disorder using music and
– Año 17, N° 31, julio - diciembre 2025
the English language. Latam: revista latinoamericana de Ciencias Sociales y
Humanidades, 4(4), 5.
Sánchez, V. A. A. (2024). Neurodiversidad y Educación: Una Aproximación más allá del
Trastorno. Ciencia Latina: Revista Multidisciplinar, 8(2), 6846-6866.
Zambrano-Muñoz, C. K. (2023). Pedagogía y neurociencia y sus conexiones emergentes
en la educación actual. Horizon Nexus Journal, 1(4), 32-46.
Artículo 2
25
1
Licenciado en Contaduría Pública, Maestro en Gestión de la Tecnología y Doctor en Gestión Tecnológica e
Innovación por la Universidad Autónoma de Querétaro. Especialista en tendencias tecnológicas y su rol en
los sectores de Educación y Finanzas. Profesor de tiempo libre, Facultad de Contaduría y Administración de
la Universidad Autónoma de Querétaro.
DOI: https://doi.org/10.61604/dl.v17i31.495
Desinformación en la IA: El riesgo oculto de
la falta de cultura de uso en modelos de
lenguaje grande en universitarios
Misinformation in AI: The Hidden Risk of the
Lack of Culture of Use in Large Language
Models Among University Students
ISSN: 1996-1642
e-ISSN: 2958-9754
Año 17, N° 31, junio-diciembre 2025 pp. 25-35
Revista de Educación
Universidad Don Bosco - El Salvador
Gibrán Aguilar Rangel
1
Universidad Autónoma de Querétaro, México
Correo: gibran.aguilar@uaq.mx,
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5865-2875
Recibido: 27 de agosto del 2025
Aceptado: 25 de octubre del 2025
Para citar este artículo: Aguilar, A. (2025). Desinformación en la IA: El riesgo oculto de la falta de cultura
de uso en modelos de lenguaje grande en universitarios, Diá-logos, (31), 25-35. https://doi.org/10.61604/
dl.v17i31.495
Nuestra revista publica bajo la Licencia
Creative Commons: Atribución-No
Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
26
Resumen
Uno de los componentes más conocidos del
hiperónimo Inteligencia Artificial (IA) son los
lenguajes de modelo grande (o LLM por sus
siglas en inglés), siendo uno de los más populares
ChatGPT, el cual está siendo utilizado ampliamente
por los estudiantes universitarios para diversas
tareas, desde resumir artículos, resolver problemas
e inclusive escribir trabajos completos. El problema
más evidente es la imposibilidad de detectar
con certeza este tipo de prácticas, sin embargo,
un problema que pasa desapercibido es que las
respuestas que generan este tipo de modelos no
son (a la fecha) verificables y su confiabilidad es
cuestionable. En el presente trabajo se presentará
como primer punto una explicación breve de qué
es la IA y cómo funcionan los LLM, posteriormente
se analizaron los resultados de una encuesta de uso
de ChatGPT, así como la información recabada de
casos de uso, concluyendo con recomendaciones
de cómo dar a conocer al estudiantado que es
lo que hace realmente un LLM y cómo usarlo de
manera correcta.
Palabras clave
Inteligencia artificial, LLM, desinformación, ChatGPT
Abstract
One of the most well-known components of the
Artificial Intelligence (AI) hypernym is large model
languages (or LLMs), one of the most popular being
ChatGPT, which is being widely used by university
students for various tasks, from summarizing
articles, solving problems and even writing
complete papers. The most obvious problem is the
impossibility of detecting with certainty this type of
practices, however, an overlooked problem is that
the responses generated by this type of models
are not (to date) verifiable and their reliability is
questionable. In this paper, a brief explanation of
what AI is and how LLMs work will be presented as
a first point. Subsequently, the results of a survey on
the use of ChatGPT will be analyzed, as well as the
information collected from use cases, concluding
with recommendations on how to make students
aware of what an LLM really does and how to use
it correctly.
Keywords
Artificial intelligence, LLM, misinformation, ChatGPT
Antecedentes
La idea base de la inteligencia artificial no es nueva, como concepto, una máquina
o creación artificial que iguala o incluso supera el cerebro humano ha sido reflejado
en diversas obras a lo largo de las décadas, en un inicio como una ciencia ficción,
pero a partir del planteamiento de la máquina de Turing, llamada así por provenir del
concepto de Alan Turing, se fue perfilando más como una meta a la cual se planeaba
llegar. Con la introducción de las computadoras y la evolución acelerada que se
produjo en su desarrollo, crece también este deseo de crear un sistema que pudiese
ser llamado inteligente, prueba de esto fue la búsqueda de un programa capaz de
vencer a jugadores humanos en ajedrez, específicamente campeones mundiales,
considerado como uno de los deportes mentales por excelencia, lográndolo en
1996 con la supercomputadora Deep Blue, fabricada por IBM, la clave de esto fue
el gran poder de procesamiento del equipo, que podía calcular una gran cantidad
de movimientos posibles con el fin de elegir el movimiento ideal. Si bien este fue un
logro impresionante, era un sistema que funcionaba dentro de un juego con reglas
fijas y movimientos determinados, es decir, necesitaba un encuadre específico para
funcionar.
En estas etapas iniciales, los sistemas se basaban en reglas y lógica simbólica,
buscando emular el razonamiento humano con base en algoritmos predefinidos, el
problema con este enfoque es que no servía para lidiar con problemas complejos o
lenguaje ambiguo, un ejemplo sería los comandos de voz que requerían decir una
frase específica para ser activados y cualquier desviación en el comando resultaría en
una falla. El avance en esta técnica surge con la aplicación de modelos estadísticos
a grandes volúmenes de datos con el llamado aprendizaje automático (conocido
en inglés como machine learning) (Forero-Corba y Negre Bennasar, 2024) y su versión
avanzada, el aprendizaje profundo (deep learning), esto sería la puerta de acceso a
la visión por computadora, un reconocimiento avanzado de voz y el procesamiento
de lenguaje natural.
Desinformación en la IA: El riesgo oculto de la falta de cultura
de uso en modelos de lenguaje grande en universitarios
27
Los modelos de lenguaje grande (Large Language Models o LLM) son una de las
aplicaciones más avanzadas del modelo de aprendizaje profundo en el campo del
procesamiento del lenguaje natural, y son lo que muchas personas relacionan cuando
piensan en inteligencia artificial, al punto de usarlo como sinónimo. Su evolución está
ligada al concepto de transformer (Vaswani et al., 2017), esta red arquitectónica
redujo el tiempo de entrenamiento y mejoro la calidad de los resultados y fue la
base para el modelo GPT (generative pre-trained transformer) que lanzó OpenAI. Esta
arquitectura se diferencia de versiones previas, las cuales procesaban las palabras de
un texto de forma secuencias, en que permite analizar todas las palabras en un texto
de forma simultánea, logrando identificar relaciones y dependencias entre dichas
palabras, lo cual mejora el entendimiento del contexto y permite generar mejores
respuestas.
Un punto esencial para que un LLM sea exitoso tiene que ver con el entrenamiento,
generalmente este se divide en dos fases, un pre-entrenamiento y un ajuste. La fase
de pre-entrenamiento consiste en alimentar el modelo con grandes volúmenes de
datos de texto, como libros, revistas, artículos, etc., con el objetivo de que el modelo
pueda predecir la siguiente palabra en una secuencia de texto, por medio del análisis
de patrones gramaticales y de contexto. En la fase de ajuste, el modelo que ya recibió
un entrenamiento previo, recibe un segundo entrenamiento con set de datos más
pequeños y más especializados sobre temas en específico, lo cual le permite realizar
tareas especializadas (Mao et al., 2024), como los asistentes virtuales de ciertos sitios
web que pueden resolver dudas de los usuarios en tiempo real (Yan et al., 2024).
Derivado del punto anterior, surgen varias desventajas, en la parte de
consideraciones éticas, la mayor parte de los datos en los que son entrenados estos
modelos, son tomados sin permiso, ni reconocimiento de los autores originales, esto
resulta especialmente problemático cuando se busca lucrar con estos modelos,
puesto que se está generando una ganancia derivada del “robo” de trabajo de miles
de personas. Otro problema es el sesgo, un LLM usará como marco de referencia los
datos en los que fue entrenado (Kajiwara y Kawabata, 2024), es decir que puede llegar a
discriminar con base en esta falta de contexto, asimismo puesto que su conocimiento
está limitado a patrones estadísticos, no tiene una comprensión del mundo real ni de
los conceptos como tal. Otro punto a considerar es la parte de la desinformación, ya
sea de manera intencional, con un tercero generando textos o imágenes falsas para
engañar a un grupo de personas (Barman et al., 2024), o bien de manera involuntaria
por los datos erróneos que debido a sus limitaciones un modelo pueda presentar
como ciertos al usuario. Finalmente, un LLM consume una gran cantidad de energía
y recursos computacionales (Jiang et al., 2024), dependiendo del tipo de modelo
una consulta simple puede utilizar el equivalente a una botella de agua en energía, y
mientras más se difunde su uso y se integra en diferentes productos, mayor será este
consumo potencial.
En la parte educativa, se ha dado un gran enfoque al potencial de deshonestidad
académica, las instituciones, especialmente las de educación superior, dan gran
peso a evitar el plagio, existen programas especializados que ayudan a los docentes
a detectar este tipo de situaciones, sin embargo frente a los LLM se encuentran
limitados (Abdelaal et al., 2019), si bien ya se han dado avances en este respecto,
con programas dedicados a intentar identificar texto generado por un LLM (Ihekweazu
et al., 2023), estos aún no cuentan con una confiabilidad total que permita asegurar
que un texto no fue creado por el estudiante. Existen asimismo proponentes que
– Año 17, N° 31, julio - diciembre 2025
28
consideran que este tipo de modelos pudiesen usarse para ayudar tanto a estudiantes
como docentes en la redacción científica (Salvagno et al., 2023), mientras que los
críticos argumentan que derivado de la falta de confiabilidad esto podría resultar
contraproducente (Sun et al., 2024).
Objetivos
El objetivo general del trabajo es analizar los hábitos de uso de herramientas de
inteligencia artificial (IA) específicamente de los LLM entre estudiantes universitarios,
identificando la frecuencia de uso, las percepciones sobre su utilidad y los desafíos
asociados, con el fin de comprender cómo estas tecnologías pueden potencialmente
impactar en el ámbito académico y personal.
Lo que se busca es no solo describir el estado actual del uso de LLM entre estudiantes
universitarios, sino también comprender las implicaciones de este fenómeno en
la educación superior, al identificar hábitos, expectativas y percepciones de los
estudiantes, el presente trabajo busca contribuir al debate sobre el papel de la IA en la
educación, proporcionar datos para instituciones educativas que busquen adaptarse
a nuevas tecnologías, así como fomentar una reflexión crítica sobre los desafíos éticos
y prácticos asociados con el uso de IA en el ámbito académico.
Metodología
La presente investigación se trata de una investigación cualitativa, de corte
descriptivo, puesto que se pretende generalizar con base en los resultados obtenidos,
se utilizó un muestreo de avalancha (Martin-Crespo y Salamanca, 2007). Para la
población objetivo de la encuesta, se tomó a los estudiantes de la Facultad de
Contaduría y Administración de la Universidad Autónoma de Querétaro, esto por ser
una población a la que se tenía acceso para encuestar y por tratarse de la facultad
con mayor número de estudiantes de la universidad.
La encuesta fue anónima para permitir la libre expresión de los estudiantes, se
aplicó a estudiantes de primero a octavo semestre cursando las licenciaturas
de Administración, Contaduría, Administración Financiera, Negocios y Comercio
Internacional, Turismo, Economía y Actuaria. Se realizó por medio de Google Forms y
se distribuyó por medio de WhatsApp, la encuesta constó de 11 preguntas de opción
múltiple y una pregunta abierta, se comenzó con grupos iniciales de encuestados
y se les pidió que enviaran la encuesta a sus contactos que estuviesen dentro de la
población objetivo, esto para lograr el muestreo en cadena o bola de nieve.
Antes de lanzar la encuesta general se realizó una prueba piloto en un grupo de 12
estudiantes, como parte de la retroalimentación se pidió que la pregunta 2 permitiera
elegir varias opciones (pese a la redacción que dice “el uso principal”) por lo que se
modificó la opción de respuesta y por tanto los porcentajes de los resultados serán
mayores a un 100%, este cambio también permite dar un mejor panorama de cómo
están utilizando los LLM. En la siguiente sección se presentan los resultados con una
breve reflexión sobre los mismos.
Análisis y discusión de resultados
De los estudiantes encuestados un 83.8% afirmó utilizar LLM al menos un par de
veces por semana, con más de 30% (del total de encuestados) utilizándolo de manera
Desinformación en la IA: El riesgo oculto de la falta de cultura
de uso en modelos de lenguaje grande en universitarios
29
diaria. Esto marca una tendencia de uso alta, pudiendo compararse al uso de redes
sociales, indicando una clara tendencia a la normalización del uso de modelos de
texto de IA.
Figura 1
Resultados frecuencia de uso
En los usos principales resulta prudente advertir que es probable que exista un
sesgo, al tratarse de una encuesta que fue distribuida con ayuda de los jefes de grupo
por medio de WhatsApp, a pesar de ser anónima, puede existir desconfianza de si se
pueden rastrear las respuestas o el uso que se le dará a las mismas; por lo que no es
sorprendente que el uso para ayuda en tareas se encuentre en cuarta posición, en
la opción de otros las respuestas fueron muy variadas para tener alguna relevancia,
lo que es importante notar es la función de buscador que se le está dando a los LLM,
con una abrumadora mayoría usándolo ya sea para la búsqueda de información, la
resolución de dudas o ambas.
Tabla 1
Usos frecuentes de LLM en estudiantes
Uno de los temas más discutidos en torno al uso de LLM en el contexto del aula
estudiantil tiene que ver con deshonestidad académica (Dakakni y Safa, 2023), es
decir, el uso de estos LLM para la resolución de problemas, redacción de trabajos,
entre otras tareas, como se mencionó en el párrafo anterior, por la forma de distribuir
la encuesta se sabía que podía haber un sesgo en este aspecto, por lo que el enfoque
del instrumento más que buscar reafirmar esta parte, estaba orientado a identificar
cual era la percepción sobre los resultados que arrojan dichos modelos. Si bien las
alucinaciones en LLM son un tema ya estudiado por la comunidad académica,
específicamente los que se enfocan en el estudio de la IA, siendo estas alucinaciones
una de las razones principales por las que no se recomiendan en contextos en los que
la veracidad sea primordial (Lavrinovics et al., 2025), una de las preocupaciones que
Usos principales que se le da a ChatGPT y otros LLM
Resolver dudas 239
Búsqueda de información 232
Resumir lecturas o artículos 89
Escribir tareas 43
Redactar correos o mensajes 26
Otros 12
– Año 17, N° 31, julio - diciembre 2025
30
parece confirmarse con los resultados es que los estudiantes no sean conscientes
de esta limitación y utilicen algún LLM en sustitución de un buscador tradicional, un
60% de los encuestados considera que son similares con un preocupante 28% que
considera que un LLM es mejor a un buscador.
Figura 2
Herramienta para búsqueda de información
Con el surgimiento de los LLM y la popularización de ChatGPT y otros modelos, ha
ido quedando fuera de la discusión uno de los previos favoritos (y controversiales) sitios
para búsqueda de información, Wikipedia solía ser uno de los ejemplos de donde
no obtener información, especialmente en el ámbito académico, esto debido a su
forma de edición y verificación, en teoría cualquiera podía editarlo y por tanto los
datos ahí presentados no eran de fiar, sin embargo, en los últimos años se ha dado
una mejora en la percepción de los artículos ahí presentados, con diversos análisis
argumentando que la calidad en ciertos temas puede ser comparable o incluso
mejor que artículos especializados (Konieczny, 2021), lo que si no es debatible es que
en general sus afirmaciones deben llevar fuentes y estas fuentes son relativamente
sencillas de verificar, quedando al usuario la decisión de si se puede confiar en lo ahí
presentado. Resulta interesante, por tanto, que la mayoría de estudiantes considera a
ChatGPT como una fuente más confiable.
Figura 3
Percepción de confiabilidad
Derivado de la pregunta anterior, si ChatGPT es más confiable que Wikipedia, al
menos en la percepción de los encuestados, ¿qué tanto confían en los datos emitidos?
Ligeramente más del 50% tienen una muy buena percepción de la información que
arroja.
Desinformación en la IA: El riesgo oculto de la falta de cultura
de uso en modelos de lenguaje grande en universitarios
31
Figura 4
Confiabilidad de LLM
Si se está utilizando un LLM para preguntarle de manera casi constante dudas
generales o buscando datos, ¿qué tanto llegan a detectar errores? En esta pregunta
un 68.8% de los encuestados respondió sí haber detectado errores, la pregunta de
seguimiento tiene que ver la frecuencia de detección de errores, en esta pregunta
un cierto porcentaje de los que respondió no haber detectado errores terminó
respondiendo que había detectado muy ocasionalmente, siendo esta respuesta y
la de ocasionalmente (ambas opciones indican que es por debajo del 50% de las
consultas) la gran mayoría de respuestas, es decir, que la mayoría de consultas en
estos modelos son tomadas como verdaderas por los estudiantes.
Figura 5
Frecuencia de errores detectados
Ante la pregunta de si al dudar de una respuesta que les estuviera dando el LLM
utilizaban alguna otra fuente, la mayoría de personas respondió que sí (un 92.2% de los
encuestados), en la pregunta de seguimiento de cómo corroboraban el resultado, la
mayoría respondió que utilizaba Google, el cual, si bien es un buscador tradicional, ya
incluye en el inicio una herramienta de IA, la cual puede tener sus propios problemas
de fiabilidad, aun así resulta reconfortante que un mínimo de estudiantes elijan
corroborar con otro LLM (un 8%) y aún más que un 5% elija corroborar con artículos
académicos y/o libros.
– Año 17, N° 31, julio - diciembre 2025
32
Figura 6
Fuente para corroborar resultados
En la última sección se preguntó si habían utilizado un LLM para temas de
matemáticas, en la cual un 56% de personas respondió que sí, de ese porcentaje se
les preguntó cómo habían sido los resultados y en esta parte son mixtos los resultados, si
bien más del 50% no han tenido mala experiencia con las preguntas de matemáticas.
Esta parte de la encuesta se incluyó por que los LLM tienen dificultades en la parte
de razonamiento matemático, incluso los modelos más avanzados (López Espejel et
al., 2023), por lo que en teoría son más dados a equivocarse y si el estudiante tiene
nociones del tema que está consultando, debería ser más fácil de identificar cuando
el modelo se equivoca. El 17% que afirma siempre tener resultados satisfactorios en
esta parte pudiera deberse a que hayan sido pocas las consultas y por tanto un
menor porcentaje de probabilidad de fallo, o bien un desconocimiento del tema que
se está consultando y por tanto se asume que los resultados son correctos, aunque en
ocasiones no lo sean.
Figura 7
Confiabilidad de LLM para matemáticas
Desinformación en la IA: El riesgo oculto de la falta de cultura
de uso en modelos de lenguaje grande en universitarios
33
A manera de conclusión
Los LLM parecen haber llegado para quedarse, hasta hace unos meses parecía
que específicamente ChatGPT llegaría a tener la influencia que tuvo Google en
su momento, cuya marca se convirtió en sinónimo con buscar en internet. Con la
llegada de otros modelos aparentemente más capaces ese futuro se vuelve incierto,
pero no así el de la integración de los LLM en la vida estudiantil. Estos modelos están
sustituyendo la búsqueda de información por medios tradicionales, como artículos
y libros, pero también las búsquedas en portales de internet tradicionales, los cuales
podían ser la puerta de acceso a información verificada.
Uno de los mayores problemas está relacionado con el desconocimiento de cómo
funcionan los LLM, derivado de la encuesta, se puede percibir que hay poca crítica
a los resultados que se obtienen de estos modelos, se toman como verdaderos los
resultados y se llega a creer que tienen el mismo nivel de confiabilidad o incluso más
que otras fuentes. No solo son los estudiantes los que desconocen el funcionamiento al
ser una tecnología relativamente reciente, hay una parte importante de docentes que
no están correctamente informados, prueba de esto es la creciente preocupación
con la deshonestidad académica al usar estas herramientas, y una no tan marcada
preocupación de que están aprendiendo cosas erróneas. Se hace énfasis en que
no se deben usar porque es hacer trampa, como si fuera un tercero quien hace la
tarea, pero sería importante recalcar que no se deben usar como buscador para
todo porque no hay una certeza en la información que emite, para esto se debe
capacitar a docentes en cómo funciona la tecnología a fondo de forma que puedan
advertir de manera adecuada a sus estudiantes.
Referencias
Abdelaal, E., Gamage, S. H. P. W., & Mills, J. E. (2019). Artificial intelligence is a tool for
cheating academic integrity. AAEE 2019 Annual Conference, (December), 1–7.
Barman, D., Guo, Z., y Conlan, O. (2024). The dark side of language models: exploring
the potential of LLMs in multimedia disinformation generation and dissemination.
Machine learning with applications, 16(March).
Dakakni, D., y Safa, N. (2023). Artificial intelligence in the L2 classroom: Implications and
challenges on ethics and equity in higher education: A 21st century Pandora’s
box. Computers and Education: Artificial Intelligence, 5 (August).
Forero-Corba, W., y Negre Bennasar, F. (2024). Técnicas y aplicaciones del Machine
Learning e Inteligencia Artificial en educación: una revisión sistemática. RIED-
Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(1), 0–34.
Ihekweazu, C., Zhou, B. (2023). The use of artificial intelligence in academic dishonesty:
Ethical considerations. Iscap.Us, 1–10.
Jiang, P., Sonne, C., Li, W., You, F., y You, S. (2024). Preventing the immense increase in
the life-cycle energy and carbon footprints of LLM-powered intelligent chatbots.
Engineering, 40, 202–210.
Kajiwara, Y., y Kawabata, K. (2024). AI literacy for ethical use of chatbot: Will students
accept AI ethics? Computers and Education: Artificial Intelligence, 6(March),
100251.
Konieczny, P. (2021). From adversaries to allies? The uneasy relationship between experts
and the Wikipedia community. She Ji, 7(2), 151–170.
– Año 17, N° 31, julio - diciembre 2025
34
Lavrinovics, E., Biswas, R., Bjerva, J., y Hose, K. (2025). Knowledge graphs, large language
models, and hallucinations: An NLP perspective. Journal of Web Semantics,
85(December 2024), 100844.
López Espejel, J., Ettifouri, E. H., Yahaya Alassan, M. S., Chouham, E. M., & Dahhane,
W. (2023). GPT-3.5, GPT-4, or BARD? Evaluating LLMs reasoning ability in zero-
shot setting and performance boosting through prompts. Natural Language
Processing Journal, 5(August), 100032.
Mao, Y., Ge, Y., Fan, Y., Xu, W., Mi, Y., Hu, Z., & Gao, Y. (2024). A Survey on LoRA of large
language models. 1–124.
Martin-Crespo Blanco, M., Salamanca Castro, A., (2007). El muestreo en la investigación
cualitativa. Nure Investigación, 27(Marzo-Abril).
Salvagno, M., Taccone, F. S., & Gerli, A. G. (2023). Can artificial intelligence help for
scientific writing? Critical Care, 27(1), 1–5.
Sun, Y., Sheng, D., Zhou, Z., y Wu, Y. (2024). AI hallucination: towards a comprehensive
classification of distorted information in artificial intelligence-generated content.
Humanities and Social Sciences Communications, 11(1), 1–14.
Vaswani, A., Shazeer, N., Parmar, N., Uszkoreit, J., Jones, L., Gomez, A. N., Kaiser, Ł., y
Polosukhin, I. (2017). Attention is all you need. Advances in Neural Information
Processing Systems, 2017-Decem(Nips), 5999–6009.
Yan, B., Li, K., Xu, M., Dong, Y., Zhang, Y., Ren, Z., y Cheng, X. (2024). On protecting
the data privacy of large language models (LLMs): A survey. High-Confidence
Computing, 100300.
Anexos
Encuesta de uso de IA
1. ¿Con qué frecuencia usas Chat GPT o algún otro modelo de IA?
• Varias veces al día
• Al menos una vez por día
• De 4-5 veces por semana
• Un par de veces por semana
• Esporádicamente (una o dos veces por mes)
2. El uso principal que le das es para:
• Resolver dudas
• Búsqueda de información
• Resumir artículos o lecturas de clase
• Escribir tareas
• Redactar correos
• Otro (especifique cual)
3. Para búsqueda de información ¿Consideras qué usar ChatGPT o alguna alternativa
es lo mismo que usar Google o algún otro buscador?
• Si, son similares
• No, ChatGPT (u otra IA) es mejor
• No, Google (u otro buscador) es mejor
• Sí, pero prefiero Google (u otro buscador)
• Sí, pero prefiero ChatGPT (u otra IA)
4. ¿Cuál crees que es una fuente más confiable, Wikipedia o ChatGPT (u otra IA)?
• Wikipedia
• ChatGPT (u otra IA)
• Ninguno de los dos
Desinformación en la IA: El riesgo oculto de la falta de cultura
de uso en modelos de lenguaje grande en universitarios
35
5. Consideras que la información que te proporciona ChatGPT (u otra IA) es:
• Totalmente confiable
• En general confiable
• A veces confiable a veces errónea
• En general errónea
6. Has detectado información errónea en los resultados que te presenta ChatGPT o su
alternativa:
• Sí
• No
7. En caso de responder sí, con qué frecuencia:
• En cada consulta (100% del tiempo)
• Muy regularmente (70-90% del tiempo)
• Regularmente (50-70% del tiempo)
• Ocasionalmente (30-50% del tiempo)
• Muy ocasionalmente (menos del 30%)
8. En caso de dudar de alguna respuesta, utilizas alguna otra fuente para corroborar
la respuesta emitida:
• Sí
• No
9. En caso de responder sí, cuál utilizas normalmente:
• Google
• Otra IA
• Wikipedia
• Otra (especifique)
10. Utilizas o has utilizado ChatGPT u otra IA para temas de matemáticas:
• Sí
• No
11. En caso de responder sí, los resultados han sido:
• Totalmente satisfactorios
• En general satisfactorios
• Variables
• En general erróneos
12. Emite una breve opinión personal sobre ChatGPT u otras IA que hayas utilizado.
– Año 17, N° 31, julio - diciembre 2025
Artículo 3
37
1
Doctor en Educación por la Universidad Don Bosco, Maestro en Educación y Aprendizaje por la Universidad
Rafael Landívar de Guatemala. Docente hora clase Universidad Don Bosco y Coordinador Académico
General en el Colegio, Externado de San José.
DOI: https://doi.org/10.61604/dl.v17i31.351
Evaluación de la ecociudadanía docente
en centros públicos de educación básica y
media de San Salvador
Evaluation of Teaching Eco-citizenship in
Public Elementary and Secondary Education
Centers in San Salvador
ISSN: 1996-1642
e-ISSN: 2958-9754
Año 17, N° 31, junio-diciembre 2025 pp. 37-55
Revista de Educación
Universidad Don Bosco - El Salvador
Rolando Ernesto Herrera Sánchez
1
Colegio Externado de San José, El Salvador
Correo: rolando.herrera@externado.edu.sv,
ORCID: https://orcid.org/0009-0003-6700-6845
Recibido: 20 de febrero del 2025
Aceptado: 12 de octubre del 2025
Para citar este artículo: Herrera, R. (2025). Evaluación de la ecociudadanía docente en centros públicos de
educación básica y media de San Salvador, Diá-logos, (31), 37-55. https://doi.org/10.61604/dl.v17i31.351
Nuestra revista publica bajo la Licencia
Creative Commons: Atribución-No
Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
38
Resumen
Esta investigación buscó estimar el nivel de
ecociudadanía aplicado a la labor docente
de un grupo de profesores en servicio de siete
instituciones públicas de San Salvador, ante la
falta de instrumentos que evalúen su grado de
apropiación. Se adoptó un enfoque cuantitativo
con alcance exploratorio-descriptivo de diseño
no experimental transeccional. Se administró la
Escala de Ecociudadanía tipo Likert, que cruza
las categorías crítica, ética y política junto con las
subcategorías de competencias pedagógicas,
a 40 maestros en ejercicio de centros escolares
de nivel básico y medio, mediante muestreo por
conveniencia. La información obtenida se analizó
con correlaciones de Pearson entre los ítems de
la Escala y con Análisis Factorial Exploratorio (AFE).
Los resultados evidenciaron un alto sentido crítico
por parte de los profesores y una sólida cultura
ambiental ligada al manejo de las problemáticas
del entorno. Respecto a las correlaciones, se
encontró una relación positiva considerable y
estadísticamente significativa (r > 0.75, p < 0.01)
entre los ítems. Sobresale la relación entre el diseño
de estrategias de enseñanza motivadoras para
abordar problemas ambientales y la utilización de
metodologías activas y situadas. El AFE reveló cuatro
componentes, siendo el primero el que agrupó
a 11 de los 18 ítems de la Escala, denotando la
presencia de la dimensión latente “competencia
en Educación Ambiental”. Se concluye que el
nivel de ecociudadanía del cuerpo docente es
fundamental para generar una cultura ambiental y
que su labor ecopedagógica debe cimentarse en
las dimensiones crítica, ética y política, combinando
las competencias saber, saber ser y saber hacer en
contexto.
Palabras clave
Ecociudadanía, educación ambiental, desarrollo
sostenible, competencias para la vida, aprendizaje
activo
Abstract
This research sought to estimate the level of eco-
citizenship applied to teaching by a group of in-
service teachers from seven public institutions in
San Salvador, given the lack of instruments that
assess their degree of appropriation. A quantitative
approach with an exploratory-descriptive scope
and a cross-sectional non-experimental design
was adopted. The Likert-type Eco-Citizenship Scale,
which encompasses the categories of criticism,
ethics, and politics, along with subcategories of
pedagogical competencies, was administered
to 40 in-service teachers from elementary and
secondary schools using convenience sampling.
The information obtained was analyzed using
Pearson correlations between the Scale items and
Exploratory Factor Analysis (EFA). The results showed
a high critical sense on the part of the teachers,
and a strong environmental culture linked to
the management of environmental problems.
Regarding the correlations, a considerable and
statistically significant positive relationship (r >
0.75, p < 0.01) was found between the items.
The relationship between the design of motivating
teaching strategies to address environmental
problems and the use of active and situated
methodologies stands out. The EFA revealed four
components, the first of which grouped 11 of the
18 items in the Scale, denoting the presence of the
latent dimension “competence in Environmental
Education.” It is concluded that the level of eco-
citizenship among teachers is fundamental to
generating an environmental culture and that their
eco-pedagogical work must be based on critical,
ethical, and political dimensions, combining the
competencies of knowing, knowing how to be,
and knowing how to do in context.
Keywords
Eco-citizenship, environmental education,
sustainable development, life skills, active learning
Introducción
En la realidad salvadoreña inmediata, parece que los problemas ambientales
reciben atención secundaria en la mente de la población, lo que genera casi nula
preocupación. El deterioro del entorno evidencia dicho desinterés, que se traduce en
una cultura de descuido ambiental y de competencias a favor de la naturaleza por
parte de la ciudadanía. Autores como Orjuela (2019) y otros señalan que el perjuicio
ambiental no ha sido posible de refrenar en gran parte por la falta de conciencia
social y de una actitud de consideración hacia la naturaleza. En esta disyuntiva,
según la autora, hay un elemento clave: la toma de conciencia debe marchar de la
mano del conocimiento de la historia y de la cultura. La historia permite conocer los
elementos claves, los acontecimientos históricos y los procesos que subyacen a los
hechos, mientras que la cultura, es educación.
Analizar el contexto político también es importante para comprender y aquilatar el
impacto de las políticas públicas, las leyes y las prioridades que los gobiernos centrales
han plasmado en el marco de referencia al medioambiente y a la EA en el país. Lo
político, se relacionada de forma directa con las dinámicas de poder que subyacen
Evaluación de la ecociudadanía docente en centros
públicos de educación básica y media de San Salvador
39
entre los diferentes sectores que componen la sociedad y la forma en la que los
recursos naturales han sido administrados. Al abordar esta dimensión se evidencian las
asimetrías existentes en la gestión ambiental: las razones por las que algunos recursos
naturales se han privatizado, la falta de justicia ambiental cuando están en juego los
intereses de grupos hegemónicos y la desigualdad en la administración y acceso a
espacios verdes. Estos intereses muchas veces se entrecruzan de forma poco clara y
por lo general afectan a los sectores más desfavorecidos.
Educar ambientalmente a las personas supone hacer lo posible para que estas
tomen conciencia de las consecuencias del deterioro del entorno a mediano y
largo plazo, así como de su responsabilidad para evitarlo. Desde dicha perspectiva,
una Educación Ambiental (EA) efectiva deberá ir más allá de lo cognitivo e implicar
otras dimensiones humanas que aseguren el involucramiento pleno de las personas
en la resolución de las problemáticas ambientales. Implica, como señala Gutiérrez
(2019), promover un aprendizaje que genere indignación ante las expresiones de
injusticia social y ambiental e inspire reflexión, responsabilidad, compromiso y acción
transformadora.
Hace más de 40 años en Tiblisi, Georgia, en el Congreso Internacional de Naciones
sobre Educación y Formación Ambiental convocado por la UNESCO y el PNUMA, se
afirmó que la EA debería constituir el proceso mediante el cual las personas y la
sociedad en su conjunto cobrarán conciencia de su entorno y se apropiaran de los
valores, las competencias, la experiencia y la voluntad necesarias para solucionar los
problemas del medioambiente (Quijano & Ocaña, 2015). Todo esto hace relevante
que la educación de la sociedad sobre la alteración climática y sus efectos ocupe
un rol central en el esfuerzo para refrenarla.
En este sentido, los docentes son fundamentales para gestionar procesos efectivos
de EA. Desde luego, hay diversas maneras de abordar dicho papel. El presente artículo
lo hace desde el concepto de ecociudadanía. Dicha perspectiva, no se limita a
preparar a las personas para la conservación de la naturaleza o la trasformación
de las conductas; su función es mucho más desafiante: educar para reformar la
sociedad y facilitar que se acoja una ética socioambiental desde la cual se adopte
la responsabilidad en la creación y gestión de políticas públicas, con un sentido
verdadero de participación democrática (González-Escobar, 2017).
Los principios de ecociudadanía, evidenciados en las dimensiones ética, crítica y
política, pueden conducir, en palabras de Sauvé (2014) a cierto vértigo pedagógico,
pues conllevan trabajos cognitivos y de interacción social rigurosos que, además,
reclaman de los docentes una labor tanto en el plano educativo como social. No
obstante, la autora enfatiza que no es posible sortear esta encrucijada, este espacio
reflexivo, cuando de lo que se trata es de evitar que el hecho educativo incurra en el
espejismo habitual de la reproducción del modelo social imperante.
Concepto de ecociudadanía: las dimensiones ética, crítica y política
La ecociudadanía y su marco teórico constituyen un campo en desarrollo el cual
no se ha ultimado. No existe una definición categórica de ecociudadanía, pues sus
elementos constitutivos, los que la diferencian de otros constructos relacionados con
la EA, se han ido distinguiendo gracias a diversas investigaciones centradas en el
tema (Sauvé, 2013, 2014, 2017; López et al., 2017; Rincón & Torres, 2018; Gutiérrez,
2019). Algunos autores, sin embargo, han subrayado como elementos identitarios de
la ecociudadanía el fomento de las dimensiones ética, crítica y política, considerando
– Año 17, N° 31, julio - diciembre 2025
40
que las cuestiones socioecológicas tienen a la base un conjunto de valores que les
dotan de sentido y que contribuyen a adquirir una forma de interactuar con el mundo
que integra el saber-conocer, el saber-ser y el saber-actuar (López et al., 2017).
Lograr dicho conjunto de conocimientos, consideraciones éticas y saberes
prácticos, solo es posible mediante un enfoque constructivista e interdisciplinario que
coloque a los estudiantes al centro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en los
cuales los problemas socioambientales y la experiencia práctica en ambientes al aire
libre estén en función del desarrollo del pensamiento crítico que a la postre conduzca
al compromiso político y democrático (Gan, 2016). La ecociudadanía, se alcanza a
través de procesos de diálogo y compromisos adquiridos, desde la creencia de que la
vida pública es viable a partir del desarrollo de modos de solidaridad socioambiental
que conforman las subjetividades de las personas y, por tanto, las relaciones entre
estas y su entorno (Semedo, 2017).
La ecociudadanía aborda la EA conforme a una perspectiva amplia, considerando
que la adopción de prácticas y de valores a favor del ambiente marcha de la mano
del desarrollo del espíritu democrático, la capacidad crítica de las personas y la
construcción de una ética socioambiental. En dicho enfoque, no debe perderse de
vista que ética y política son inseparables. En cada decisión o en la adopción de una
postura a favor o en contra de una causa relacionada con el ambiente, las personas
se enfrentan a elegir sus propios valores, al reto de afirmarlos y a la coherencia
individual y grupal entre el conocer, el decir y el actuar (Sauvé, 2014).
Transformaciones necesarias
No obstante, la perspectiva de EA descrita choca con la realidad que se experimenta
en los centros escolares. La escuela tiene grandes desafíos para desarrollar en los
estudiantes la capacidad crítica social, ya que siguen primando las concepciones
antropocentristas y naturalistas del ambiente (Rincón & Torres, 2018). Es imperativo
que los centros educativos trabajen desde propuestas que promuevan la EA desde
una perspectiva integral, mediante el fortalecimiento de las dimensiones crítica,
ética y política de la ecociudadanía. Dichas iniciativas deben contribuir al análisis del
contexto y de las situaciones que atañen a las comunidades e impulsar dinámicas
solidarias y justas con el ambiente.
La ecociudadanía es un espacio de discusión sobre el mundo que las personas
comparten, un terreno de acción política donde se concreta el significado de la
convivencia y el poder grupal. La EA de vocación ecociudadana, busca el desarrollo
de la competencia política que marcha paralela al desarrollo de destrezas críticas,
éticas e investigativas, profundamente relacionadas entre sí (Sauvé, 2017). En otras
palabras, la ecociudadanía supone la generación “de competencias críticas, éticas,
heurísticas y políticas para aprender a construir colectivamente un saber significativo
–una inteligencia colectiva– que nos permita definir un proyecto ecosocial común”
(González et al., 2020, p. 863).
Varias investigaciones han analizado cómo docentes en formación y en servicio
en diferentes niveles educativos evidencian su conciencia ecológica. Por ejemplo,
Laso et al. (2019) se ocuparon de describir el proceso de diseño y validación de
una escala de conciencia ambiental multidimensional. Según Laso et al. (2019), el
examen psicométrico de la escala se realizó mediante el análisis de las respuestas
de una muestra de 300 docentes en formación seleccionados por conveniencia y
Evaluación de la ecociudadanía docente en centros
públicos de educación básica y media de San Salvador
41
que cursaban el tercer curso de la titulación en Educación Primaria. La escala se
denominó Escala de Conciencia Ambiental de los futuros maestros de Educación
Primaria (ECA.FMEP), y se estructuró alrededor de las dimensiones cognitiva, conativa,
afectiva y activa.
En su versión definitiva, quedó constituida por 30 ítems agrupados en las dimensiones
antes mencionadas y por una escala Likert de 4 puntos. Los autores afirman haber
conseguido una escala con características psicométricas apropiadas y que alcanzó
pruebas de validez y fiabilidades convenientes. Valga hacer notar que, en su artículo,
Laso et al. (2019) se centran en la descripción del proceso técnico de validación
estadística de su instrumento sin dar cuenta en detalle de los resultados que arrojó
su escala ni del nivel de conciencia ambiental detectado en los 300 docentes
encuestados, ni evidencia longitudinal que corrobore cambios en dicha conciencia.
Por su parte, Mendoza et al. (2022) utilizaron la Escala de Conciencia Ambiental
de los futuros maestros de Educación Primaria (ECA.FMEP) en un estudio sobre la
relación entre conciencia ambiental y empatía entre docentes chilenos en formación
junto con el Reactivity Index (IRI), una prueba de empatía que evalúa variables
cognitivas y emocionales en adultos. Los resultados indicaron la ausencia de una
relación significativa entre las variables conciencia ambiental y empatía a pesar
de que investigaciones precedentes demostraron lo contrario. Pudo determinarse,
no obstante, que los individuos con mayores niveles de conciencia ambiental son
también quienes denotan niveles medios de empatía. Los investigadores llegaron a la
conclusión de que la conciencia ambiental no se relaciona con niveles de empatía
que predigan el comportamiento de los futuros docentes ante las necesidades del
medio ambiente, especialmente en su labor pedagógica.
Colombo et al. (2019), por su parte, investigaron la percepción sobre los problemas
ambientales entre profesores en servicio de escuelas agro-técnicas de nivel medio
de la provincia de Tucumán, Argentina y concluyeron que el total de docentes
participantes están de acuerdo en la existencia de problemas ambientales en la
provincia, en el entendido de que, en su contexto agropecuario, la contaminación
de las aguas, el deterioro de ríos y aguas subterráneas, la erosión de los suelos, la
desaparición de especies vegetales y animales y la pérdida de paisaje y parejes
naturales son los problemas más acuciantes en orden de importancia. Cabe destacar
que a las preguntas sobre problemas ambientales se respondieron correctamente en
su mayoría. Sin embargo, las personas que no trabajan en el sector agropecuario
tuvieron dificultades para responderlas.
En el estudio se utilizó una encuesta anónima que respondieron 82 docentes,
estructurada en tres partes: una de información general, otra relacionada con
conocimientos sobre definiciones y estado de la problemática ambiental en la
provincia; y un área para la tipificación de acciones que podrían realizarse desde el
ámbito educativo.
Vicente (2020), en cambio, investigó la relación entre la gestión y la conciencia
ambiental entre docentes en servicio de los niveles educativos de inicial y primaria
en instituciones de educación básica del distrito de Cieneguilla, en Lima, Perú. Dicho
estudio concluyó que existe una correlación positiva muy alta entre la gestión y la
conciencia ambiental de los 65 maestros que participaron de la investigación. Para
desarrollarlo, se utilizaron dos instrumentos: el primero, el cuestionario de gestión
ambiental de Hernández y Pascual (2018), formado por 26 ítems organizados en torno
a tres dimensiones (planificación, ejecución y evaluación y mejora) y una escala Likert
– Año 17, N° 31, julio - diciembre 2025
42
de 5 puntos. El segundo instrumento, el cuestionario de conciencia ambiental de
Gomera (2008), constituido por 25 ítems ajustados a cuatro dimensiones (afectiva,
conativa, activa y cognitiva) y una escala Likert de 5 puntos.
No obstante, en la revisión bibliográfica realizada no se identificó un instrumento
que procure precisar la internalización del concepto de ecociudadanía en docentes
de educación básica y media. Conocer esto es relevante porque para el desarrollo
en los estudiantes de una mirada crítica y multidisciplinar sobre la compleja situación
socioambiental y el desarrollo de valores, actitudes y comportamiento a favor de
la naturaleza, son urgentes dos procesos claves: la ambientalización curricular y la
capacitación técnica de los docentes en las prácticas y destrezas que dichas tareas
requieren (Sánchez-Contreras & Murga-Menoyo, 2019).
Ambos procedimientos reclaman la actitud favorable de los profesores, basada
en la realidad socioambiental, la autopercepción del rol y de la capacidad
docente. Dicho espacio personal es denominado por las citadas autoras como el
“mundo subjetivo de los profesores”; esto es, todo el conglomerado de sentimientos,
percepciones y estímulos personales que constituyen los cimientos de su ejercicio
profesional y su responsabilidad con la renovación. Un instrumento que permita atisbar
dicho mundo subjetivo desde una perspectiva ecociudadana no se reporta en la
bibliografía examinada.
Además, en los contextos de educación formal propios de los centros escolares
públicos, los educadores ambientales son los docentes, llamados a desempeñarse
como ecopedagogos, es decir, pedagogos de la relación con el mundo, con un
amplio espacio de influencia sobre sus estudiantes, de la cual deben tomar conciencia
y asumir con alto grado de responsabilidad (Sauvé, 2017).
En tal sentido, el estudio que aquí se presenta buscó establecer el nivel de
ecociudadanía en docentes de instituciones del sector público salvadoreño, a partir
de las categorías crítica, ética y política y desde una perspectiva de competencias,
contribuyendo a perfilar el rol de ecopedagogos al que alude Sauvé (2017). Esto
permitió, a la vez, delinear la autopercepción de los docentes con relación a su rol
como educadores ambientales. Por lo tanto, la investigación en torno a la que gira este
artículo buscó responder la siguiente interrogante: ¿Cuál es el nivel de ecociudadanía
aplicada a la labor docente del profesorado de educación básica y media de siete
instituciones públicas de San Salvador?
Esta investigación es de tipo cuantitativo, afincada en el paradigma positivista y
ha supuesto el análisis de datos mediante la utilización de métodos estadísticos. Su
diseño es de tipo no experimental transeccional o transversal, en vista de que implica
la recolección de datos en un solo momento y en un tiempo único. Su alcance es
exploratorio-descriptivo teniendo como objeto un problema de investigación poco
trabajado, que no ha sido abordado antes en el contexto educativo salvadoreño
(Hernández & Sampieri et al., 2014).
Población y muestra
La población de esta investigación está constituida por docentes en ejercicio
de siete centros escolares públicos de nivel básico y medio de San Salvador,
quienes imparten diferentes asignaturas en los niveles indicados. El muestreo fue por
conveniencia o deliberado pues se seleccionó de forma intencional a los sujetos a
través de una convocatoria abierta (Hernández, 2021) y la participación fue voluntaria.
Evaluación de la ecociudadanía docente en centros
públicos de educación básica y media de San Salvador
43
Instrumento
Para la elaboración de la escala de ecociudadanía, se utilizó el esquema de
categorías manejado por Rincón y Torres (2018), quien especificó tres categorías
de análisis, basándose en los aportes teóricos de Sauvé (2013). Dichas categorías
son las dimensiones: crítica, ética y política. A su vez, las categorías mencionadas
se complementaron con tres subcategorías, que son los tipos de saberes de las
competencias clave: saber-conocer, saber-ser y saber-hacer en contexto (Sauvé,
2013).
A partir de lo anterior, se construyó una escala Likert de cinco puntos cuya finalidad
era advertir las percepciones de ecociudadanía de los docentes y en qué medida
estas se corresponden a las dimensiones indicadas y de qué forma se relacionan con
las subcategorías en cuestión. Dicha escala, siguiendo a Morales (2011) se formuló a
partir de la definición operativa y del retrato robot de la persona que teóricamente
cuenta de manera evidente con los rasgos éticos, críticos y políticos, así como con las
competencias básicas de un ecociudadano.
Para asegurar su validez y confiabilidad se realizaron procedimientos de juicio de
expertos y dos pruebas piloto: una para la versión preliminar y otra para la versión
definitiva. Dada la naturaleza exploratoria-descriptiva de esta investigación y la falta
de estudios precedentes en el contexto educativo salvadoreño, la contribución
de los expertos consultados fue significativa a fin de asegurar la propiedad de los
ítems. Siguiendo a Arregui et al. (2017) para aplicar el modelo propuesto por Lawshe
(1975) en el cálculo del Índice de Validez de Contenido (IVC) los expertos expresaron
su opinión respecto a la matriz de los ítems considerando tres condiciones: que el
elemento fuera esencial para evaluar el constructo (valor igual a 2); que fuera útil,
pero prescindible (valor igual a 1); que se considerara innecesario (valor igual a cero).
El IVC obtenido fue de 0.926 lo que respalda la validez de constructo del
instrumento. De forma paralela, a partir de los datos recopilados en la segunda
prueba piloto, se realizaron los cálculos estadísticos correspondientes para el Alfa de
Cronbach de la escala. La fiabilidad se manifiesta por medio de un número decimal
positivo que oscila entre 0.00 y 1.00, significando el cero la falta de fiabilidad y el uno
la fiabilidad absoluta (Rodríguez-Rodríguez & Reguant-Álvarez, 2020). Para la Escala
de Ecociudadanía el alfa de Cronbach fue de 0.874, lo que implica que la prueba
posee una alta confiabilidad, lo que infiere que los 18 ítems de la prueba, en su
versión definitiva, están relacionados entre sí y miden el mismo constructo.
En su versión definitiva, los ítems 1 al 6, corresponden a las categorías crítica, ética
y política versus la subcategoría saber. Los ítems 7 al 11, a las categorías crítica, ética
y política versus la subcategoría saber ser y los ítems 12 al 18 a las categorías crítica,
ética y política versus la subcategoría saber hacer en contexto.
Análisis de los datos
Se calcularon las medidas de tendencia central referidas a la Escala, es decir,
la media, la desviación estándar y la varianza, que resultaron útiles para resumir y
analizar los datos de la Escala y determinar los valores promedio, la dispersión y la
variabilidad de las respuestas de los docentes encuestados.
Además, con el fin de categorizar los valores medios obtenidos en la escala de
ecociudadanía en las tres categorías versus las tres subcategorías, se dividió el rango
– Año 17, N° 31, julio - diciembre 2025
44
de la escala de Likert utilizada en cinco niveles. En la Tabla 1 se presenta dicha escala
cualitativa, de tipo ordinal.
Tabla 1
Escala cualitativa de los valores medios
La Tabla 2 muestra los valores medios obtenidos en cada uno de los cruces de las
dimensiones y subdimensiones en la escala de ecociudadanía a partir de la escala
cualitativa antes presentada.
Tabla 2
Escala cualitativa de los valores medios
Está claro que la categoría crítica, ética y política, versus la subcategoría saber-
ser, genera el valor más alto (4.54) en la Escala de Ecociudadanía respecto al resto,
según la escala cualitativa de los valores medios. Esto puede significar que los
docentes encuestados, desde la perspectiva crítica, se perciben a sí mismos como
personas que cuestionan sus acciones cotidianas y el impacto que estas tienen sobre
el entorno. Desde un punto de vista ético, destacan coherencia en las acciones que
promueven en relación con la búsqueda de la equidad ambiental, es decir, de un
entorno sostenible para todas las personas. Y desde la perspectiva política, se asumen
conscientes de la necesidad de que las personas y en particular los estudiantes, se
involucren en la búsqueda de una sociedad más equilibrada a nivel ambiental.
Por otra parte, la categoría crítica, ética y política, versus la subcategoría saber
alcanza, con 4.02, el promedio más bajo, aunque dentro del rango moderado alto.
Esto puede denotar que, si bien los docentes están conscientes de su responsabilidad
respecto al cuido del medio ambiente su bagaje y nivel de conocimientos son
limitados respecto a las causas y consecuencias de la crisis ambiental.
Correlaciones
A fin de establecer correspondencias entre las percepciones de ecociudadanía
de los docentes que arrojó la escala y la pregunta de investigación planteada, se
procedió a realizar correlaciones entre los 18 ítems que forman la escala aplicando
el índice de correlación lineal de Pearson (r). Por lo general, el valor del coeficiente de
correlación lineal de Pearson suele ubicarse en un punto intermedio entre 0 y 1 o entre
0 y –1. Un valor de “0” indica que no hay relación lineal entre las variables. Un valor
de “1” o “–1” indica, respectivamente, una correlación positiva perfecta o negativa
perfecta entre dos variables (Triola, 2018). Los resultados de correlaciones positivas
Entre 1.0 a 1.49 Bajo
Intervalo valores medios Calificación
Entre 1.50 a 2.49
Moderado bajo
Entre 2.50 a 3.49
Moderado
Entre 3.50 a 4.49
Moderado alto
Entre 4.50 a 5.0
Alto
Categorías y subcategorías Promedio Calificación
Dimensión crítica, ética y política vs. dimensión saber 4.02 Moderado alto
Dimensión crítica, ética y política vs. dimensión saber-ser 4.54 Alto
Dimensión crítica, ética y política vs. dimensión saber-hacer en contexto 4.31 Moderado alto
PROMEDIO 4.29 Moderado alto
Evaluación de la ecociudadanía docente en centros
públicos de educación básica y media de San Salvador
45
Tabla 3
Valores del índice de Pearson entre los ítems de la Escala de Ecociudadanía
Los valores del índice de Pearson consignados en la Tabla 3 son aquellos iguales
o mayores a 0.75, esto es, las correlaciones positivas considerables (+0.75) y las
correlaciones positivas muy fuertes (+0.90); los dos asteriscos que acompañan cada
valor significan que el coeficiente es significativo al margen de 0.01, es decir, con un
“99% de confianza de que la correlación es verdadera y un 1% de probabilidad de
error” (Hernández-Sampieri et al., 2014, p. 305).
Los ítems que arrojaron las tres correlaciones más fuertes y considerables son los que
corresponden al cruce de la categoría crítica, ética y política versus la subcategoría
saber hacer en contexto y que están directamente relacionados con las estrategias
didácticas utilizadas por los docentes, es decir, las que sostienen entre sí los ítems 14
-15, 14 - 16 y 15 - 16. El índice r de Pearson entre los ítems 14 y 15 es 0.902** que
indica una correlación positiva muy fuerte entre ambos. Puede inferirse, por tanto, que
hay una probabilidad alta de que un docente que asegure elaborar estrategias de
enseñanza-aprendizaje motivadoras para la propuesta de soluciones a problemas
ambientales, también procure poner en práctica metodologías activas y situadas
para formar la conciencia ambiental de sus estudiantes.
En otras palabras, a mayor percepción de implementar estrategias motivadoras,
mayor puesta en práctica de metodologías activas y situadas. Esto podría suponer
que los docentes mantienen la congruencia entre su discurso y su acción, y que
buscan desarrollar el interés, el involucramiento y la reflexión de sus estudiantes sobre
los problemas ambientales y sus potenciales soluciones. Sin embargo, no debe
olvidarse que el índice de Pearson mide la relación lineal entre las dos variables, pero
no introduce una relación causal directa entre ambas.
El índice r de Pearson entre los ítems 14 y 16 es 0.830** lo que indica una
correlación positiva muy fuente entre ambos. Esto sería indicativo de que existe una
alta probabilidad de que un profesor que afirme elaborar estrategias de enseñanza-
considerables y correlaciones positivas muy fuertes (r > 0.75, p < 0.01) se resumen en
la Tabla 3.
P13
I9. En mis clases propicio espacios de análisis, reflexión y debate entre mis
estudiantes sobre (…) las problemáticas ambientales.
P14 P15 P16
809** .763**
I10. Durante mis clases relaciono el medio ambiente con la sociedad, la
cultura, la política, la familia, etc.
803** .771**
I12. Reflexiono con mis estudiantes sobre la problemática ambiental actual
y los efectos que podrían sufrir las futuras generaciones.
.783** .874** .815**
I13. Ayudo a mis estudiantes a relacionar conceptos básicos, tales como
biósfera, cambio climático, desarrollo sostenible o ecosistema con la
realidad del entorno.
.777** .782** .763**
I14. Elaboro estrategias de enseñanza-aprendizaje que motiven a
los estudiantes a proponer soluciones a los problemas ambientales
identificados en su entorno.
.902** .830**
I15. Implemento metodologías activas, prácticas y situadas en el entorno
para formar la conciencia ambiental de mis estudiantes.
.771**
I16. Durante mis clases, fomento la elaboración de proyectos educativos
alrededor de problemáticas medioambientales en los que los estudiantes son
protagonistas.
830**
– Año 17, N° 31, julio - diciembre 2025
46
aprendizaje para motivar a los estudiantes a proponer soluciones a problemas
ambientales también promueva la elaboración de proyectos educativos sobre
problemáticas medioambientales en los que los estudiantes tengan un papel activo
como protagonistas. Lo anterior invita a pensar que las estrategias de enseñanza-
aprendizaje que los maestros afirman utilizar son efectivas para despertar el interés,
la participación y la reflexión de los alumnos sobre los problemas ambientales y sus
posibles soluciones. Como se dijo antes, la correlación no presume causalidad, es
decir, que la variable que sondeó el ítem 14 cause un cambio directo en lo planteado
en el ítem 16, sino que indica el grado de asociación entre ambas.
Finalmente, el índice r de Pearson entre los ítems 15 y 16 es de 0.771** lo que
indica una correlación positiva considerable entre ambos. Es probable que un
maestro que asegure implementar metodologías activas y situadas para formar
la conciencia ambiental de sus estudiantes anime la elaboración de proyectos
educativos con un papel activo como protagonistas en relación con las problemáticas
medioambientales. Es decir, a mayor grado de implementación de metodologías
activas y situadas, mayor grado de animación de proyectos educativos en los que
los estudiantes ocupan un papel activo. Con todo, como se ha venido reiterando, la
correlación no implica causalidad, es decir, que la primera de las variables cause el
cambio en la otra, sino que solo revela el grado de asociación entre estas.
Análisis Factorial exploratorio (AFE)
Además de las correlaciones señaladas, se realizó el Análisis Factorial Exploratorio
(AFE) de los ítems de la escala con el propósito de examinar el grupo de variables
latentes o factores comunes que justifican las respuestas proporcionadas en el test, es
decir, con el objetivo de establecer la estructura subyacente a los ítems (Lloret-Segura
et al., 2014). De forma previa al AFE y siguiendo el planteamiento de López-Aguado
y Gutiérrez-Provecho (2019), para verificar que los datos tenían una estructura apta
para el análisis factorial, se llevó a cabo el cálculo de las que se denominan medidas
de adecuación muestral y que consisten en la aplicación de dos pruebas: el test de
esfericidad de Bartlett y la prueba de adecuación de Kaiser-Meyer (KMO).
La primera de estas pruebas (el test de esfericidad de Bartlett), según los mismos
autores, evalúa si las variables estudiadas son independientes en la muestra, es decir,
si la matriz de correlación es igual a la identidad (las intercorrelaciones entre las
variables son cero). Si el estadístico es alto y el nivel de significación es bajo, se puede
rechazar la hipótesis nula y afirmar que las variables de la muestra tienen correlaciones
significativas entre sí, lo que permite realizar el análisis factorial.
La prueba de adecuación de Kaiser-Meyer (KMO), según López-Aguado y Gutiérrez-
Provecho (2019), en cambio, brinda la capacidad de establecer que las variables en
la muestra denotan una correlación adecuada entre ellas, lo que habilita la realización
del análisis factorial. El valor de este estadístico varía entre 0 y 1, y a mayor valor,
mayor relación entre las variables. Se sugiere que el estadístico tenga un valor de 0.80
o más para estimar la matriz adecuada para realizar la factorización. Para la Escala
de Ecociudadanía, en el test de esfericidad de Bartlett se obtuvo una significación de
0.000, mientras que el valor de KMO fue de 0.810, estimado como sobresaliente de
acuerdo con los criterios de Kaiser (1974), hecho que ratifica que la matriz de datos
es adecuada para identificar factores latentes. Los resultados reseñados permitieron
concluir que los datos cuentan con una estructura adecuada para el análisis factorial
exploratorio (Hernández et al., 2014).
Evaluación de la ecociudadanía docente en centros
públicos de educación básica y media de San Salvador
47
El método utilizado para el análisis factorial fue el de componentes principales.
Dicho método, explican López-Aguado y Gutiérrez-Provecho (2019), introduce
combinaciones lineales no correlacionadas de las variables observadas. El análisis
factorial consiste en modificar las variables originales en una nueva serie de variables
no correlacionadas (los componentes principales) que explican la mayor parte de la
varianza total de los datos.
En el caso de la Escala de Ecociudadanía, la varianza total explicada que arrojaron
los datos indicó que existen cuatro componentes o factores que explican el 72.29% de
la varianza explicada por todo el instrumento. Esto significa que se identificaron cuatro
componentes o factores que agrupan los 18 ítems de la Escala de Ecociudadanía.
Cada factor representa un conjunto de ítems específicos relacionados entre sí según
su contribución a la variabilidad total en las respuestas.
En sentido práctico esto significa que, en lugar de ver los 18 ítems como entidades
individuales, se pueden concentrar en cuatro conjuntos más grandes basados en
sus similitudes, lo que facilita la interpretación y la aplicación práctica de la escala.
En la Tabla 4, se presenta la matriz de componente rotado que muestra cómo los
factores extraídos se distribuyen y se agrupan en los cuatro factores mencionados.
Cabe señalar que el método de rotación utilizado fue el Varimax que procura hacer
que los factores no se correlacionen entre sí.
Como se dijo antes, el objetivo del análisis factorial es establecer la estructura
subyacente a los ítems que comprende el instrumento. Estos factores latentes
son constructos que manifiestan conceptos más amplios y están constituidos por
asociaciones de los ítems correlacionados. En la Tabla 4, se advierte que el primer
componente agrupa la mayor cantidad de ítems de la Escala de Ecociudadanía
(11 de los 18), de modo que dicho componente principal explica la mayor parte de
la varianza. El siguiente componente principal con el valor propio más alto explica la
siguiente mayor cantidad de varianza, y así sucesivamente en orden descendente.
Tabla 4
Matriz de componente rotado para la Escala de Ecociudadanía
Items
Componentes
1 2 3 4
14. Elaboro estrategias de enseñanza-aprendizaje que motiven a los estudiantes
a proponer soluciones a los problemas ambientales identificados en su entorno.
.969
15. Implemento metodologías activas, prácticas y situadas en el entorno para
formar la conciencia ambiental de mis estudiantes.
.930
12. Reflexiono con mis estudiantes sobre la problemática ambiental actual y los
efectos que podrían sufrir las futuras generaciones.
.883
16. Durante mis clases, fomento la elaboración de proyectos educativos
alrededor de problemáticas medioambientales en los que los estudiantes son
protagonistas.
.861
9. En mis clases propicio espacios de análisis, reflexión y debate entre mis
estudiantes sobre su sentir respecto las problemáticas ambientales y sus
consecuencias.
.834
17. Durante mis clases, modelo y promuevo el cuido de los recursos, ahorrando
energía eléctrica, reciclando papel, reutilizando materiales, etc.
.801
10. Durante mis clases relaciono el medio ambiente con la sociedad, la cultura,
la política, la familia, etc.
.797
13. Ayudo a mis estudiantes a relacionar conceptos básicos, tales como biósfera,
cambio climático, desarrollo sostenible o ecosistema con la realidad del entorno.
.791
– Año 17, N° 31, julio - diciembre 2025
48
Nota. Método de extracción: análisis de componentes principales.
Método de rotación: Varimax con normalización Kaiser.
Conviene recordar que, de los 11 ítems pertenecientes al primer componente, los
ítems 7, 8, 9, 10 y 11 se incluyen en el conjunto de la dimensión crítica, ética y política
frente a la subcategoría saber-ser, mientras que los ítems 12, 13, 14, 15, 16 y 17, se
incluyen en el conjunto de la dimensión crítica, ética y política frente a la subcategoría
saber-hacer en contexto. El factor latente que subyace a dicho conjuntos de ítems
que en la Escala de Ecociudadanía están distribuidos en diferentes dimensiones podría
ser la competencia en EA, dado que el constructo resultante aglutina la habilidad
del profesor para implicar a los estudiantes en la comprensión, reflexión y acción
respecto a las problemáticas ambientales, el fomento de la conciencia ambiental
y la promoción de prácticas sustentables. En otras palabras, integra conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes.
El segundo componente agrupa 3 de los 18 ítems de la escala (el 1, 2 y 4) que
pertenecen a las categorías crítica, ética y política versus la subcategoría saber y cuyo
factor latente parece ser la conciencia ambiental, que manifestaría la percepción
y comprensión de los vínculos entre los aspectos sociales y ambientales, así como
la valoración del factor antrópico en el medio ambiente y la confirmación de la
importancia de la regulación ambiental para abordar los retos ambientales.
El tercer componente agrupa a los ítems 3 y 6 correspondientes a las mismas
categorías que los anteriores. El factor latente se centraría en el conocimiento
ambiental, pues dichos ítems giran en torno al nivel de conocimiento de los docentes
respecto a la legislación ambiental vigente en el país, y el entendimiento del trabajo
que las organizaciones ambientales realizan para defender y conservar los recursos
naturales.
El cuarto y último componente reúne a los ítems 18 y 5. El primero, corresponde a
las categorías crítica, ética y política versus la subcategoría saber-hacer en contexto,
mientras que el segundo a las categorías crítica, ética y política versus la subcategoría
7. Durante mi labor docente, soy positivo y animo a mis estudiantes a asumir,
como propia, la responsabilidad de los problemas ambientales.
.640
11. Como docente soy modelo para mis estudiantes sobre la preocupación y los
valores de cuido y conservación de la naturaleza.
.610
2. Considero que las acciones humanas influyen sobre los principales problemas
ambientales.
.784
1. Identifico los principales problemas sociales y los relaciono con los problemas
ambientales del país y del mundo.
.751
4. Considero que la implementación de la legislación ambiental es la adecuada
para mejorar la problemática del medio ambiente en el país.
.727
3. Conozco las disposiciones de las leyes ambientales del país. .888
6. Conozco las organizaciones e instituciones gubernamentales y no
gubernamentales que velan por la conservación de los recursos naturales de
nuestro país.
.868
18. Me esfuerzo por modelar acciones concretas a favor del medio ambiente
(por ejemplo, deposito la basura en su lugar de forma habitual) y motivo a mis
estudiantes a hacerlo.
.721
5. Pienso que la capacidad de organización y movilización de la población en
general influye positivamente en la solución de los problemas ambientales.
.620
8. En mis clases implemento estrategias didácticas para motivar la reflexión
crítica de mis estudiantes sobre las acciones que afectan el equilibrio ambiental.
.728
Evaluación de la ecociudadanía docente en centros
públicos de educación básica y media de San Salvador
49
saber. El factor latente o constructo subyacente se centraría en el activismo ambiental
porque ambos ítems abordan aspectos prácticos, como la capacidad de organización
y movilización o el modelaje de acciones concretas a favor del ambiente. Conviene
señalar que todos los valores resultantes en los componentes rotados son positivos,
a excepción del que arrojó el ítem 5. Esto puede significar que el ítem sostiene una
relación inversa con el factor al que está asociado. A medida que aumenta el valor
del factor, el valor del ítem tiende a disminuir, y viceversa. No obstante, que los ítems
involucrados en el mismo factor sostengan relaciones en direcciones contrarias con
un factor específico (el 18 positiva y el 5 negativa), no es impedimento para que
contribuyan a comprender mejor el mismo factor latente.
Discusión
En la introducción se planteó, como referente de esta investigación, la siguiente
interrogante: ¿Cuál es el nivel de ecociudadanía aplicada a la labor docente del
profesorado de educación básica y media de algunas instituciones públicas de San
Salvador? Los datos que arrojó la Escala de Ecociudadanía hacen factible brindar
una respuesta sustentada a dicha pregunta y establecer un perfil general del nivel
de ecociudadanía de los docentes que respondieron el instrumento. Los datos se
analizaron de tres formas diferentes. La primera, a partir de la escala cualitativa, de
tipo ordinal, que ha facilitado estimar los valores medios obtenidos en cada uno
de los cruces de las categorías y subcategorías que la conforman. La segunda,
mediante las correlaciones realizadas entre los ítems que la componen y que ha
permitido establecer correspondencias entre las percepciones de ecociudadanía de
los docentes que evidenció la escala; y la tercera, por medio del análisis factorial
que permitió establecer la estructura subyacente a los ítems o factores latentes que
representan asociaciones de los ítems correlacionados.
Los resultados evidencian un alto sentido crítico por parte de los profesores en activo
que respondieron la encuesta sobre sus actitudes cotidianas a favor del ambiente y de
su empeño por alcanzar la equidad ambiental. Los docentes poseen una base sólida
en cultura ambiental y manejo de problemáticas ligadas al entorno; no obstante, aún
existe un margen para su crecimiento en estas áreas, pues no muestran suficiente
conocimiento detallado de las cuestiones técnicas vinculadas al tema. Este hallazgo,
hace eco de lo reportado por Colombo et al. (2019) quienes advirtieron que, si bien la
mayoría de los maestros de escuelas agrotécnicas que entrevistaron acertaron en las
preguntas sobre problemas ambientales, aquellos que no se dedican directamente
a la agricultura o la ganadería tuvieron problemas para responderlas correctamente.
En cuanto a las correlaciones realizadas entre los ítems que forman la escala de
ecociudadanía, sobresale que aquellos docentes que afirman formular estrategias de
enseñanza motivadoras para la propuesta de soluciones a problemas ambientales
son también quienes se esfuerzan por practicar metodologías activas y situadas
tales como proyectos educativos tendientes a labrar la conciencia ambiental de los
escolares por medio de su participación como actores principales. Esto demuestra que
la EA se torna más efectiva al trascender de metodologías expositivas y tradicionales,
tal como lo señala Gan (2016), al destacar la importancia de impulsar un enfoque
constructivista e interdisciplinario que sitúe a los estudiantes como eje central del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Vicente (2020) también encontró una correlación positiva muy alta entre la gestión
y la conciencia ambiental en un estudio realizado entre maestros, que supone que
aquellos que actúan para proteger, conservar y mejorar el medio ambiente son
– Año 17, N° 31, julio - diciembre 2025
50
quienes, a la vez poseen grados más altos de conciencia ambiental a nivel afectivo,
conativo, activo y cognitivo. Aunque existe distancia conceptual entre los constructos
utilizados en cada uno de los estudios descritos, el rol sustancial de los docentes es
un elemento clave que los aproxima. En ambas investigaciones, los profesores que
hacen uso de métodos activos y sugestivos para abordar las cuestiones ambientales
tienden a poseer mayor conciencia ambiental y convicciones más sólidas vinculadas
a temas afines. Esto refuerza la idea de que la EA y las acciones de los docentes
pueden contribuir, tanto en el nivel de la percepción ecociudadana como en el de
la gestión y la acción ambiental.
Resultará provechoso que otras investigaciones ahonden en las correlaciones
identificadas, en particular las de tipo positivo muy fuerte. Aunque se ha insistido
que las correlaciones no implican causalidad, resultan de interés las relaciones
establecidas entre algunos ítems, sus categorías y subcategorías asociadas. Los
resultados obtenidos en esta investigación pueden alertar de la existencia de
patrones que deben ser desentrañados y que pueden estar relacionados a métodos
de enseñanza, la motivación de los docentes o ciertos contextos particulares. Otros
estudios de naturaleza longitudinal o experimental pueden, a futuro, profundizar en la
dirección e impacto de tales relaciones.
Por otra parte, el método de componentes principales se utilizó para realizar un
Análisis Factorial Exploratorio (AFE) de los datos, que tenían la estructura adecuada
para este tipo de análisis. Esto se comprobó mediante el test de esfericidad de Bartlett
y la prueba de adecuación de Kaiser-Meyer (KMO), que arrojaron una significación de
0.000 y 0.810, respectivamente. Según la matriz de rotación de componentes de la
Escala de Ecociudadanía, hay cuatro componentes que dan cuenta del 72.29% de
la variabilidad que el instrumento explica en su totalidad.
El primero de ellos agrupó 11 de los 18 ítems de la Escala; el segundo a tres; el tercero
a dos y el cuarto a los dos ítems restantes. El primer componente, por lo tanto, resultó
el más significativo e incluyó ítems de las categorías crítica, ética y política y de las
subcategorías saber-ser y saber-hacer en contexto. Se vislumbra que la competencia
en EA es el factor latente que aglutina los ítems del primer componente, integrando
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes por parte de los docentes. Tal
hallazgo es congruente con lo que Casaña y Méndez (2021) reportan en relación
con la EA desde la Biología al revisar las investigaciones realizadas por Jardinot, et
al., 2017; Méndez y Daza, 2017, quienes señalan al componente instrumental (saber-
hacer) como elemento clave del educador ambiental.
Al describir la estructura de la competencia del profesor de biología para la
educación ambiental, Casaña y Méndez (2021) añaden al saber hacer otras
características fundamentales como motivación, sentido de reto, responsabilidad
social y trabajo en equipo, para construir un perfil más completo del educador
ambiental que combine el conocimiento teórico, las habilidades prácticas y las
actitudes positivas, esto es, que incluya el conocimiento (saber), las habilidades
(saber-hacer) y las actitudes positivas (ser).
A nivel psicométrico, la agrupación de 11 ítems en el primer componente denota
coherencia interna, consistencia y la presencia en la escala de la dimensión latente
subyacente hasta aquí descrita, la cual tiene importancia teórica y práctica para medir
la ecociudadanía. Para los docentes participantes en este estudio, el hallazgo debe
incentivarlos a concienciar que la competencia en EA supone integrar habilidades,
destrezas y actitudes y que no se limita a difundir conocimientos sobre problemas del
Evaluación de la ecociudadanía docente en centros
públicos de educación básica y media de San Salvador
51
ambiente sino a integrar, como señala López et al. (2017) el saber-ser y el saber-actuar.
También es una invitación para otros docentes en contextos educativos similares
a valorar la importancia de integrar el conocimiento disciplinar con las actitudes y
valores a favor del ambiente. De hecho, todo parece apuntar en este sentido: es
preciso fortalecer la capacidad crítica del cuerpo docente, la dimensión axiológica y
su compromiso político, tal como se entiende desde la ecociudadanía.
Una contribución relevante del presente estudio es la elaboración del instrumento
Escala de Ecociudadanía. Se ha demostrado, a partir de los resultados antes
reseñados, que es un instrumento efectivo y que goza de solidez. La prueba tiene
una confiabilidad elevada, según el alfa de Cronbach de 0.874 que arrojaron los
cálculos estadísticos. Su elaboración supuso la revisión por expertos cuyas sugerencias
contribuyeron a la redacción de los ítems definitivos. Si bien en cuanto a estructura
difiere de la Escala de Conciencia Ambiental de los futuros maestros de Educación
Primaria (ECA.FMEP), elaborada por Laso et al. (2019), igual que aquella su diseño
y elaboración transitó etapas similares, demostrando ser idónea para utilizarse con
docentes en formación o en ejercicio.
Lo que queda claro es que ambas escalas, la de Ecociudadanía y la ECA.FMEP,
acometen atributos cognitivos, emocionales y comportamentales enlazados con
la ecociudadanía y la conciencia ambiental, aunque se centran en dimensiones
diferentes. A la vez, ambas escalas ponderan la importancia de evaluar la conciencia
ambiental de manera integral, es decir, no solo el conocimiento (saber) sino también
las actitudes (saber-ser) y las habilidades prácticas (saber-hacer en contexto). En
última instancia, las dos escalas se centran en aspectos concretos vinculados con la
ecociudadanía y la conciencia ambiental. No obstante, cabe resaltar la vinculación
de la Escala de Ecociudadanía con el quehacer docente. Más allá de medir
niveles de ecociudadanía de un ciudadano cualquiera, esta escala buscó medir
dichos niveles en consonancia con las competencias docentes y en el contexto
particular de la educación pública. Su singularidad radica en estar sustentada en
el perfil ecociudadano que han trazado diversos autores, en particular Sauvé (2013,
2014, 2017), pero, además, en articular las categorías crítica, ética y política con las
competencias fundamentales en el contexto de la labor educativa de los maestros
en servicio de diferentes niveles escolares y disciplinas.
Por otra parte, la escala de ecociudadanía utilizada en este estudio, contrasta
en cuanto enfoque, con la encuesta anónima utilizada por Colombo et al. (2019).
Mientras que el instrumento empleado en esta investigación busca indagar en las
percepciones de ecociudadanía de docentes en servicio de forma más general, la
encuesta de Colombo et al. (2019) aborda los conocimientos y acciones relacionadas
con la problemática ambiental en un ámbito pedagógico muy específico: el de
las escuelas agrotécnicas de nivel medio de Tucumán, Argentina. Se centra en
las iniciativas que los docentes podrían impulsar desde el ámbito educativo y que
tienen un carácter más expeditivo. Si bien la escala de ecociudadanía explora los
conocimientos de los docentes respecto a los problemas ambientales, Colombo
et al. (2019) lo hacen de forma más particular restringiéndolos al contexto descrito,
con el fin de identificar de acciones potenciales que se podrían enfrentar desde el
espacio laboral educativo.
Este estudio presenta algunas limitaciones que se deben tener en cuenta. La
primera es la falta de estudios previos, tanto a nivel del país como de la región,
sobre la ecociudadanía y su percepción entre los docentes, así como su influencia
en su práctica educativa. Esto implica que se trata de un campo novedoso con
– Año 17, N° 31, julio - diciembre 2025
52
escasos antecedentes que aporten contexto o estrategias metodológicas que poder
replicarse para investigarlo a fondo. La segunda limitación es la apatía de algunos
docentes por participar en la investigación debido a la falta de tiempo, sus múltiples
ocupaciones o la desconfianza sobre los objetivos del estudio y los usos que se le den a
la información recopilada. Se suma a este hecho la dificultad de ingreso a los centros
educativos públicos por decisión de las autoridades o de quienes administran dichos
centros. A pesar de todo, se logró obtener una muestra importante de encuestados
que completaron la escala y colaboraron con afabilidad aportando la información
requerida.
Existen también limitaciones a nivel metodológico. Esta investigación se realizó desde
el paradigma positivista, utilizando instrumentos cuantitativos para la recolección de la
información y su procesamiento. Sin embargo, el examen a fondo del quehacer de
los docentes y de la puesta en práctica de estrategias didácticas relacionadas con
sus percepciones ecociudadanas a partir de variables cuantificables, deja de lado
aspectos cualitativos importantes, tales como las interpretaciones de los docentes
involucrados, las características socioeconómicas del contexto en el que estos se
desempeñan o sus motivaciones y la de los jóvenes a quienes educan.
Resulta evidente que la importancia de esta investigación radica en su novedad
al adentrarse en un campo que no se ha examinado antes: el de las percepciones
ecociudadanas de docentes en formación o en servicio y la repercusión metodológica
que dicha perspectiva tiene en la forma en que educan a favor del ambiente. Esta
investigación, por tanto, ha contribuido a determinar, teórica y metodológicamente, sí
la EA en los centros escolares públicos analizados se auxilia de estrategias didácticas
favorables, en la línea de la ecociudadanía, para el surgimiento en los escolares de
capacidad crítica, valores sociales e identidad política. Por otra parte, el instrumento
utilizado en esta investigación sienta un precedente que puede retomarse en estudios
futuros ya sea adaptándolo a otros contextos o combinándolo con herramientas de
naturaleza cualitativa.
Al respecto cabe destacar un resultado inesperado que arrojó dicho instrumento
producto del análisis factorial. El hecho de que 11 de los 18 ítems de la Escala de
Ecociudadanía se agrupen en el primer componente rotado. Tal fenómeno puede ser
evidencia de que entre estos existe un alto grado de similitud y una variable latente
o factor común, lo que significa que entre ellos se da una fuerte correlación y una
relación sustancial que propicia que las respuestas dadas a estos tiendan a ir juntas.
También supone que los 11 ítems en cuestión representan un factor específico de la
ecociudadanía, de gran importancia para poder comprender la variabilidad en las
respuestas dadas por los docentes: la competencia en EA.
En resumen, las respuestas dadas a los ítems agrupados en el primer componente,
en términos psicométricos, están estrechamente relacionadas, lo que se considera
positivo puesto que denota consistencia interna y fiabilidad del instrumento, además
que facilita su interpretación y la identificación de potenciales áreas de intervención
para mejorar las competencias ecociudadanas de los docentes.
Una recomendación para investigaciones futuras es usar más herramientas de
recolección de información, combinando las de tipo cuantitativo con las de naturaleza
cualitativa, como es característico de los estudios mixtos. La observación panorámica
no participante, así como el uso de entrevistas semiestructuradas o la realización de
grupos focales en los que participen docentes y estudiantes de forma independiente,
pueden resultar alternativas metodológicas valiosas para ahondar en el fenómeno
Evaluación de la ecociudadanía docente en centros
públicos de educación básica y media de San Salvador
53
estudiado, identificando otros factores relacionados como la actualización de los
docentes en EA, el entorno de los centros escolares y los recursos con los que se
cuenta en estos.
También es recomendable la realización un estudio de tipo longitudinal que se
centre en medir el impacto a largo plazo de las estrategias didácticas relacionadas
con la perspectiva ecociudadana. Dicho estudio posibilitaría analizar cómo dichas
percepciones se modifican e influyen en las actitudes y comportamientos de los
estudiantes a lo largo de su recorrido por los diversos niveles y ciclos escolares.
Finalmente, es recomendable comparar los hallazgos de esta investigación con
los que pueden arrojar estudios futuros que se lleven a cabo en contextos alternativos
como, por ejemplo, el medio rural versus el urbano o la educación privada versus
la educación pública, con el fin de determinar semejanzas y diferencias en las
percepciones ecociudadanas de los docentes.
Conclusiones
La EA debe orientarse a la transformación individual y colectiva, para generar una
cultura que cambie la forma de relacionarse con la naturaleza. Los docentes son
fundamentales para lograrlo, debiendo ir más allá de las actitudes conservacionistas,
esforzándose porque la sociedad adopte, desde la ética socioambiental, políticas
públicas democráticas y sostenibles. Desde la perspectiva ecociudadana una
verdadera EA efectiva debe cimentarse en las dimensiones crítica, ética y política, a fin
de favorecer la formación de individuos capaces de cuestionar y de actuar de forma
consecuente frente a los retos socioambientales. Sin embargo, debe reconocerse que
los problemas ambientales también dependen de factores y dinámicas estructurales
y decisiones políticas que superan el ámbito educativo.
Los resultados revelan que el nivel de ecociudadanía promedio de los docentes es
moderado alto. De las correlaciones realizadas sobresale el vínculo que sugiere que
los docentes que se comprometen a diseñar estrategias de aprendizaje motivadoras
para resolver problemas ambientales, también se esfuerzan por aplicar métodos
activos y contextualizados para educar a los escolares en el cuidado del medio
ambiente.
El análisis factorial confirmó la coherencia interna y la validez de la Escala de
Ecociudadanía, al evidenciar que el primer componente rotado acoge 11 de los 18
ítems que forman la Escala, lo que supondría la presencia de una variable latente
de “competencia en EA” que reúne el entendimiento, el análisis el desarrollo de la
sensibilidad ecológica y el estímulo de hábitos sostenibles. Se concluye que el nivel de
ecociudadanía del profesorado es clave para forjar una cultura ambiental propicia al
cuido del ambiente.
Referencias
Arregui Eaton, I. G., Chaparro Caso López, A. A., & Cordero Arroyo, G. (2017). El índice
de validez de contenido (IVC) de Lawshe, para la obtención de evidencias
de validez de contenido en la construcción de un instrumento. En Rodríguez
Macías, J. C., & Caso Niebla, J. (Coords.), Prácticas de investigación aplicada
a contextos educativos (1.ª ed., pp. 69–96). Editorial Universitaria, Universidad de
Guadalajara.
– Año 17, N° 31, julio - diciembre 2025
54
Casaña García, S. L., & Méndez Santos, I. E. (2021). La competencia didáctica
para la educación ambiental en la formación del profesor de Biología.
Revista Conrado, 17(80), 363-370. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1990-86442021000300363
Colombo, M. B., Macchioni, N. I., & Molina, R. A. (2019, 27 de septiembre). Percepción
de la problemática ambiental en docentes de escuelas agrotécnicas de la
provincia de Tucumán, Argentina [Presentación de conferencia]. II Congreso de
Agua, Ambiente y Energía, AUGM, Montevideo, Uruguay. https://www.fing.edu.
uy/imfia/congresos/caae/trabajos/
Gan, D. (2016). Environmental education and citizenship: A case study of elementary
teachers and principals perspectives in Israel [Tesis doctoral], Repositorio de la
Universidad Estatal de Arizona. https://doi.org/10.14507/epaa.29.5308
González-Escobar, C. H. (2017). La educación ambiental ante el problema ético del
desarrollo. Revista Electrónica Educare, 21(2), 1–19. http://dx.doi.org/10.15359/
ree.21-2.14
Grupo Intergubernamental de Expertos sobre Cambio Climático [IPCC] (2014). Cambio
climático: Informe de síntesis. https://www.ipcc.ch/site/assets/uploads/2018/02/
SYR_AR5_FINAL_full_es.pdf
Gutiérrez Bastida, J. M. (2019). Antropoceno: tiempo para la ética ecosocial y la
educación ecociudadana. Revista de Educación Social, (28), 99–113. https://
eduso.net/res/revista/28
Hernández González, O. (2021). Aproximación a los distintos tipos de muestreo no
probabilístico que existen. Revista Cubana de Medicina General Integral, 37(3).
http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S0864-1252021000300002&script=sci_
arttext
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2014). Metodología
de la investigación (6ª ed.). McGraw-Hill.
Laso Salvador, S., & Ruíz Pastrana, M. (2019). Diseño y validación de una escala para
la medición de conciencia ambiental en los futuros maestros de primaria.
Profesorado, Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 23(3), 297–
316. http://doi:10.30827/profesorado.v23i3.11181
López Marín, L. E., Olaya Ramos, J. & Piñeros Prieto, I. (2017). Hacia una Eco-Ciudadanía:
identificación de lineamientos curriculares para la formación de la dimensión
política de estudiantes de primaria del Colegio Policarpa Salavarrieta IED.
Estudio de caso. [Tesis de Maestría, Universidad Javeriana]. http://hdl.handle.
net/10554/36154.
Mendoza Lira, M., Collins Peña, F., & Rioja Falcone, S. (2022). Estudio sobre la relación
entre conciencia ambiental y empatía en futuros docentes chilenos. Revista
Andina de Educación, 5(2), 1–10. https://doi.org/10.32719/26312816.2022.5.2.4
Orjuela-Acosta, A. M. (2019). La educación ambiental y la conciencia histórica en la
formación del ciudadano del siglo XXI. Hojas de El Bosque, 5(9), 4–5. https://
revistacolombianadeenfermeria.unbosque.edu.co/index.php/HEB/article/
view/3165/2759
Quijano, R., & Ocaña, T. (2015). Diseño y planificación de actividades en educación
ambiental. Revista Electrónica de Iniciación a la Investigación, 6(2), 1–15. http://
revistaselectronicas.ujaen.es/index.php/ininv/article/view/2482/2038
Rincón Rico, M. C. & Torres Moreno, C. B. (2018). Referentes teóricos para el
afianzamiento de las capacidades eco-ciudadanas en los estudiantes de los
colegios distritales Alexander Fleming y Antonio José Uribe. [Tesis de maestría,
Universidad Javeriana]. http://hdl.handle.net/10554/35355
Evaluación de la ecociudadanía docente en centros
públicos de educación básica y media de San Salvador
55
Rodríguez-Rodríguez, J., & Reguant-Álvarez, M. (2020). Calcular la fiabilidad de un
cuestionario o escala mediante el SPSS: el coeficiente alfa de Cronbach. REIRE
Revista d’Innovació I Recerca en Educaciò, 13(2), 1–13. https://doi.org/10.1344/
reire2020.13.230048
Sauvé, L. (2013). Saberes por construir y competencias por desarrollar en la dinámica
de los debates socio-ecológicos. Íntegra Educativa, 6(3), 65–87. http://www.
scielo.org.bo/pdf/rieiii/v6n3/n6a04.pdf
Sauvé, L. (2014). Educación ambiental y ecociudadanía. Dimensiones claves de
un proyecto político-pedagógico. Revista Científica, 18(1), 12–23. https://doi.
org/10.14483/23448350.5558
Sauvé, L. (2017). Educación ambiental y ecociudadanía: un proyecto ontogénico y
político. REMEA – Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental, 16,
261–278. https://doi.org/10.14295/remea.v0i0.7306
Semedo Varela, E. F. (2017). Educação para a Sustentabilidade Socio Ambiental em
Cabo Verde: Um contributo das escolas secundárias. [Tese de mestrado, ISCTE
– Instituto Universitário de Lisboa]. http://hdl.handle.net/10071/15424
Sánchez-Contreras, M. F., & Murga-Menoyo, M. A. (2019). El profesorado universitario
ante el proceso de ambientalización curricular: Sensibilidad ambiental y
práctica docente innovadora. Revista Mexicana de Investigación Educativa,
24(82), 765–787. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14062838005
Triola, M. F. (2018). Estadística. Pearson Educación de México, S.A. de C.V.
Vicente Melo, D. M. (2020). Gestión ambiental y conciencia ambiental de los docentes
de la Red 01-Ugel 06, Cieneguilla, 2020. [Tesis de maestría, Universidad César
Vallejo]. https://hdl.handle.net/20.500.12692/55021
– Año 17, N° 31, julio - diciembre 2025
Artículo 4
57
1
Doctora en Derecho y Maestra en Derecho con orientación en Administración de Justicia y Seguridad
Pública. Profesora de tiempo completo en la Universidad de Guadalajara (Centro Universitario de la Costa),
México.
2
Doctora en Derecho, Maestra en Derecho Privado y Maestra en Derecho Penal. Profesora de tiempo
completo en la Universidad de Guadalajara (Centro Universitario de Guadalajara), México.
3
Doctora en Derecho, Maestra en Derecho Público. Profesora de tiempo completo en la Universidad de
Guadalajara (Centro Universitario de Guadalajara), México.
DOI: https://doi.org/10.61604/dl.v17i31.496
Revisión normativa de la figura del Núcleo
Académico Básico en el posgrado de las
universidades autónomas mexicanas
Normative Review of the Basic Academic
Nucleus Figure in the Postgraduate Program in
Mexican Autonomous Universities
ISSN: 1996-1642
e-ISSN: 2958-9754
Año 17, N° 31, junio-diciembre 2025 pp. 57-70
Revista de Educación
Universidad Don Bosco - El Salvador
Rosana Ruiz Sánchez
1
Universidad de Guadalajara, México
Correo: rosana.ruiz@cugdl.udg.mx,
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3023-118X
Recibido: 27 de agosto del 2025
Aceptado: 10 de octubre del 2025
Para citar este artículo: Ruiz, R., Avelar, M., y Delgado, M. (2025). Revisión normativa de la figura del Núcleo
Académico Básico en el posgrado de las universidades autónomas mexicanas, Diá-logos, (31), 57-70.
https://doi.org/10.61604/dl.v17i31.496
Nuestra revista publica bajo la Licencia
Creative Commons: Atribución-No
Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
María Esther Avelar Álvarez
2
Universidad de Guadalajara, México
Correo: esther.avelar@cuc.udg.mx,
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7493-1938
María del Consuelo Delgado González
3
Universidad de Guadalajara, México
Correo: consuelo.delgado@cuc.udg.mx,
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0552-0171
58
Resumen
Para lograr la consolidación de los programas de
posgrado, Instituciones de Educación Superior
(IES), desde el 2023, han redoblado sus esfuerzos
por integrar sus programas al Sistema Nacional de
Posgrado (SNP), el principal objetivo es obtener los
apoyos y recursos que brinda el Gobierno Federal.
Entre los criterios de evaluación, se encuentra la
conformación y habilitación de Núcleos Académicos
Básicos en los programas de posgrado. Aunque
las IES gozan de autonomía e independencia
normativa, paulatinamente, se han ajustado a la
política pública educativa federal. En lo particular,
la mayoría de los programas de posgrado han
adoptado parámetros mínimos para la integración
de los NAB y en algunos casos, se han incorporado
a los reglamentos, funciones y atribuciones de
forma expresa. En esta investigación, se analizaron
mediante la metodología de revisión sistemática
exploratoria normativa, los reglamentos aplicables
a los posgrados de las universidades públicas de las
entidades federativas mexicanas, para determinar
la existencia de disposiciones normativas que
regulen la figura del NAB. Los resultados muestran la
pertinencia de la actualización no solo de la figura
del NAB, sino en general, del marco normativo de
los posgrados de las IES en México, a las políticas
del SNP, con el objeto de garantizar la equidad en
los procesos de evaluación de los programas y
reconocimiento académico de la comunidad que
los integra.
Palabras clave
Posgrado, maestría, doctorado, núcleo académico
básico, criterios de evaluación, acreditación
Abstract
In order to achieve the consolidation of graduate
programs, Higher Education Institutions (IES), since
2023, have redoubled their efforts to integrate their
programs into the National Graduate System (SNP).
The main objective is to obtain the support and
resources provided by the Federal Government.
Among the evaluation criteria is the integration
and qualification of Basic Academic Nucleus (NAB)
in the postgraduate programs. Although the IESs
enjoys autonomy and regulatory independence,
it has gradually adjusted to federal educational
public policy. In particular, most graduate
programs have adopted minimum parameters
for integrating NABs and incorporated them into
the regulations, functions, and attributions. This
research analyzes the regulations applicable to
graduate programs at public universities in Mexican
states using a systematic exploratory normative
review methodology to determine the existence of
normative provisions regulating the NAB figure. The
results show the relevance of updating not only the
NAB figure but, in general, the regulatory framework
of postgraduate programs in Mexican IESs to the
policies of the SNP to ensure equity in the program
evaluation processes and academic recognition
of the community that integrates them.
Keywords
Postgraduate, master’s, doctorate, basic
academic nucleus, evaluation criteria,
accreditation
Introducción
En la década de los setenta, se creó el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
(CONACYT), como una institución gubernamental clave para el impulso de la
investigación científica y el desarrollo tecnológico del país. Asimismo, a la par de
las tendencias globales y las organizaciones internacionales, surgen los primeros
esfuerzos de evaluación de la calidad educativa, estrechamente ligados a los
procesos de planificación gubernamental (Llarena, 1994), centrándose en la previsión
de la demanda y el crecimiento, así como en programas específicos de desarrollo
institucional (Rubio, 2007).
Durante los ochenta, la evaluación se enfocó en la eficiencia y eficacia en la
utilización de los recursos financieros (Pallán, 1994). En la década de los noventa, la
evaluación se convirtió en una política y estrategia gubernamental centrada para
regular, controlar y supervisar mediante agencias de evaluación tanto gubernamentales
como no gubernamentales, las funciones principales de las instituciones de educación
superior (Mendoza, 2003).
En ese contexto, en el año de 1991, se inició el Programa Nacional de Posgrados
de Calidad (PNPC), mismo que operaba como un Sistema Nacional de Evaluación
de Educación Superior. En este programa se construyeron indicadores específicos
para la evaluación y acreditación de los programas de posgrado, incluido el personal
académico.
Revisión normativa de la figura del Núcleo Académico Básico
en el posgrado de las universidades autónomas mexicanas
59
Los sistemas de evaluación se enmarcaron dentro de una política nacional
centrada en mejorar la calidad de la educación superior (Rubio, 2007). A pesar de
la ausencia de un sistema de evaluación totalmente integrado, se incorporaron
gradualmente diversas estrategias, programas e instrumentos en búsqueda de la
garantía de calidad en la educación superior (Buendía, 2013).
Posteriormente, la secretaria de Educación Pública (SEP) alineó su política pública
a la evaluación de la calidad y estableció estrategias para la evaluación y la mejora
continua de la calidad educativa en las Instituciones de Educación Superior (IES).
En 2023, el PNPC realizó una transición para integrarse como un nuevo Sistema
Nacional de Posgrado (SNP). La transformación del programa se implementó para
facilitar y promover la creación y consolidación de programas de posgrado, de
acuerdo con la visión de la cuarta transformación. En esa misma línea, en 2025,
el CONACYT se convirtió en la Secretaría de Ciencias, Humanidades, Tecnologías e
Innovación (SECIHTI), para potenciar el papel institucional en el panorama científico,
tecnológico y de innovación de México.
El PNPC en sus criterios y subcriterios para la evaluación de los posgrados en
modalidad no escolarizada, a distancia o mixta (CONACYT, 2014), criterios y requisitos
fundamentales para la conformación y habilitación de Núcleos Académicos Básicos
(NAB) en los programas de posgrado. La pertinencia del NAB se establecía según el
área del conocimiento, la orientación del programa y la modalidad.
Los puntos clave a tomar en cuenta en la integración de los NAB se basaba en la
experiencia en la modalidad en la que se imparte, competencias TIC y aprendizaje
en línea; énfasis en la experiencia profesional, porcentajes de PTC con experiencia
profesional, número mínimo de integrantes; participación por línea de generación y
aplicación del conocimiento.
En el año 2021, los criterios de evaluación centraron su política pública en la
definición de características, responsabilidades y la composición deseable del Núcleo
Académico (NA) de los programas de posgrado, con el objetivo fundamental de
asegurar la excelencia académica, la pertinencia social y la capacidad de impacto
de los programas (CONACYT, 2021).
Los indicadores de calidad del personal académico identifican elementos para su
consolidación, la productividad, el reconocimiento y su experiencia para compartir
en posgrados. Para garantizar la trayectoria y reconocimiento de los miembros del
NA se busca: fomentar la colaboración y el impacto social y científico; asegurar la
centralidad y la productividad del NA; promover la dedicación y el acompañamiento
cercano a los estudiantes; adaptar el perfil del NA a modalidades y enfoques
específicos; valorar las distinciones académicas; fomentar la apertura y la diversidad
institucional; promover una organización académica sólida y activa e impulsar la
formación continua y la movilidad académica.
Si bien las IES buscan el reconocimiento de la calidad de sus posgrados a través de
la alineación con la política educativa federal, la autonomía universitaria les confiere
independencia normativa y mecanismos internos para la revisión y actualización de
sus programas. En razón de lo anterior, no todos los criterios establecidos para IES por
la SEP son necesariamente aplicables o deseables, para la integración directa en las
normativas internas de cada universidad.
– Año 17, N° 31, julio - diciembre 2025
60
En el caso particular de la conformación y evaluación del NAB o NA, ante la gran
diversidad de programas de posgrado, enfoques disciplinares, trayectorias de los
cuerpos colegiados y las particularidades institucionales, se dificulta el avance hacia
una regulación homogénea.
La autonomía universitaria, consagrada en el artículo 3º, fracción VII, de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, otorga a las Instituciones de
Educación Superior (IES) públicas la facultad de autogobernarse. Este principio permite
a las universidades públicas autónomas tomar decisiones sobre su administración,
gobierno y funcionamiento académico sin la intervención directa de entidades
externas. Aunque la autonomía universitaria es un derecho fundamental que garantiza
la independencia de las IES, también conlleva la responsabilidad de actualizar y ajustar
sus normativas de manera coherente con las tendencias y demandas educativas
actuales. Esta capacidad de autorregulación debe ser aprovechada para fortalecer
sus procesos internos. Además, a la par de una buena gestión, puede asegurar que
las universidades públicas autónomas se mantengan a la vanguardia en el ámbito
educativo y relevancia social.
La presente investigación documental se centra en el análisis de los reglamentos
que rige los programas de posgrado en las IES públicas y autónomas de México. El
objetivo principal es determinar la existencia de disposiciones normativas específicas
dentro de sus reglamentos de posgrado que regulen la figura del NAB. Para alcanzar
este objetivo, se empleó una revisión sistemática exploratoria (RSE).
Metodología
Mediante la Revisión Sistemática Exploratoria (RSE) o scoping review es posible el
análisis documental, para explorar el estado actual de un tema. Este método permite
identificar posibles vacíos o lagunas sobre el tema que se indaga (Fernández-Sánchez
et al., 2020).
Para esta investigación la RSE se aplicó en el análisis documental normativo de
los Reglamentos de Posgrados de las universidades públicas autónomas en México,
vigentes a diciembre de 2024, mediante la adaptación del frameword SALSA
(Búsqueda, Evaluación, Síntesis y Análisis) Codina (2020; 2021).
La RSE se utilizó para responder preguntas determinadas acerca de la inclusión del
Núcleo Académico Básico, es los respectivos reglamentos de posgrados, con lo cual
nos permitió conocer la situación actual e identificar las ausencias o inconsistencias
en la regulación.
Tabla 1
Preguntas determinadas acerca de la inclusión del Núcleo Académico Básico
Clave Preguntas
P1
¿Qué Instituciones de Educación Superior (IES) públicas y autónomas de México, en la normatividad de
posgrado definen la figura de núcleo académico básico o utilizando una denominación específica
o términos equivalentes como núcleo básico, núcleo académico, planta académica base, planta
académica?
Revisión normativa de la figura del Núcleo Académico Básico
en el posgrado de las universidades autónomas mexicanas
61
Resultados
Para delimitar el alcance de la investigación y garantizar la selección de
instituciones, la etapa de búsqueda se realizó en el registro de la Asociación Nacional
de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), se identificaron 37
IES públicas con presencia en 32 estados de México, algunas entidades federativas
cuentan con más de una institución pública.
En cada IES se realizó la búsqueda de la normatividad vigente correspondiente
a los posgrados. Esta revisión se enfocó en recopilar los documentos relacionados
con la regulación de los programas de posgrado, prestando especial atención a
aquellos disponibles en formato digital y con acceso abierto, lo que garantizaba la
transparencia y la posibilidad de realizar un análisis detallado. Además, se buscó
establecer cuáles IES no cuentan con normatividad universitaria específica aplicable
al posgrado, como es el caso de la Universidad Autónoma de Zacatecas.
Posteriormente, se aplicaron criterios de exclusión, para omitir los instrumentos
normativos que no correspondieran a los posgrados y de los documentos que no
se localizaron en las páginas web oficiales de cada institución universitaria. Este
proceso permitió delimitar el corpus de análisis, para asegurar la inclusión de aquellas
instituciones que cumplieran con los requisitos establecidos.
Los resultados derivados de las fases de síntesis y análisis se presentan con el apoyo
de gráficos y tablas, para facilitar la comprensión de los resultados y ofrecer una
perspectiva clara sobre las similitudes, diferencias y oportunidades identificadas en la
normativa universitaria aplicable a los programas de posgrado.
En cuanto a la primera pregunta: ¿Qué IES públicas y autónomas de México, en la
normatividad de posgrado definen la figura de núcleo académico básico o utilizando
una denominación específica o términos equivalentes como núcleo básico, núcleo
académico, planta académica base, planta académica?
En el apartado preliminar del documento se justifica la elección del término “núcleo
académico básico” como punto de partida para esta revisión normativa. Del ánalisis
de los reglamentos de posgrado de las instituciones públicas revela una diversidad de
denominaciones para los órganos colegiados.
P4
¿Qué instancias en las IES se identifican en los reglamentos de posgrados que designen a los miembros del
núcleo académico básico o figuras análogas?
P5
¿Qué roles y responsabilidades desempeñan el núcleo académico básico o estructuras equivalentes, en los
programas de posgrado en las universidades autónomas públicas en México, según lo establecido en sus
respectivas normatividades?
P3
¿Cuál son los criterios establecidos en los reglamentos de posgrado de las universidades autónomas públicas
de México, para conformar el núcleo académico básico o las estructuras equivalentes?
P2
¿Cuál es el número de profesores que integra el núcleo académico básico en la especialidad, en la
maestría con orientación profesional e investigación y el doctorado?
– Año 17, N° 31, julio - diciembre 2025
62
Figura 1
Términos utilizados en la normatividad de Posgrado
De las 37 universidades analizadas, 15 utilizan explicitamente el término de
núcleo académico básico. Otras 5 instituciones que lo establecen en sus respectivas
normatividades en términos similares. No obstante, el 46% de los ordenamientos
revisados, no cuentan con disposición sobre este campo.
Si bien, se indicó que el término “núcleo académico básico” era el punto de
partida para esta revisión normativa, del análisis de los reglamentos de posgrado se
revela la diversidad de denominaciones.
Las 20 instituciones que cuentan con la figura del “núcleo académico básico”
o términos similares, se alinean a los criterios establecidos para la evaluación de los
posgrados (CONACYT, 2014, 2021).
Por lo que atañe a la segunda pregunta: ¿Cuál es el número de profesores que
integra el núcleo académico básico en la especialidad, en la maestría con orientación
profesional e investigación y el doctorado?
El CONACYT (2021) estableció un número mínimo de personas que deben integrar
el NAB por programa en razón de su orientación profesional o por investigación.
Tabla 2
Preguntas determinadas acerca de la inclusión del Núcleo Académico Básico
Orientación
Profesional en desarrollo
Especialidad Maestría Doctorado
Maestros: 4
Doctores: 2
Total: 6
Maestros: 4
Doctores: 2
Total: 6
Maestros: 0
Doctores: 9
Total: 9
Profesional consolidado
Maestros: 4
Doctores: 4
Total: 8
Maestros: 4
Doctores: 4
Total: 8
Maestros: 0
Doctores: 9
Total: 9
Profesional consolidado
Maestros: 3
Doctores: 5 mínimo
Total: 8
Maestros: 4
Doctores: 5 mínimo
Total: 8
Maestros: 0
Doctores: 9 mínimo
Total: 9
Investigación (programa
integrado o de
continuidad)
Maestros: 0
Doctores: 0
Total: 0
Maestros: 3
Doctores: 9 mínimo
Total: 12
Maestros: 3
Doctores: 9 mínimo
Total: 12
Revisión normativa de la figura del Núcleo Académico Básico
en el posgrado de las universidades autónomas mexicanas
63
La política de evaluación de la calidad de los programas de posgrado obligó a las
universidades autónomas públicas a alinearse a los criterios. Sin embargo, no todas las
IES actualizaron sus respectivas normatividades internas de posgrado.
En los reglamentos para el caso de los programas de especialidad, se contemplan
en su mayoría, entre tres y cinco integrantes.
Figura 2
Número de integrantes del NAB o equivalentes en Especialidad
Los integrantes del NAB señalados en la normativa vigente para la especialidad,
no corresponde a los mínimos señalados por el CONACYT (2021) en los criterios de
evaluación, con excepción de la Universidad Autónoma de Coahuila que establece
nueve miembros.
En cuanto a los programas de Maestría con orientación profesional establecen
entre 6 y 8 integrantes. Por su parte, los programas de Maestría con orientación en
investigación indican 8 miembros, en ambos casos, coinciden con los criterios de
evaluación del 2021.
Figura 3
Número de integrantes del núcleo académico básico o equivalentes en Maestría
profesional
– Año 17, N° 31, julio - diciembre 2025
64
Figura 4
Número de integrantes del núcleo académico básico o equivalentes en Maestría en
investigación
De la revisión para los programas de doctorado, en los reglamentos se señalan
entre 8 y 12 integrantes. En los criterios de evaluación del 2021, se indicaba para todos
los casos un mínimo de 9 miembros del NAB. En el caso de los programas integrados
o de continuidad (maestría y doctorado) se contempló un mínimo de 12 integrantes.
Figura 5
Número de integrantes del núcleo académico básico o equivalentes en Doctorado
En relación con la tercera de las preguntas respecto a: ¿Cuáles son los criterios
establecidos en los reglamentos de posgrado de las universidades autónomas
públicas de México, para conformar el núcleo académico básico (NAB) o las
estructuras equivalentes?
Durante la RSE de la normatividad de posgrado de las 37 IES, solo siete establecen
los requisitos para ser miembro del NAB o de sus estructuras equivalentes.
Tabla 3
Requisitos para ser miembro del NAB en IES
UAA UABS UAN UNAC UAEM UAGro UJATRequisitos Total
Profesor de tiempo
completo
5
Experiencia de
formación de
estudiantes de posgrado
4
Mantener proyectos de
investigación activos
5
Revisión normativa de la figura del Núcleo Académico Básico
en el posgrado de las universidades autónomas mexicanas
65
Del análisis comparativo de los Reglamentos de Posgrados, se advierte que cinco
requisitos coinciden las universidades para ser miembro de núcleo académico básico.
Estos criterios comunes son: ser profesor de tiempo completo, mantener proyectos de
investigación activos; poseer el reconocimiento como miembro del Sistema Nacional
de Investigadores (SIN) o creadores (SNCA) y acreditar la experiencia profesional (para
posgrado profesional).
En cuanto a la cuarta de las preguntas relacionada: ¿Qué instancias en las IES se
identifican en los reglamentos de posgrados que designen a los miembros del Núcleo
Académico Básico (NAB) o figuras análogas?
De las 37 IES, únicamente dos especifican la instancia responsable de designar al
NAB. En la Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA), esta designación recae
en el Decanato, en tanto que, en las modificaciones a su conformación requiere la
opinión del Consejo Académico y de la Dirección General de Investigación y Posgrado
(art. 29). Por otro lado, en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, el H. Consejo
Divisional en la instancia que designa al NAB (art. 22).
Respecto a la quinta pregunta de esta investigación exploratoria normativa: ¿Qué
roles y responsabilidades desempeñan el Núcleo Académico Básico (NAB) o estructuras
similares de los posgrados en universidades autónomas públicas en México, según lo
establecido en sus respectivas normatividades?
Contar con productos
académicos
2
No pertenecer al núcleo
académico básico en
más de dos posgrados
2
Poseer el reconocimiento
como miembro del
Sistema Nacional de
Investigadores (SIN) o
creadores (SNCA)
5
Estar integrado por
profesores del programa
de cátedra de CONACYT
2
Acreditar la experiencia
profesional (para
posgrado profesional)
5
Contar con el
grado académico
correspondiente al
posgrado
4
Contar con presencia
y liderazgo académico
o en el campo de
investigación
2
Formar parte de un
Cuerpo Académico o
Grupo de Investigación
1
Experiencia en asesores
de Tesis (maestría o
doctorado) esto de
conformidad con el
posgrado que imparta
1
– Año 17, N° 31, julio - diciembre 2025
66
El análisis de los 36 reglamentos revela que, 13 universidades asignan funciones
específicas a NAB o figuras equivalentes, entre las que destacan: la participación en
comités tutorales, fungir como director de tesis o proyecto terminal y participar en las
propuestas para evaluar, actualizar o modificar programas vigentes.
Tabla 4
Funciones específicas a NAB o figuras equivalentes
UAA UABS UNAC UAdeC Ugto UAGro AUEH UAMEX UMICH UAE UAP US UJAT Total
Programas de seminarios
de avances de tesis
1
Fomentar la elaboración
de proyectos
de programas
interdisciplinarios e
interinstitucionales
1
Tutoría 4
Revisión del recurso
de revisión por
inconformidad
3
Participar en el Comité
Tutoral
7
Evaluar y en su caso
aprobar las solicitudes
del registro de trabajos
de tesis
2
Asignación de director
de Tesis
4
Director de Tesis o
Proyecto Terminal
7
Ratificación del director y
codirector de tesis
4
Aprobación de jurado
para exámenes de
grado
3
Participación en el
sínodo
5
Participar en las
propuestas para evaluar,
actualizar o modificar
programas vigentes
7
Proponer acciones
de calidad de los
programas
3
Presentar plan de trabajo 1
Establecen criterios del
proceso de selección
3
Presentar propuestas de
formación
2
Establecer los criterios y
formas de evaluación
que se emplearán en
el PEP
2
Participar en la
evaluación ante
organismos externos
1
Revisión normativa de la figura del Núcleo Académico Básico
en el posgrado de las universidades autónomas mexicanas
67
A manera de conclusión
Los resultados de la revisión sistemática exploratoria de la normatividad de los
posgrados en las Universidades públicas autónomas en México, desvelan que existe
falta de homogeneidad respecto de la figura NAB o sus equivalentes.
Si bien, las IES se han ajustado a la política pública educativa federal en cuanto
al criterio de los parámetros mínimos de la conformación del NAB o sus equivalentes
en los distintos niveles educativos, menos del 50% les ha conferido funciones y
atribuciones de forma expresa.
Este paulatino alineamiento, refleja el esfuerzo de las IES por integrar sus programas
al SNP, el principal objetivo es obtener los apoyos que brinda el Gobierno Federal,
para lograr la consolidación de los programas de posgrado. Por otra parte, para los
académicos, su integración a los NAB o sus equivalentes, les permite cumplir con
diversos criterios de evaluación, tanto cuantitativos y cualitativos, que les permiten
participar en diversas convocatorias: Programa de Estímulos al Desempeño Docente
(PROESDE); Programa para el Desarrollo Profesional Docente, para el tipo Superior
(PRODEP); Sistema Nacional de Investigadores e Investigadoras (SNII); entre otros.
En razón de lo anterior, resulta pertinente la actualización no solo de la figura del
NAB, sino en general, del marco normativo de los posgrados de las IES en México, a las
políticas del SNP y de la SECIHTI, con el objeto de garantizar la equidad en los procesos
de evaluación de los programas y reconocimiento académico de la comunidad que
los integra.
Referencias
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES).
(2023). Instituciones de educación superior.
http://www.anuies.mx/anuies/instituciones-de-educacion-superior/
Buendía, A. (2013). Genealogía de la evaluación y acreditación de instituciones en
México. Perfiles educativos, 35, 17-32.
http://www.redalyc.org/pdf/132/13229960003.pdf
Codina, L. (2020). Cómo hacer revisiones bibliográficas tradicionales o sistemáticas
utilizando bases de datos académicas. Revista ORL, 11(2), 139.
https://doi.org/10.14201/orl.22977
Codina, L., Lopezosa, C. y Freixa Font, P. (2021). Scoping reviews en trabajos académicos
en comunicación: frameworks y fuentes. En A. Larrondo Ureta, K. Meso Ayerdi y S.
Peña Fernández (Eds.), Información y Big Data en el sistema híbrido de medios
(pp. 67–85). Universidad del País Vasco. https://web-argitalpena.adm.ehu.es/
pdf/UINPD224127.pdf
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT). (2014). Criterios, subcriterios
para la evaluación de los posgrados en modalidad no escolarizada (a Distancia
o Mixta). https://secihti.mx/wp-content/uploads/convocatorias/fondos_mixtos/
tabasco/2014-01_FOMIX_TABASCO/ANEXO_A_NO_ESCOLARIZADO_2014.pdf
Proponer autoridades
relacionadas a los
posgrados
1
Otros genéricos 5
– Año 17, N° 31, julio - diciembre 2025
68
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. (2021). Programa Nacional de Posgrados
de Calidad. https://secihti.mx/wp-content/uploads/convocatorias/PNPC/
marcos_de_referencia/TerminosReferenciaRenovacion2021.pdf
Fernández-Sánchez, H., King, K. y Enríquez-Hernández, C. B. (2020). Revisiones
Sistemáticas Exploratorias como metodología para la síntesis del conocimiento
científico. Enfermería Universitaria, 17(1). https://doi.org/10.22201/
eneo.23958421e.2020.1.697
Llarena, R. (1994). La Evaluación de la Educación superior en México. Revista de la
Educación Superior, 23(89), 1-16.
Mendoza, J. (2003). La Evaluación y acreditación de la educación superior mexicana:
las experiencias de una década. Comunicación presentada al VIII Congreso
Internacional del CLAD sobre la Reforma del Estado y de la Administración
Pública, Panamá. http://unpan1.un.org/intradoc/groups/public/documents/
CLAD/clad0048003.pdf
Pallán, C. (1994). Los procesos de evaluación y acreditación de las instituciones de
educación superior en México en los últimos años. Revista de la Educación
Superior, 23(91), 1-20.
Rubio, J. (2007). La Evaluación y acreditación de la educación superior en México: un
largo camino aún por recorrer. Reencuentro, Análisis de Problemas Universitarios,
50, 35-44.
Anexos
N° Normativa universitaria
1
Universidad Autónoma Aguascalientes (2022, octubre 4) Reglamento General de Estudios de Posgrado de la
Universidad Autónoma de Aguascalientes.
https://eservicios2.aguascalientes.gob.mx/NormatecaAdministrador/archivos/EDO-26-10.pdf
2
Universidad Autónoma de Baja California (2003, noviembre 15) Reglamento General de Estudios de Posgrado
de la Universidad Autónoma de Baja California.
https://iide.ens.uabc.mx/documentos/estudiantes/normatividad/reglamento_de_estudios_de_posgrado.pdf
3
Universidad Autónoma de Baja California Sur (2022, diciembre 15) Reglamento General de Estudios de
Posgrado de la Universidad Autónoma de Baja California Sur.
https://www.uabcs.mx/documentos/normatividad/reglamentos/5.pdf
4
Universidad Autónoma de Campeche (2009, marzo 26) Reglamento General de Estudios de Posgrado de la
Universidad Autónoma de Campeche.
https://uacam.mx/modulos/paginas/archivos/11/05-reglamento-de-posgrado.pdf
5
Universidad Autónoma del Carmen (2021, febrero 23) Reglamento de Posgrado de la Universidad Autónoma
del Carmen.
https://www.unacar.mx/posgrado/document/formatos_proy_investigacion2016/Lineamientos/REGLAMENTO-DE-
POSGRADO-UNACAR.pdf
6
Universidad Autónoma de Chiapas (1997, septiembre 30) Reglamento General de Investigación y Posgrado de
la Universidad Autónoma de Chiapas.
https://www.unach.mx/images/documentos/Reglamento_General_de_Investigacion_y_Posgrado.pdf
7
Universidad Autónoma de Chihuahua (2017, agosto 27) Reglamento General de Investigación y Posgrado de la
Universidad Autónoma de Chihuahua.
http://transparencia.uach.mx/informacion_publica_de_oficio/fraccion_i/Reglamento%20Gral.%20de%20Inv.%20
y%20Posgrado%20LISTO%20PARA%20PUBLICAR.pdf
8
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (2009, junio 30) Reglamento de Posgrado de la Universidad Autónoma
de Ciudad Juárez.
https://www.uacj.mx/normatividad/Documents/Diciembre%202014/Reglamento%20de%20Posgrado.pdf
9
Universidad Autónoma de Agraria Antonio Narro (201, marzo 12) Reglamento Académico para Alumnos de
Postgrado de la Universidad Autónoma Agraria Antonio Narro.
https://postgrado.uaaan.edu.mx/wp-content/uploads/2019/10/Norm_R_Academico.pdf
Revisión normativa de la figura del Núcleo Académico Básico
en el posgrado de las universidades autónomas mexicanas
69
10
Universidad Autónoma de Coahuila (2008) Reglamento General de Estudios de Posgrado de la Universidad
Autónoma de Coahuila.
http://www.investigacionyposgrado.uadec.mx/documentos/ReglamentoPosgrado2020.pdf
11
12
13
Universidad de Colima (2007, octubre 25) Reglamento Escolar de Posgrado de la Universidad de Colima.
https://www.ucol.mx/content/cms/13/file/reg_escolar_posgrado.pdf
Instituto Politécnico Nacional (2017, agosto 30) Reglamento de Estudios de Posgrado del Instituto Politécnico
Nacional.
https://www.ipn.mx/assets/files/normatividad/docs/reglamentos/GAC-EXT1358.pdf
Universidad Autónoma Metropolitana (2022, noviembre 14) Reglamento de Estudios Superiores de la Universidad
Autónoma Metropolitana.
https://www.cua.uam.mx/pdfs/sistemas-escolares/reglamentos/reglamento-de-estudios-superiores-universidad-
autonoma-metropolitana.pdf
14
Universidad Nacional Autónoma de México (2018, agosto 15) Reglamento General de Estudios de Posgrado de
la Universidad Nacional Autónoma de México.
https://www.posgrado.unam.mx/comunidad/normatividad/reglamento-general-de-estudios-de-posgrado/
15
Universidad Juárez del Estado de Durango (2020, enero 30) Reglamento General de estudios de Posgrado de la
Universidad Juárez del Estado de Durango.
https://face.ujed.mx/wp-content/uploads/2021/02/REGLAMENTO-GENERAL-DE-ESTUDIOS-DE-POSGRADO.pdf
16
Universidad de Guanajuato (2018, mayo 18) Reglamento Académico de la Universidad de Guanajuato.
https://www.ugto.mx/gacetauniversitaria/images/normatividad-2021/reglamento-academico-de-la-universidad-
de-guanajuato.pdf
17
Universidad Autónoma de Guerrero (2016, octubre 07) Reglamento de Posgrado e Investigación de la
Universidad Autónoma de Guerrero.
https://www.uagro.mx/hcu/documentos/Reglamento_Posgrado_Investigacion.pdf
18
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (2021, junio 25) Reglamento de Estudios de Posgrado de la
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.
https://www.uaeh.edu.mx/garceta/8/num-135/magazine.pdf
19
Universidad de Guadalajara (2017, febrero 24) Reglamento General de Posgrado de la Universidad de
Guadalajara
https://secgral.udg.mx/sites/default/files/Normatividad_general/rgposgrado.pdf
20
Universidad Autónoma Chapingo (2022, septiembre 26) Reglamento General de Estudios de Posgrado de la
Universidad Autónoma Chapingo.
https://posgrado.chapingo.mx/3d-flip-book/reglamento-general-de-estudios-de-posgrado_250821/
21
Universidad Autónoma del Estado de México (2019, noviembre 28) Reglamento de los Estudios Avanzados de la
Universidad Autónoma del Estado de México.
https://siea.uaemex.mx/images/posgrados/normatividad/Reg_Estudios_Avaz.pdf
22
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (2017, junio 27) Reglamento General para los Estudios de
Posgrado de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.
https://www.umich.mx/documentos/Normatividad/18%20Reglamento%20General%20para%20los%20
Estudios%20de%20Posgrado.pdf
23
Universidad Autónoma del Estado de Morelos (2020, septiembre 28) Reglamento General de Estudios de
Posgrado de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos.
https://www.uaem.mx/organizacion-institucional/secretaria-general/legislacion-universitaria/normativa_
estudiantil/2021/REGLAMENTO-GENERAL-ESTUDIOS-POSGRADO.pdf
24
Universidad Autónoma de Nayarit (2009, junio 18) Reglamento de los Estudios de Posgrado de la Universidad
Autónoma de Nayarit.
https://www.uan.edu.mx/d/a/sg/Legislaci%C3%B3n_Univesitaria_Vigente/8_Reglamentos/Reglamento_de_
Estudios_de_Posgrado.pdf
25
Universidad Autónoma de Nuevo León (2012, junio 12) Reglamento General del Sistema de Posgrado de la
Universidad Autónoma de Nuevo León.
http://transparencia.uanl.mx/secciones/normatividad_vigente/archivos/Normatividad_vigente/10posgrado.pdf
26
Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (2017, mayo 26) Reglamento de Estudios de Posgrado de la
Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca.
http://www.transparencia.uabjo.mx/obligaciones/uabjo/articulo-70/fraccion-1/70-1-4-reglamento-de-estudios-de-
posgrado-2017.pdf
– Año 17, N° 31, julio - diciembre 2025
70
27
Universidad Autónoma de Puebla (2007, marzo 21) Reglamento General de Estudios de Posgrado de la
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.
https://viep.buap.mx/posgrados/pdf/reglamento-de-estudios-de-posgrado
28
Universidad Autónoma de Querétaro (1983, enero 31) Reglamento de Estudios de Posgrado de la Universidad
Autónoma de Querétaro.
https://www.uaq.mx/leyes/ReglamentoEPosgradoUAQ.pdf
29
Universidad Autónoma del Estado de Quintana Roo (2023, mayo 11) Reglamento de Estudios de Posgrado de
la Universidad Autónoma del Estado de Quintana Roo.
https://www.uqroo.mx/leyes/reglamentos/2023/Reglamento%20de%20Estudios%20de%20Posgrado.pdf
30
Universidad Autónoma de San Luis Potosí (2021, septiembre 29) Reglamento General de Estudios de Posgrado
de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí.
https://www.uaslp.mx/SecretariaGeneral/Paginas/Normativa-Universitaria/3298#gsc.tab=0
31
Universidad Autónoma de Sinaloa (2022, noviembre de 24) Reglamento General de Posgrado de la Universidad
Autónoma de Sinaloa.
https://www.uas.edu.mx/pdf/marco_juridico/2023/Reglamento_General_de_Posgrado_UAS_2023.pdf
32
Universidad de Sonora (2023, marzo 3) Reglamento de Estudios de Posgrado de la Universidad de Sonora.
https://www.unison.mx/reglamento-de-estudios-de-posgrado/
33
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (2022, marzo 23) Reglamento General de Estudios de Posgrado de la
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.
https://archivos.ujat.mx/2022/abogado/REGLAMENTO%20GENERAL%20DE%20ESTUDIOS%20DE%20POSGRADO.
pdf
34
Universidad Autónoma de Tamaulipas (2022, noviembre 10) Reglamento de Estudios de Posgrado de la
Universidad Autónoma de Tamaulipas.
https://www.uat.edu.mx/SG/Documents/2.%20Reglamentos/Reglamento%20de%20Estudios%20de%20
Posgrado.pdf
35
Universidad Autónoma de Tlaxcala (2003, abril 30) Reglamento de Investigación Científica y de Posgrado de la
Universidad Autónoma de Tlaxcala.
https://uatx.mx/universidad/normatividad
36
Universidad Veracruzana (2022, diciembre 19) Reglamento General de Estudios de Posgrado de la Universidad
Veracruzana.
https://www.uv.mx/legislacion/files/2023/01/REstudiosdePosgrado_2023.pdf
37
Universidad Autónoma de Yucatán (2008, agosto de 29) Reglamento de Posgrado e Investigación de la
Universidad Autónoma de Yucatán.
http://www.abogadogeneral.unam.mx/sites/default/files/archivos/Repositorio/Universidad%20
Aut%C3%B3noma%20de%20Yucat%C3%A1n/7.-Reglamento%20de%20Posgrado%20e%20
Investigaci%C3%B3n%20de%20la%20Universidad%20Aut%C3%B3noma%20de%20Yucat%C3%A1n.pdf
Revisión normativa de la figura del Núcleo Académico Básico
en el posgrado de las universidades autónomas mexicanas
Impreso en Centro de Reproducciones UDB
Diciembre 2025.
Cantidad: 30 ejemplares
San Salvador, El Salvador, C. A.
