Contenido:
Horizontes Educativos en la
Sociedad Posdigital: Entre la
Libertad y la Inclusión
La Deserción Escolar: Un Fenómeno
Multifactorial en Debate
Desafíos Éticos y Académicos en
un Mundo Impulsado por la IA
Educación Remedial para Niñas, Niños
y Adolescentes en Centroamérica en
Contexto Pospandemia
RAICES - Oportunidades de
Aprendizaje Integral y Asesoría
Colaborativa Respondiendo
Necesidades de Docentes en
Tiempos Desaantes
Revista Semestral
Año 17, N° 30
Enero - junio 2025
3.
Indexada en:
Revista de Educación
Dirección de Educación a Distancia UDB Virtual
Instituto de Investigación y Formación
Pedagógica
Revista Semestral
Año 17, N°30
Enero - junio 2025
ISSN 1996-1642
e-ISSN 2958-9754
Créditos
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Vicerrector Académico
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experiencias y resultados de investigaciones en el área educativa.
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pedagogía, currículo, evaluación, tecnología, políticas y gestión
educativa. Diá-logos tiene como destinatarios a los educadores
de todo nivel, funcionarios públicos del área de educación,
investigadores del área de educación, formadores de maestros
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Diá-logos es una publicación semestral de la Dirección de
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Revista de Educación
Dirección de Educación a Distancia
Instituto de Investigación y
Formación Pedagógica
Universidad Don Bosco - El Salvador
Contenido
Contenido
Revista Semestral Año 17, N° 30, enero - junio 2025
Revista de Educación
Dirección de Educación a Distancia
Instituto de Investigación y Formación Pedagógica
Universidad Don Bosco - El Salvador
ISSN 1996-1642
e-ISSN 2958-9754
5
Editorial
Desafíos Éticos y Académicos en un Mundo Impulsado por la IA
Ethical and Academic Challenges in an AI-Driven World
Eduardo Menjívar Valencia
11
Artículo 1
Horizontes Educativos en la Sociedad Posdigital: entre la Libertad y la
Inclusión
Educational Horizons in the Postdigital Society: between Freedom and Inclusion
Eduardo García Blázquez
Elena Martínez Piedra
José Javier Hueso Romero
27
Artículo 2
La Deserción Escolar: un Fenómeno Multifactorial en Debate
Student Dropout: a Multifactorial Phenomenon Under Debate
Luisa Amelia Sibrián Escobar
Jenny Ivonne Ayala Sánchez
51
Artículo 3
Educación Remedial para Niñas, Niños y Adolescentes en Centroamérica en
Contexto Pospandemia
Remedial Education for Children and Adolescents in Central America in a
Postpandemic Context
Fabiola Esmeralda Rubio Hernández
Andrea Gabriela Palacios Soriano
Mario Roberto Chávez Claros
63
Artículo 4
RAICES - Oportunidades de Aprendizaje Integral y Asesoría Colaborativa
Respondiendo Necesidades de Docentes en Tiempos Desafiantes
RAICES – Opportunities for Integral Learning and Collaborative Counselling as
Response to Teachers’ Needs in Challenging Times
Christine Schmalenbach
Harold Alejandro Monterrosa Hernández
Ana Regina Cabrera Larín
5.
Desafíos Éticos y Académicos en un
Mundo Impulsado por la IA
Ethical and Academic Challenges in an AI-Driven World
DOI: https://doi.org/10.61604/dl.v16i30.467
No podemos negar el gran impacto que está generando el vertiginoso auge de
las herramientas de Inteligencia Artificial (IA) en el campo educativo. Nos estamos
enfrentando a escenarios interrumpidos por la incorporación de herramientas de IA
en los procesos de enseñanza y aprendizaje con mucho desconocimiento sobre las
implicaciones éticas y académicas que esto supone.
Para entender el funcionamiento de los sistemas basados en IA debemos
saber que estas tecnologías procesan información, integran modelos y algoritmos
con capacidades para aprender y ejecutar tareas cognitivas. Estos sistemas están
diseñados y estructurados para que funcionen con cierto grado de autonomía,
gracias a la modelización, representación del conocimiento, explotación de datos y
el cálculo de correlaciones.
Algunos de los métodos más comunes que incluyen son: 1) el aprendizaje
automático, que incorpora el aprendizaje profundo y el aprendizaje de refuerzo y 2) el
razonamiento automático, incluye la planificación, la programación, la representación
del conocimiento y el razonamiento, la búsqueda y la optimización de los datos
(Unesco, 2022).
De acuerdo con la Unesco (2024) estos rápidos cambios en el desarrollo de los
sistemas basados en IA plantean profundos dilemas éticos, que surgen del potencial
que tienen para reproducir prejuicios, discriminación, sesgos, información imprecisa,
datos no confiables, vulnerabilidad de los derechos humanos y las libertades
fundamentales. Estos riesgos asociados a la IA se suman a las grandes desigualdades
ya existentes por décadas, perjudicando aún más a muchos grupos históricamente
marginados en nuestros países de la región.
A pesar de todo ello, la Unesco reconoce que si trabajamos todos en función de
mejorar la trasparencia de la información, explicabilidad y protección de los datos
arrojados por los sistemas basados en IA, podemos mirar el potencial necesario para
abordar algunos de los grandes desafíos de la educación actual, innovar en las
prácticas pedagógicas y acelerar el progreso para la consecución del Objetivo de
Desarrollo Sostenible número 4 (ODS 4):
Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y
promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para
todos.
Particularmente, cuando he estado abordando este tema de la IA y sus
implicaciones éticas en diferentes espacios académicos, las consultas más recurrentes
que me hacen estudiantes, profesores e investigadores son: ¿hasta dónde puedo
tomar un texto, una tabla o una figura generada por una herramienta de IA? ¿es
plagio académico si copio y pego información completa de una IA? ¿cómo estamos
asegurando la integridad académica? ¿cómo cito una herramienta de IA si no es
autor del material? ¿debo citar los prompts? ¿qué dice la normativa APA en su última
edición?
6.
A partir de estas preguntas intentaré reflexionar y brindar recomendaciones sobre
estas cuestiones que ahora más que nunca las debemos atender en nuestros procesos
de enseñanza y aprendizaje, para dar una respuesta apegada a lineamientos éticos
y de integridad académica.
Ahora bien, cuando abordamos el concepto de integridad académica hacemos
referencia a los valores institucionales, éticos, respeto, honestidad, responsabilidad,
compromiso, confianza, equidad y justicia. Principios que deben ser puestos en
práctica en todas nuestras actuaciones como comunidad educativa. En esta misma
línea, la Oficina de Integridad en la Investigación de los Estados Unidos (ORI) y la
Asociación Americana de Psicología (APA) afirman que la integridad y honestidad
académica implican citar las fuentes de ideas, textos, imágenes, gráficos u obras
artísticas que se emplean en el entorno universitario, y no se debe tomar información
realizada por otros o por sí mismo sin revelar la fuente correspondiente.
Por su parte, la palabra ética proviene del griego ethos, que significa “carácter” o
“modos de ser”. Es una disciplina de la filosofía que tiene como carácter normativo
y práctico las actuaciones en el entorno social; es decir, se relaciona con las
capacidades de las personas para actuar de manera coherente en el contexto
donde viven. Entonces, una persona ética mide los efectos que producen sus actos y
selecciona aquellos que tienen resultados a favor de lo moral (Cointe, 2016).
Autores como Bonnet, Boissier y Vallée (2018) plantean que las personas con
ética deontológica (conocida como ética de la obligación o del deber) actúan en
correspondencia con las normas establecidas en la sociedad. Estos mismos autores
establecen que la ética de la virtud hace referencia a que una persona es ética, solo
si piensa y actúa coherentemente desde los valores morales, cuya actuación debe
nacer de forma intrínseca como elemento importante de credibilidad.
Entonces, tomando en consideración estos elementos de la ética toda aplicación
de la ciencia y la tecnología debe partir del respeto y la protección de las personas,
considerándolas con autonomía, evitando dañarlas, resaltando los beneficios y
reduciendo los perjuicios que podrían existir. Por consiguiente, hacer el bien es una
obligación de la ética, por lo que esto nos condiciona sobre la necesidad de establecer
normas, que permitan que los riesgos de cualquier investigación sean evitables, que
esté bien diseñada y que los investigadores tengan las competencias adecuadas
para llevarlas a cabo, garantizando siempre el bienestar de los participantes (González
y Martínez, 2020).
No hay duda, que con la incorporación de herramientas de IA nos enfrentamos
a nuevas realidades que exigen una transformación en los marcos jurídicos, éticos y
morales de nuestros países. Por esta razón, la Unesco (2021) considera a la ética como
una base dinámica para la evaluación y la orientación de normativas sobre el uso de
las tecnologías de IA, tomando como referencia la dignidad humana, el bienestar y
la prevención de daños.
Para irnos aproximando a los desafíos éticos más relevantes que tenemos con el
uso de la IA podemos mencionar los siguientes: responsabilidad, toma de decisiones,
rendición de cuentas, sesgos, equidad, privacidad, protección de datos, empleo,
automatización, transparencia, explicabilidad e impacto en la autonomía humana.
De ahí que, la importancia de asumir esto desde un enfoque integral, que incluya los
aspectos, culturales, históricos, morales, políticos, filosóficos donde el ser humano esté
al centro (Dávila y Agüero, 2023).
7.
En cuanto a los desafíos académicos, vamos a partir de que la Inteligencia Artificial
no es humana; por lo tanto, no se puede considerar como autora del contenido
que nos arroja. Es decir, las herramientas de IA no asumen el compromiso y la
responsabilidad del trabajo académico realizado debido a que no son personas.
En consecuencia, pueden brindarnos información falsa, imprecisa, sesgada o
incorrecta por el uso de fuentes de información no adecuadas y verificadas. Además,
existen riesgos de plagio, pudiendo encontrar trabajos académicos e investigativos
con estilos y redacciones muy similares.
Ya nos advierte Samos (2023) al afirmar que los trabajos escritos por ChatGPT
pueden ser lo “suficientemente científicos” como para engañar. Los artículos escritos
en coautoría con IA ya están abriéndose camino en la literatura. Es claro que una
violación de estas políticas constituye un fraude científico, de la misma magnitud que
la alteración de imágenes o el plagio de trabajos existentes.
Y es que la facilidad con la que la IA puede desarrollar textos académicos, resolver
problemas, resumir información, sintetizar datos, etc., plantea interrogantes sobre el
papel del estudiante, el docente y el investigador en la producción intelectual. Si
bien estas herramientas pueden apoyar y facilitar el aprendizaje y la investigación,
también pueden fomentar una gran dependencia tecnológica y, en algunos casos,
la deshonestidad académica. La línea entre el uso legítimo de la IA como apoyo y su
uso indebido para sustituir el pensamiento crítico y creativo es cada vez más delicada.
Entonces, ¿qué está permitido hacer de acuerdo con la comunidad científica
cuando integramos una herramienta de IA (ChatGPT, Perplexity, Gemini, DeepSeek,
etc.) en nuestros trabajos académicos e investigativos? A continuación, les comparto
algunas recomendaciones que las comunidades académicas han venido
consensuando:
1. Debemos describir en nuestros trabajos académicos e investigativos cómo
hemos utilizado estas herramientas de IA. Para el caso de una investigación
científica se debe indicar en el cuerpo del artículo, tanto en la sección de
Resumen como en la de Metodología (nombre de la herramienta, versión,
creador, etc.), para permitir el escrutinio científico en aras de la transparencia.
2. Cuando se usa una herramienta de IA para realizar o generar un trabajo
analítico, informar sobre los resultados (por ejemplo, generar tablas o figuras) o
escribir códigos de computadora, lo debemos indicar en el cuerpo del artículo,
tanto en la sección de Resumen como en la de Metodología.
3. Los investigadores siempre deben tomar en cuenta consideraciones éticas al
momento de plantear ideas de investigación, generar productos y publicar
trabajos académicos y científicos, poner especial atención en los análisis de
datos que realizan, la forma en que estos se presentan, la calidad y el alcance
de los resultados, así como las posibles aplicaciones. Cuando realizamos una
revisión bibliográfica o un artículo tipo ensayo, debemos describir su uso en la
introducción.
4. Dentro del trabajo académicos o de investigación, debemos colocar el texto
que la IA nos arrojó. ¿Cómo puede conocerse si un texto ha sido generado
por IA? Estos suelen carecer de rigurosidad, veracidad, estilo, creatividad y
originalidad. También se debe disponer de detectores de IA o de revisores de
8.
expertos. En última instancia la aplicación responsable de la tecnología requiere
supervisión, control y monitoreo del ser humano.
5. La Asociación Americana de Psicología (APA) establece que la información
arrojada por una herramienta de IA no puede ser recuperada por los lectores.
6. APA indica que no se deben citar dentro del texto como comunicaciones
personales debido a que la IA no es considerada como autor.
7. Los autores deben asumir la responsabilidad pública de su trabajo académico
o de investigación. Quienes son expertos en el tema deben asegurar la
veracidad, la coherencia y la credibilidad del contenido. La IA no puede
reemplazar la experiencia, el criterio, el juicio, la originalidad, la creatividad y la
responsabilidad de un investigador.
8. APA afirma que en el cuerpo del texto del manuscrito se debe citar la herramienta
de IA que hemos usado. La forma correcta es: cita en paréntesis: (OpenAI,
2025), cita narrativa: OpenAI (2025).
9. En el apartado de lista de referencias debemos colocar al autor del algoritmo
que debe corresponder con la cita en el texto: Autor del modelo. (año). Nombre
del modelo en cursiva (versión) [Descripción del modelo]. Desarrollador. URL. Un
ejemplo sería: OpenAI. (2025). ChatGPT (versión del 21 de marzo) [Modelo de
lenguaje amplio]. https://chat.openai.com/chat
10. El Comité Internacional de Editores de Revistas Médicas (ICMJE) recomienda
basar la evaluación de la autoría de un trabajo académico o investigativo en
cuatro criterios.
10.1 Haber contribuido sustancialmente a la concepción de la idea de
investigación, al diseño del trabajo, al análisis o a la interpretación de los
datos.
10.2 Haber redactado el artículo o haberlo revisado críticamente añadiendo
contenido intelectual importante y propio.
10.3 Haber dado la aprobación final a la versión que se publicará.
10.4 Haber aceptado responsabilizarse de todos los aspectos del trabajo,
garantizando que las cuestiones relativas a la exactitud o a la integridad
académica de cualquier parte del trabajo se puedan investigar y resolver
adecuadamente.
A partir de estas recomendaciones que he planteado, considero que como
comunidades educativas debemos integrar, en todos nuestros planes de formación,
lineamientos claros sobre el uso crítico y ético de la IA en la docencia, investigación y
extensión social. Promover el desarrollo de competencias como la alfabetización digital,
mediática e informacional, las competencias digitales, así como el pensamiento crítico
y creativo, el trabajo en equipo, la comunicación y las competencias académicas en
materia de ética de la IA.
Y no es para menos que la Comisión Mundial de Ética del Conocimiento Científico
y la Tecnología (COMEST) de la UNESCO nos indica que: a) vivir en sociedades con
9.
procesos de digitalización exige nuevas prácticas educativas, b) una reflexión ética,
c) un pensamiento crítico, d) prácticas de concepción responsables y e) nuevas
competencias, dadas las implicaciones para el mercado laboral y la participación
social.
Estamos viviendo en un contexto histórico, social y cultural propicio para reflexionar
y adecuar los perfiles de egreso y las competencias que pretendemos que nuestros
estudiantes desarrollen, alineados con la alfabetización en IA. Existen muchas
cuestiones éticas y académicas sobre las que las universidades tendremos que
reflexionar tarde o temprano, porque la IA ha venido para quedarse.
Sumándonos a todos estos cambios y retos, en nuestra Revista Diá-logos hemos
incorporado información sobre el uso de la IA en los manuscritos que envían nuestros
autores. Específicamente, en la sección Información para Autores encontrarán lo
siguiente: si el artículo enviado a la Revista Diá-logos ha sido elaborado con el apoyo
de la Inteligencia Artificial (IA) en cualquier etapa de la investigación deberá indicarlo
explícitamente dentro del artículo y al momento de enviarlo a través de la Plataforma
OJS. Debe comunicar en qué apartados se ha utilizado la IA.
Para la Revista Diá-logos es sumamente importante que se cumplan los más altos
estándares éticos en la investigación científica. Queda a criterio del equipo editorial
de Diá-logos la aceptación de un artículo que haya usado IA.
Es así como continuamos creciendo y avanzando con la Revista Diá-logos que
desde el 2022 se administra bajo la Dirección de Educación a Distancia (UDB Virtual).
En esta oportunidad presentamos cuatro artículos que conforman el número 30 de la
Revista.
El primer artículo se titula Horizontes Educativos en la Sociedad Posdigital: entre
la Libertad y la Inclusión, de García Blázquez, Martínez Piedra y Huezo Romero. Los
autores abordan los desafíos de la sociedad postdigital en relación con la inclusión
y vulnerabilidad, subrayando la necesidad de que la ciudadanía y las políticas
educativas actúen de manera proactiva frente a estos retos.
El segundo artículo es sobre la Deserción Escolar: un Fenómeno Multifactorial en
Debate. En este manuscrito, Sibrián y Ayala investigaron los factores de las diferentes
dimensiones que más influyen en que los estudiantes abandonen sus estudios dentro
de los programas de Ingeniería en Ciencias de la Computación, Licenciatura en
Diseño Gráfico y Licenciatura en Administración de Empresas de la Universidad Don
Bosco.
El tercer artículo es una experiencia educativa de los autores Rubio Hernández,
Palacios Soriano y Chávez Claros, y se titula Educación Remedial para Niñas, Niños y
Adolescentes en Centroamérica en Contexto Post-Pandemia. Glasswing International
ejecutó el proyecto “Reconstruyendo y mejorando: apoyo socioemocional y remedial
para estudiantes y docentes”, beneficiando a 2,599 estudiantes de tercer a sexto
grado en Guatemala, Honduras y Nicaragua.
El cuarto artículo se titula RAICES - Oportunidades de Aprendizaje Integral y Asesoría
Colaborativa. Respondiendo Necesidades de Docentes en Tiempos Desafiantes.
Schmalenbach, Monterrosa Hernández y Cabrera Larín desarrollaron el programa
RAICES (Red de Aprendizaje Integral en Comunidades Educativas Salvadoreñas)
para el apoyo de docentes de cuatro escuelas públicas en el Área Metropolitana de
10.
San Salvador en su trato con los desafíos causados por la pandemia. El proyecto se
desarrolló en respuesta a las necesidades formuladas por docentes y directivas de
estas escuelas y fue implementado en línea.
La revista Diá-logos sigue creciendo e incorporándose a más bases de datos
reconocidas a nivel internacional.
Dr. Eduardo Menjívar Valencia
Editor
San Salvador, 07 mayo de 2025
Artículo 1
11.
1
Doctor Cum Laude Educación (UNED), premio excelencia en estudios de Ingeniería Informática y
Telecomunicaciones (área Inteligencia Artificial) (UAM), Ingeniero en Informática (NEBRIJA) e Ingeniero Técnico
en Informática de Gestión (NEBRIJA). Forma parte del Grupo de Investigación SMEMIU, de la RED Innovación
y Docencia Iberoamericana (IDI) y de la Red D-flexible Teaching (ENID-Teach) de la UNED.
2
Doctoranda en Educación e investigadora (UNED), Máster del profesorado en Educación secundaria (UNIR) y
Licenciada en Historia del Arte (UCM). Forma parte del Grupo de Investigación SMEMIU de la RED Innovación
y Docencia Iberoamericana (IDI).
3
Doctor en Educación (UNED), Graduado en Educación Social (UNED), Máster en Educación y Comunicación
en la Red (UNED). Profesor de la Universidad Antonio de Nebrija; Profesor del Máster de Comunicación y
Educación en la Red y de Programas de Formación Permanente (UNED).
DOI: https://doi.org/10.61604/dl.v16i30.372
Horizontes Educativos en la Sociedad
Posdigital: entre la Libertad y la Inclusión
Educational Horizons in the Posdigital
Society: between Freedom and Inclusion
ISSN: 1996-1642
e-ISSN: 2958-9754
Año 17, N° 30, enero-junio 2025 pp. 11-25
Revista de Educación
Universidad Don Bosco - El Salvador
Eduardo García Blázquez
1
Universidad Nacional de Educación a Distancia, España
Correo: ed.garcia@invi.uned.es,
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1229-3229
Recibido: 29 de junio del 2024
Aceptado: 06 de febrero del 2025
Para citar este artículo: García, E., Martínez, E., y Hueso, J. (2025). Horizontes Educativos en la Sociedad
Posdigital: Entre la Libertad y la Inclusión, Diá-logos, (30), 11-25
Nuestra revista publica bajo la Licencia
Creative Commons: Atribución-No
Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
Elena Martínez Piedra
2
Universidad Nacional de Educación a Distancia, España
Correo: emartinez1068@alumno.uned.es,
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7376-400X
José Javier Hueso Romero
3
Universidad Nacional de Educación a Distancia, España
Correo: jjavierhuesoromero@edu.uned.es,
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1375-2028
12.
Resumen
Este artículo aborda los desafíos de la sociedad
postdigital en cuanto a la inclusión y vulnerabilidad,
subrayando la necesidad de que la ciudadanía y las
políticas educativas actúen de manera proactiva
frente a estos retos. Aunque las tecnologías digitales
ofrecen nuevas oportunidades, no garantizan por
sí solas la inclusión. Este desafío es clave en la
educación actual, donde es fundamental integrar
a todas las personas, especialmente a aquellas
en riesgo de exclusión. A través de una revisión
bibliográfica basada en fuentes científicas de
bases de datos como Scopus, PubMed y ERIC,
se establece el marco teórico y contextual del
estudio. Se examina cómo el aprendizaje debe
expandirse más allá del aula, involucrando a
colectivos sociales y diversas profesiones. En este
sentido, hospitales y centros de atención primaria, a
través de los profesionales sanitarios, se convierten
en extensiones del aula tradicional, promoviendo
una pedagogía inclusiva que integra el aula
hospitalaria. Además, se analiza el impacto de
las redes sociales en la construcción colectiva del
conocimiento, permitiendo el aprendizaje desde
cualquier lugar del mundo digital. Esta expansión
del aprendizaje requiere nuevas narrativas y
enfoques pedagógicos, especialmente en áreas
como la maternidad y la educación para la salud.
Por último, se destaca la vulnerabilidad de ciertos
grupos ante la desinformación y las noticias falsas,
enfatizando la necesidad de una educación que
fomente el pensamiento crítico y capacite a la
ciudadanía para discernir la información veraz, con
el fin de promover una sociedad más inclusiva e
informada.
Palabras clave
Educación para la salud, inclusión, políticas
educativas, educación no formal.
Abstract
This article analyses the challenges of post-digital
society concerning inclusion and vulnerability,
where citizenship and education policy must act
proactively to combat these challenges. Digital
technologies alone cannot ensure inclusion. The
challenge in education today is to integrate and
include all students, especially those at risk. The
study examines how learning must move from
the classroom to society through the different
groups that constitute society and its various
professions. School and university classrooms can
be expanded to incorporate hospital settings into
the pedagogy. Social networks are also discussed,
allowing for creating and constructing knowledge
from anywhere in the world via virtual schools.
A new narrative and didactic approach are
required in health and maternity education areas.
Misinformation exposes vulnerable individuals,
regardless of their academic limitations, living
conditions, illness, or the influence of public figures.
Vulnerable people are exposed to a society
saturated with misinformation, whether because
of academic limitations, living conditions, illness, or
the influence of specific public figures. As a result
of the rapid spread of fake news on social media,
the distinction between truth and falsehood is
becoming increasingly difficult to discern. In
order to promote a more informed and inclusive
society, education must foster critical thinking and
empower citizens to discern the truthfulness of
information.
Keywords
Health education, inclusion, educational policies,
non-formal education.
Introducción
La inclusión ha sido y continúa siendo un desafío constante a lo largo de la historia. Si
nos remontamos a la antigua Roma, la estructura social determinaba el destino de las
personas desde su nacimiento, una sociedad, de carácter patriarcal, que concebía
lo femenino como opuesto y subordinado a lo masculino. La mujer asumía roles de
castidad, austeridad y fidelidad, con su fortaleza centrada en la maternidad y el deber
familiar hacia Roma. La figura de la matrona era entendida como materfamilias, con
responsabilidad en el hogar y servicio a la comunidad (Bandrés-Goldáraz, 2023).
A pesar de los avances históricos, la inclusión sigue siendo un reto pendiente en la
actualidad. La vulnerabilidad de las mujeres, resultado de la socialización de género,
ha perpetuado una distribución desigual de roles y responsabilidades, asignándoles
una mayor carga en distintos ámbitos de la vida. Sin embargo, este problema no se
limita únicamente a cuestiones de género. Las personas mayores, en la sociedad
postdigital, enfrentan la creciente digitalización de los servicios, lo que les obliga a
depender de familiares o de la solidaridad de terceros. En situaciones de aislamiento,
esta dependencia los expone aún más al riesgo de exclusión social.
Horizontes Educativos en la Sociedad
Posdigital: Entre la Libertad y la Inclusión
13.
Las guerras también refuerzan estas dinámicas de exclusión. En Ucrania, se han
documentado casos de discriminación por edad en el acceso a servicios básicos
(Balandina et al., 2022). En el conflicto entre Israel y Palestina, la discriminación se
manifiesta de manera evidente, afectando el acceso a derechos y oportunidades.
En este contexto, el acceso inclusivo a la digitalización se ha convertido en una
necesidad prioritaria. Para lograrlo, es fundamental transformar la educación desde la
escuela y la universidad, promoviendo una comunicación horizontal y bidireccional.
Una pedagogía interactiva y participativa puede contribuir a la construcción de una
sociedad más equitativa, donde mujeres, personas mayores y otros colectivos en
riesgo de exclusión encuentren oportunidades reales de integración.
Además, la proliferación de noticias falsas y la desinformación representan un
obstáculo para la democratización del conocimiento. La brecha digital no solo se
manifiesta en el acceso a la tecnología, sino también en la capacidad de interpretar
y filtrar información de manera crítica. Por ello, es esencial fomentar una educación
orientada a la libertad, que dote a la ciudadanía de herramientas para discernir entre
información veraz y manipulada.
Construir una sociedad postdigital verdaderamente inclusiva implica abordar las
múltiples dimensiones de la exclusión. Desde la educación hasta las políticas públicas,
es necesario un enfoque integral que garantice la participación equitativa de todos
los ciudadanos en el ámbito digital y social.
El acceso inclusivo a lo postdigital
Al investigar la evolución de las clases sociales en España, se observa, según el
informe del Grupo de Investigación WEIPO de la Universidad de Alcalá (INE - Instituto
Nacional de Estadística, 2011), que para ese período el número de personas que
integraban la clase baja estaba en aumento debido a la recesión económica de
esos años. Este fenómeno ha continuado en la última década, agravado por diversas
crisis económicas y sociales.
Asimismo, el modelo económico español muestra una tendencia creciente hacia
el estilo estadounidense, donde las diferencias entre clases sociales se acentúan
cada vez más. Esto ha provocado una pérdida sostenida de quienes antes formaban
parte de la clase media, que ahora se ven desplazados a la clase baja. Como
consecuencia, la clase media ha disminuido 8 puntos porcentuales, pasando del
66% a poco menos del 58% (incluyendo tanto la franja alta como la baja). A su vez,
la clase baja con menos ingresos ha crecido siete puntos, situándose por encima del
32%. Actualmente, el porcentaje de personas en la clase media ha retrocedido a
niveles anteriores a los años 90, lo que refleja una clara ampliación de la brecha de
la desigualdad en España (Aragó, 2020).
Por lo tanto, los datos nos reportan cómo vivimos en una sociedad estratificada,
más allá de la interpretación de los datos anteriormente comentados; un 9,8% de la
población, suelen desempeñar cargos de dirección, tener propiedades de empresas
y cargos políticos. ¿Tendrá esto influencia con el que aún nos movamos en esa “línea
de montaje” heredada de la era industrial? Posiblemente sí, y es que, únicamente,
son los modelos horizontales y bidireccionales los que democratizan las sociedades,
hacen libres pensadores a los individuos y, en esa igualación, se diluyen las clases
– Año 17, N° 30, enero-junio 2025
14.
sociales, ¿al menos intelectualmente? Por lo tanto, la ciudadanía, independientemente
de la clase social en que hubiésemos nacido, estamos llamados a construir una
nueva sociedad, empoderada y dirigida y construida por emirecs (Cloutier, 1973)
que, desde las posiciones que desempeñen en su vida laboral, sea esta educativa,
en compañías laborales, institucional, o donde se emplacen sus funciones tengan
carácter transformativo de las mismas. Esta será la única forma de avanzar de esos
modelos verticales a tradicionales.
La sociedad postdigital se fundamenta en una realidad social marcada por
la tecnología digital. Sin embargo, esta misma naturaleza conlleva desafíos en el
acceso equitativo, debido a la persistente brecha digital. Esta brecha tiene su origen
en dos dimensiones principales: una económica, relacionada con la disponibilidad
de recursos, y otra vinculada al conocimiento, derivada de la alfabetización digital. A
estas dos vertientes se suman factores como los citados económicos, pero también
familiares, los de los agentes educativos y sociales, incluso factores como el estereotipo
de género, pandillaje, salud y otras brechas digitales (Delgado et al., 2023). La
vertiente económica responde al encarecimiento de la vida, y la no universalización
del acceso a Internet.
Por ello, debemos de ser conscientes que la brecha digital en el ámbito de la
economía existe y es algo actual. Adicionalmente, la segunda vertiente es la brecha
del conocimiento, si cabe aún más grave que la vertiente económica, ya que
personas mayores, o personas con un background no tecnológico, se ven abocadas
a un mundo postdigital, en donde hasta sencillas operaciones como pueden ser
actualizar una libreta bancaria o hacer un pedido online de la compra, puede suponer
para ellos un verdadero infierno (Europa Press, 2022). Así, el conocimiento se convierte
en un factor que puede ser limitante y condicionante. Por último, intrínsecamente
relacionada, está la edad, resultado de las políticas de educación previas, y el
acercamiento de la ciudadanía al entorno informático también es un factor que tener
en consideración.
Durante la pandemia por la Covid-19 la brecha digital afectó especialmente al
ámbito educativo, transformando el proceso de aprendizaje en una práctica online
o de formación a distancia, a la que no todas las familias estaban preparadas para
afrontar (González Motos y Bonal, 2023). A pesar de que aún existe una gran brecha
digital que excluye en nuestra sociedad postdigital, que arrastra inequívocamente
un problema, por un lado, económico, que permite el dotarse de productos y ser
parte activa del mundo postdigital y, por otro lado, de una creciente necesidad de
educación para toda la vida principalmente, para nuestros mayores, pero también
para colectivos vulnerables, que no siempre son conocedores del manejo de los
nuevos entornos, afirmamos que cabe lugar a la esperanza que permita romper esta
brecha digital.
El impulso desde Europa de Programas y Proyectos I+D+i, financiación de
programas formativos estatales, las nuevas aplicaciones móviles, el abaratamiento
de los dispositivos, el acercamiento de Internet a la ciudadanía, y el crecimiento de
la gratuidad del acceso a la red de redes, mediante una creciente cifra de nuevas
conexiones en establecimientos y lugares oficiales está posibilitando a la ciudadanía
normalizar la tecnología y con ello el acceso a Internet. También en contextos
educativos formales y no formales, se está impulsando desde la educación inclusiva,
Horizontes Educativos en la Sociedad
Posdigital: Entre la Libertad y la Inclusión
15.
una apuesta por la digitalización y la incorporación de las metodologías activas que,
unidos a planteamientos como la gamificación podría ayudar a acercar la educación
a esa ciudadanía descrita (Gil-Quintana y Ortega Cabrera, 2018).
El acceso vulnerable a la desinformación
La calidad y veracidad de la información difundida en las redes sociales es un
aspecto clave en los debates sobre inclusión. La desinformación en estos entornos se
caracteriza por la circulación constante de mensajes a través de algoritmos, datos y
protocolos digitales (Kuhail et al., 2022). Esta dinámica permite que la información,
ya sea veraz o manipulada, atraviese fronteras y alcance cualquier parte del mundo,
con el riesgo de ser alterada sin que el emisor ni el receptor sean conscientes de ello.
Así, en pleno siglo XXI, supuestamente democratizado, la comunicación se enfrenta
a ataques constantes. Algoritmos y bots operan de manera incesante, identificando
cadenas de mensajes para modificar su contenido o introducir publicidad y
campañas de marketing, muchas veces al servicio de grandes corporaciones o
regímenes autoritarios en los que la “democracia” y los derechos ciudadanos están
ausentes. Ejemplos, como la pandemia de la COVID-19 y los conflictos entre Rusia
y Ucrania o Israel y Palestina, han servido como escenarios propicios para el control
de la información, la generación de desinformación y la restricción de libertades (Gil-
Quintana, 2023b).
En este contexto, resulta clave analizar la vulnerabilidad de la ciudadanía frente
a la desinformación, específicamente en ámbitos como la política, la libertad de
expresión y los derechos fundamentales. Este fenómeno obliga a cuestionar la
información que consumimos, evaluar la veracidad de los contenidos y examinar
críticamente las fuentes en las que se sustentan.
Plataformas como X, TikTok, Facebook e Instagram han facilitado la difusión masiva
de información sin que los usuarios necesariamente reflexionen sobre el control que
se ejerce sobre ella. Así, en muchos casos, este control de contenidos es llevado a
cabo por gobiernos, lo que restringe el acceso a información imparcial y ofrece a
la ciudadanía una visión fragmentada de la realidad, condicionada por los límites
geopolíticos y los algoritmos de cada red. Esta situación invita a reflexionar sobre el
estado actual de la democracia a nivel mundial. Según el Índice de Democracia
2022 (Democracy Index 2022 - Economist Intelligence Unit, 2023), de los 167 países y
territorios analizados, solo 72 —equivalente al 43,1% del total— pueden considerarse
democracias.
El informe destaca un avance en las democracias plenas, cuyo número aumentó
de 21 en 2021 a 24 en 2022, destacándose la reincorporación de España, Francia y
Chile entre los países mejor clasificados, es decir, aquellos con una puntuación superior
a 8,5 puntos. Asimismo, el número de “democracias defectuosas” se redujo en cinco,
situándose en 48 en 2022. Un dato relevante en esta clasificación es la posición de
Estados Unidos, que ocupa el puesto 30 con una puntuación de 7,85. En cuanto a
los 95 países restantes, 59 son catalogados como “regímenes autoritarios”, entre los
cuales se encuentran Venezuela y Egipto, mientras que Afganistán cierra la lista, tal
como ocurrió en 2021. Por otro lado, 36 países son clasificados como “regímenes
híbridos”, en contraste con los 34 registrados el año anterior (Figura 1).
– Año 17, N° 30, enero-junio 2025
16.
Nota. Por Economist Intelligence Unit (2023)
En el contexto democrático global actual, donde las fake news y los bulos proliferan
libremente, el control político sobre la ciudadanía se suma a la manipulación. En
los regímenes autoritarios e híbridos, el "papa estado" no solo controla el acceso a
plataformas de redes sociales, sino que también filtra la información, limitando lo
que las personas pueden ver según los intereses de determinados grupos de poder,
generando excluidos digitalmente, afectando directamente a la libertad de prensa.
Por ejemplo, en Venezuela, el país "Vive su momento más oscuro y de reducción
a la mínima expresión, reflejándose en una sociedad amenazada por la opacidad
y precariedad periodística" (Alcalde, 2023, p.1). Aunque Venezuela es un régimen
autoritario, incluso democracias como Estados Unidos enfrentan problemas similares.
A pesar de su imagen de gran democracia mundial, en 2020, bajo el gobierno de
Trump, se consideró prohibir TikTok, alegando que era "una amenaza para la seguridad
nacional", mientras TikTok negó las acusaciones (Ros, 2020). Este es un ejemplo de
cómo se puede restringir el acceso no solo a la información, sino también a ciertas
plataformas, facilitando la propagación de la desinformación y aumentando la
vulnerabilidad social ante la manipulación mediática.
Este control de la información y de las plataformas digitales evidencia cómo
distintos países, independientemente de sus diferencias ideológicas, buscan restringir
el acceso de sus ciudadanos a determinados contenidos. Tanto Estados Unidos
como Venezuela, pese a situarse en extremos opuestos del espectro político, han
implementado leyes y políticas orientadas a limitar la circulación de información.
Esta dinámica es un reflejo de la sociedad postdigital, caracterizada por el desarrollo
científico-tecnológico y la sensación de incertidumbre y riesgo que este conlleva,
Mansilla y Nafarrate (2017).
Figura 1
Índice de Democracia 2022, mapa mundial por tipo de régimen (Democracy Index
2022 | Economist Intelligence Unit, 2023, p.5.)
Horizontes Educativos en la Sociedad
Posdigital: Entre la Libertad y la Inclusión
17.
El avance tecnológico, junto con sus "nuevos males", se manifiesta en la expansión
de las redes sociales y en la naturaleza de los mensajes que estas difunden. La
creciente desconfianza de la ciudadanía se debe, en gran medida, a la conciencia
de estar sometida a mecanismos de control estatal. Esta inseguridad y sensación de
incertidumbre generan un desequilibrio en la percepción de la verdad, dificultando
a la comunidad científica la tarea de explicar los desafíos emergentes derivados del
progreso.
En el ámbito educativo, la desinformación en redes sociales ha generado un
conflicto latente entre el profesorado y el alumnado, quienes difieren en la consideración
de estas plataformas como fuentes legítimas de conocimiento (Guilherme Lucho
De Araujo & Leandro Eichler, 2023). En este contexto, la percepción del riesgo por
parte de la ciudadanía ya sea real o subjetiva, tiende a diluirse. En consecuencia,
el riesgo se convierte en un principio axial de la sociedad postdigital, enmarcado en
una modernidad reflexiva, donde surgen nuevos conflictos entre comunidades cuya
cohesión se basa, principalmente, en la solidaridad frente a los peligros compartidos
por la humanidad.
El acceso educativo por la libertad
Educar y comunicar a través de las plataformas postdigitales y especialmente a
través de las redes sociales contra la desinformación y la exclusión digital, es posible.
Por un lado, estos procesos deben conllevar un análisis exhaustivo de cada medio,
de su modelo de comunicación; esto es, si es más orientado a la imagen, como es
el caso de Instagram (IG); al modelo educativo de generación de contenidos en
múltiples formatos, como son los casos de Tik Tok,; o de la factoría de Meta en sus
diversos canales como el citado previamente IG, Facebook (FB); y por añadidura
WhatsApp, este último cada día más cercano al formato IG, o a los formatos textuales
caracterizados por mensajes, donde gana la síntesis en los contenidos y la inmediatez,
como es el caso de X (Twitter) (TW). Es por ello, que es necesario investigar los contextos
de la sociedad postdigital desde una mirada educomunicativa (Gil-Quintana, Parejo,
et al., 2021).
A parte, de ser conscientes del tipo de canal en el que comunicamos, comunicamos
a ciudadanías digitales (Santiago et al., 2019) tanto si el fin es educativo como de mera
divulgación de contenidos, se ha de prestar especial atención al que se encuentra
en la red. Y esto hace clara referencia a los contenidos que llegan a la ciudadanía.
Retomando el tema de la afectación del canal de comunicación, esta se puede
ver afectada, como indicamos anteriormente, ante los algoritmos, como partes de
programas encaminadas a alterar la comunicación original, y ya de los bots (cuentas
automáticas), entendidos como sistemas mediante los que se emulan perfiles fake
capaces de seguir a otros perfiles, de ser seguidos e incluso de originar comunicación,
sirva de ejemplo el caso de las elecciones presidenciales de 2016 de Estados Unidos
con el caso de Donald Trump, en donde un análisis de los tuits de las elecciones
presidenciales de 2016 en EE UU concluyó que los bots tuvieron un papel crucial en la
difusión de noticias falsas. Tan solo un 6% de los bots fueron responsables de propagar
el 31% de la información de baja credibilidad en la red.
– Año 17, N° 30, enero-junio 2025
18.
La educomunicación aspira a algo más que la simple alfabetización
mediática, aspira realmente a dar un verdadero sentido a la palabra educar,
desde un sentido social, solidario, crítico, responsable y con una proyección
de aprendizaje para y durante toda la vida: hacer que la democracia sea
una realidad vivida desde las aulas y transferida en forma de conocimiento
colectivo a la capa sociedad. (Gil-Quintana, 2023a, p.58)
Insistimos en este epígrafe que es clave que la educación, desde un planteamiento
de alfabetización mediática, luche contra esos algoritmos. Y la respuesta, la tenemos
sencilla si, por un momento, nos detenemos y pensamos en los emisores de los
contenidos (grupos de poder), independientemente de lo que estén difundiendo.
Para eso, al igual que en el marketing, en donde en las primeras clases en las
que el alumnado toma en contacto con la mercadotecnia, se enseña que la
diferenciación y la segmentación es la clave de cualquier negocio, desde el punto
de vista del emprendimiento, pero también desde el punto de vista del “día a día”
de los marqueteros para hacer exitoso, cualquier gama de productos o servicio que
comercialice.
Desde este enfoque, se plantean, en primer lugar, una segmentación de los
perfiles en las redes sociales, hecho esto, encontraremos personas que hablan de un
cierto contenido específico. Si estas personas como emisores de contenidos hablan
de una temática concreta y, a su vez, son seguidos por un determinado número de
personas, quienes leen sus informaciones, en ocasiones, comentan e incluso debaten
lo que se les plantea, en este momento habremos llegado a la figura del influencer.
Aunque hemos de tener presente que “Todas las personas, de una u otra manera,
nos hemos convertido en potenciales influencers de aprendizaje porque, a la vez que
aprendemos, podemos compartir lo aprendido” (Gil-Quintana, 2020, p. 44).
Esto es precisamente lo que les ocurre a las personas que, por ejemplo, han vivido
la maternidad, y se lanzan a las redes sociales a contar lo que les ha supuesto, sus
aprendizajes y enseñanzas, objeto de nuestro estudio. Esto también ocurre, en el
ámbito sanitario, quienes más y más en las figuras de matronas como influencers
de aprendizaje, tratan de llenar ese vacío en la educación en el que ellas por su
especialización pueden ser trasmisores de consejos y educación no formal basada
en la evidencia y la experiencia.
Son las y los influencers, por consiguiente, los que con sus opiniones sobre una
materia concreta van a ser capaz de crear corrientes de opinión. En la medida que
estos influenciadores de contenido correspondan a personas reales, contrastadas,
con un bagaje profesional claro, o con unas vivencias que en lo personal puedan
servir a otras personas a aprender. Son estos perfiles, los abocados a convertirse
en influencers de aprendizaje de materias que ayuden a llegar a la ciudadanía,
trasvasando nuestras fronteras nacionales y llegando a todos los rincones en donde ni
el idioma sea una limitación, al poder contar con herramientas de traducción online.
Son estas personas, en perfiles en red, actuando como nodos de conocimiento,
los que están llamados a crear una cultura horizontal y bidireccional de participación,
basada en el humanismo y la solidaridad. Pero para ello, estas y estos influencers, así
como para generar esa sociedad del pensamiento crítico mediante una influencia
positiva, deberán de cumplir los diez elementos de identidad del rol de influencer:
propósito, singularidad, curiosidad, estrategia, pasión, amar lo que haces, servicio,
colaboración del equipo, sencillez, humildad y sentido del humor (Gil-Quintana, 2020).
Horizontes Educativos en la Sociedad
Posdigital: Entre la Libertad y la Inclusión
19.
Además de contar con estos valores, los influencers están llamados a convertirse
en emirecs (Cloutier, 1973) del conocimiento (Galindo González, 2019). Con base a
ello, deberán ser capaces de establecer una comunicación multi nodal, en donde
escuchen activamente a la ciudadanía, los cuales, a su vez, serán emirecs, y con ello
consigan una comunicación, transparente, clara, bidireccional y abierta al resto de
personas. Sólo así se habrá logrado luchar contra la dictadura de las redes, gobernadas
en ocasiones por los comentados algoritmos y bots que, dirigidos por intereses políticos
o económicos, amenazarán a la democratización y libertad intrínseca a la red de
redes. Y es así, como se podrá educar por la libertad de la ciudadanía.
Para el mundo en el que vivimos
Inclusión, contra la desinformación y libertad educomunicadora para el mundo en
que vivimos. Como hemos podido comprobar, el mundo en que vivimos es el resultado
de décadas de cambios tecnológicos que han afectado a nuestra forma de ser y
de relacionarnos socialmente, a nuestra forma de comunicarnos y a nuestra forma
de aprender. A pesar de la revolución de las tecnologías digitales, si observamos la
sociedad que nos rodea, seguimos reproduciendo modelos verticales en nuestro día
a día, así, por ejemplo, si nos fijamos en el ámbito formativo en las aulas, se desarrolla
un modelo transmisivo, no compartido, ni participativo, se sigue repitiendo un modelo
de carácter reproductor (Aparici et al., 2018).
Y esto incluso en nuestros días donde la digitalización está presente en la vida
cotidiana de las personas, no parece ser suficiente dicha digitalización para transformar
los espacios educativos formales y, en ocasiones, también los no formales, si no se
cambian los modelos pedagógicos. En el ámbito pedagógico, la mayor parte de las
escuelas e industrias siguen alineadas ahora más que nunca con la clase dominante,
en la que las clases sociales, lejos de haber desaparecido se hacen más presentes
en una sociedad donde las desigualdades crecen día a día, y en donde como en
el caso de Europa, donde en 2022, 95,3 millones de personas en la Unión Europea
estaban en riesgo de pobreza o exclusión social, el 21,6 % de la población, en la que
sitúan a España como el cuarto país con mayor tasa de pobreza y/o exclusión, solo
por detrás de Rumania, Bulgaria y Grecia (“España, cuarto país de la Unión Europea
con más personas en situación de pobreza o exclusión social”, 2023).
En este contexto, los fines, materiales y simbolismos de la clase dominante buscan
el beneficio de los mecanismos de reproducción por los cuales la estructura de
relaciones de clase tiende a reproducirse y replicarse (Bourdieu y Passeron, 2019;
Kaplan et al., 2023).
En cuanto a la tecnología, esta no representa un cambio de modelo en sí misma,
ni en el ámbito pedagógico, ni en el social, institucional o empresarial, sino que actúa
como un facilitador del cambio, que debe ir acompañado de nuevos modelos
pedagógicos, sociales y políticos que promuevan la transformación de estructuras
verticales en modelos más horizontales. Esto implica integrar una pedagogía centrada
en el estudiante junto con diseños formativos basados en el aprendizaje social y el uso
adecuado de tecnologías interactivas, lo que puede generar cambios significativos
en la educación en línea y fomentar tanto habilidades como identidades propias del
siglo XXI en los estudiantes (Herrera, 2022; Charbonneau-Gowdy y Galdames, 2023).
– Año 17, N° 30, enero-junio 2025
20.
Por ello, es fundamental cuestionar si el modelo educativo y social vigente,
particularmente en el contexto de la sociedad postdigital, responde a las necesidades
del siglo XXI o si, por el contrario, sigue reflejando paradigmas del siglo pasado. A
partir de esta premisa, se propone un análisis transversal que tenga como ejes la
comunicación y la educación. Por un lado, resulta imprescindible examinar el rol
de la ciudadanía en esta sociedad en red, caracterizada por una sobreexposición
constante a un volumen masivo de información, cuyo procesamiento adecuado se
ve frecuentemente limitado por la falta de tiempo.
En este sentido, surge la necesidad de reflexionar sobre nuestra respuesta ante
dicha información, evaluando su veracidad, su posible manipulación y nuestro
posicionamiento frente a ella: si asumimos un papel activo como “emirecs” o si, por el
contrario, nos ubicamos en la categoría de “prosumidores” (Marta-Lazo, 2023; Rivero
et al., 2024).
En la sociedad contemporánea, resulta imperativo reflexionar sobre la
mercadotecnia y sus claves en el ámbito digital, más allá de valoraciones éticas
sobre el sistema económico en el que se inscribe. Como parte de una estructura
capitalista, la oferta y la demanda configuran la dinámica económica, y dentro de
este esquema, el marketing desempeña un papel central en la comercialización,
persuasión y venta de productos y servicios.
Desde esta perspectiva, se plantea un contraste entre el marketing del gran
consumo y el marketing sanitario en el contexto educomunicativo. En este marco, la
figura del profesional del marketing adquiere relevancia, no solo en la formulación de
estrategias de mercado, sino también en la promoción del pensamiento crítico y en
la habilitación de los consumidores para que tomen decisiones informadas en función
de las opciones que se les presentan.
Si bien la desindustrialización o la desdigitalización de la sociedad parecen
inviables, sí es posible aplicar los principios de la escuela horizontal al ámbito
comercial y empresarial, fomentando así una alternativa a los modelos tradicionales
dominados por los grupos de poder. En este proceso, el individuo se convierte en un
agente clave, cuya proyección en la sociedad dependerá de su capacidad para
afrontar la vulnerabilidad social, de los valores que internalice y de su integración en
la construcción del tejido social. Desde la perspectiva del consumidor, es pertinente
analizar si los individuos evolucionan hacia un modelo activo de “prosumidores” o si,
en contraste, adoptan un rol propio del modelo “emirec”, en el que se combinan las
funciones de emisor y receptor de información (Casal y Fernández-Galiano, 2024).
Para el mundo que construimos
Tras examinar previamente la digitalización de la sociedad desde diversas
perspectivas y reconocer la necesidad de adaptar los contextos educativos a las
demandas postdigitales, también es crucial resaltar la importancia de la participación
en estos espacios. Hoy en día vivimos en una cultura de la participación, que favorece
modelos de comunicación más horizontales, donde las dinámicas de poder permiten
a cada individuo compartir puntos de vista, expresar opiniones y experiencias. Y es
que “sólo puede llevarse a cabo si conservamos esos terrenos comunales que son
las redes de comunicación que Internet ha hecho posible, una creación libre de
amantes de la libertad” (Castells, 2009 p. 552).
Horizontes Educativos en la Sociedad
Posdigital: Entre la Libertad y la Inclusión
21.
Nuestra vida, con el rápido crecimiento de Internet y la aparición de aplicaciones
móviles en donde prácticamente podemos hacer de todo, desde reservar un viaje,
interactuar con otras personas, hacer la compra, conocer personas, etc., junto a las
redes sociales nos ha ligado profundamente a Internet y todo lo que este concepto
engloba. La arquitectura web se reinventa y actualiza continuamente, siendo en la
actualidad, una arquitectura descentralizada distribuida, que es más inteligente y
segura que antes.
Otro aspecto relevante de este contexto tecnológico es el relacionado con la
inteligencia artificial y el metaverso. Se define inteligencia artificial (IA) como la
capacidad de un sistema para interpretar correctamente datos externos, aprender
de dichos datos y emplear esos conocimientos para lograr tareas y metas concretas
a través de la adaptación flexible (Haenlein et al., 2019).
En ocasiones la IA aplicada y gestionada por “manos ocultas” afectan al modo en
que nos relacionamos, aprendemos, y que incluso en ocasiones pueden transformarnos,
pudiéndonos hacernos pasar de individuos como usuarios a ser prosumidores de
marcas, desde la inconsciencia de esas “rutinas” o trozos de software, que analizando
nuestra “huella digital” moldean nuestros hábitos, nos hacen caer en las manos de
la mercadotecnia, transformándonos en embajadores gratuitos de marca, que en
el sentido más estricto del prosumidor, nos van a hacer ser parte de la maquinaria
del negocio. Prosumidores, por tanto, en el sentido de reproducir, en su acepción de
“individuo que trabaja (gratis) para el mercado y reproduce el modelo existente”. Un
prosumidor que vincula las actividades de producción y consumo, substentando a la
perpetuación del sistema económico (Gil-Quintana, 2022).
En constante evolución, nos encontramos también con el metaverso que hace
referencia “al mundo permanente, inmersivo y de realidad mixta donde las personas
y los objetos pueden interactuar sincrónicamente, colaborar y vivir sobre la limitación
de tiempo y espacio, utilizando avatares y dispositivos de soporte de inmersión,
plataformas e infraestructuras” (Lee y Kim, 2022, p. 619).
En este entorno, será fundamental adquirir competencias para aprender y funcionar
en el metaverso, en donde la alfabetización mediática para el metaverso sea una de
las habilidades tecnológicas más importantes del siglo XXI que la ciudadanía debería
aprender para facilitar su aprendizaje y su vida (Ng, 2022). Otra definición entiende
el metaverso desde la interconexión de mundos virtuales ubicuos que, en parte, se
superponen y mejoran el mundo físico.
Al igual que planteasen los autores anteriores, entiende que usuarias y usuarios
representados por avatares “interactúen y se conecten entre sí, consumiendo y
experimentando con contenido generado por el usuario en un entorno inmersivo,
escalable, síncrono y persistente” (Weinberger, 2022, p. 13). Las relaciones que se
construyen en diferentes entornos implican la existencia de relaciones que permitan
compartir, resolver problemas y desarrollar tareas, en una construcción colaborativa
de generar conocimiento en canales dinámicos, generando una cultura de la
participación, que aplicada a contextos formativos y educativos.
En la sociedad postdigital en la que vivimos, la figura del prosumidor, acrónimo
formado por la unión de las palabras productor y consumidor, se enmarca, por tanto,
en EAV (explotado, acosado y víctima del mercado), CD (construido digitalmente),
MM (Muerto digital y analógico), I-I (interactuante e interactuado) y, como alternativa
– Año 17, N° 30, enero-junio 2025
22.
a todos ellos, el emirec acrónimo formado por la unión de las palabras emisor y
receptor (Gil-Quintana et al., 2022). Mientras que, para hablar de comunicación
democrática, entre iguales, sí que cabe el término emirec, no podemos hablar de
términos comunicativos cuando nos referimos a los prosumidores, “la verdadera
comunicación no está dada por un emisor que habla y un perceptor-recipiente que
escucha, sino por dos seres o comunidades humanas que dialogan (aunque sea a
distancia y a través de medios artificiales” (Kaplún, 2010, p. 17).
En este contexto, la tecnología, se plantea como una ventana abierta a la inclusión
de nuevos modelos sociales, horizontales y bidireccionales. Aún queda mucho por
hacer para preguntarnos si el modelo que se está empleando en estos momentos, tanto
dentro como fuera de las aulas en contextos educativos, se corresponda a un nuevo
modelo del siglo XXI. Se detecta una resistencia en la sociedad a la implementación
de la cultura digital, “nos apañaremos mientras esperamos pacientemente la vuelta
a las aulas, con el mismo entusiasmo que esperamos el retorno de los abrazos
perdidos” (Alcoba, 2020, p. 1, párrafo 6), así, como parte de esa cultura digital, los
entornos de trabajo virtuales están aumentando y forman parte del futuro de muchas
organizaciones. Aunque las organizaciones virtuales presentan numerosas ventajas,
los obstáculos a la comunicación y la colaboración efectivas generan reticencias
organizativas a la hora de comprometerse con este tipo de entorno.
El problema es que existe poco conocimiento sobre cómo las personas socializan
informalmente en estas organizaciones, incluyendo cómo aprenden la cultura de la
empresa, se comprometen y comparten conocimientos utilizando la tecnología de
comunicación digital. Crear una cultura digital que propicie la socialización informal
fomenta la positividad, los vínculos y la unidad, la facilidad de conectividad y la
productividad, promueve la cultura y puede producir un ambiente similar al de una
oficina (Cimperman, 2023).
Por otro lado, existe una resistencia que las nuevas generaciones formen nuevas
comunidades, que habrán de basarse en el respeto de reglas informales (reciprocidad,
divulgación) y que incluyan el riesgo en consecuencia de degradarse muy rápidamente,
cuando algunos de sus miembros no tienen la posibilidad (o la voluntad) de respetar
esas reglas. La comunidad académica debe velar por la construcción de espacios
formativos abiertos masivos gratuitos que permitan al alumnado inscribirse, formarse y
avanzar sin impedimento económico democratizando nuestra sociedad y ayudando
al crecimiento y empoderamiento de la ciudadanía.
A modo de conclusión
La necesidad de inclusión y el peligro de la vulnerabilidad de los colectivos y los
individuos son parte intrínseca de una sociedad postdigital, en la que la ciudadanía
estamos llamados a actuar desde nuestras capacidades para combatir las
vulnerabilidades y luchar por la inclusión de los colectivos e individuos. Las tecnologías
digitales, como se ha analizado en el presente capítulo, no es igual a inclusión, sino
las políticas educativas y transformadoras son las que deben velar por la inclusión
educativa de los colectivos y por evitar las vulnerabilidades. Constituyen un reto del
día a día en la educación en la sociedad postdigital, en la que se debe luchar por
integrar e incluir a la ciudadanía y a las personas que están en situaciones en riesgo
de exclusión.
Horizontes Educativos en la Sociedad
Posdigital: Entre la Libertad y la Inclusión
23.
En el ámbito de la educación, el aprendizaje no está supeditado al aula, sino
que se extiende a la sociedad, a los colectivos que la conforman y a las profesiones.
Desde esta perspectiva, el entorno del Hospital y la Atención Primaria, con lo que
respecta a la presente investigación, hacen extensivo el aula de la escuela, o de la
universidad, a la pedagogía del hospital, al aula hospitalaria o al aula de la atención
primaria.
Con el surgimiento de las redes sociales de una manera significativa, estas escuelas
también se virtualizan en la sociedad postdigital, en donde el aprendizaje ha dejado
de ser entendido como limitado al entorno escolar, abriéndose una puerta también
a la Inter creación y construcción colectiva del conocimiento desde cualquier parte
del mundo digital. Esta apertura del aprendizaje al exterior debe dotarse de nuevas
narrativas como parte de una nueva forma de entender la didáctica desde el campo
de la maternidad, y lo que supone desde la educación para la salud.
Las personas vulnerables, bien por su formación académicas más limitadas o bien
por el entorno de su día a día, por enfermedades que les afecten a su comprensión o
simplemente por que confíen en determinados interlocutores como influencers que,
por su fama o supuesto prestigio, transmitan ciertos mensajes, también les hace estar
expuestos a una sociedad, cuya proyección en el ámbito de los social media, se ve
bombardeada diariamente por noticias falsas y la desinformación.
Hechos que vivimos continuamente y que plagan las redes sociales de
desinformación, de mentiras que se propagan en la red mejor que las verdades. Se
da crédito a cuanto se ve y se toma por real aquello que comenta cualquier persona
sin ni siquiera citar las fuentes (Hameleers et al., 2021; Pérez-Velasco, 2022).
A partir de estos hallazgos, futuras investigaciones deberían enfocarse en desarrollar
estrategias que fortalezcan el pensamiento crítico en la sociedad postdigital,
promoviendo la alfabetización mediática y la formación de ciudadanos capaces
de discernir la fiabilidad de la información. Asimismo, resulta imprescindible seguir
explorando cómo las nuevas narrativas y metodologías educomunicativas pueden
integrarse en contextos de educación para la salud, asegurando que los colectivos
más vulnerables accedan a información veraz y útil. Solo a través de un enfoque
integral y multidisciplinar será posible construir un entorno digital más equitativo y
resistente a la manipulación informativa.
Referencias
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– Año 17, N° 30, enero-junio 2025
Artículo 2
27.
1
Licenciada en Matemática por la Universidad de El Salvador, Maestra en Gestión de la Calidad por la
Universidad Don Bosco y Doctoranda en Ciencias Sociales por la UCA – UDB. Especialista en procesos de
gestión de la calidad en la Educación Superior. Directora del Depto. de Calidad Académica, Universidad
Don Bosco,
2
Licenciada en Letras por la Universidad de El Salvador y Maestra en Métodos y Técnicas de Investigación
Social por la Universidad de El Salvador. Investigadora social y educativa de la Universidad Don Bosco.
DOI: https://doi.org/10.61604/dl.v16i30.460
La Deserción Escolar: un Fenómeno
Multifactorial en Debate
Student Dropout: a Multifactorial
Phenomenon Under Debate
ISSN: 1996-1642
e-ISSN: 2958-9754
Revista de Educación
Universidad Don Bosco - El Salvador
Luisa Amelia Sibrián Escobar
1
Universidad Don Bosco, El Salvador
Correo: amelia.sibrian@udb.edu.sv,
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6502-1097
Recibido: 19 de marzo 2025
Aceptado: 30 de abril de 2025
Para citar este artículo: Sibrián, A., y Ayala, J. (2025). La Deserción Escolar: Un Fenómeno Multifactorial en
Debate, Diá-logos, (30), 27-50
Nuestra revista publica bajo la Licencia
Creative Commons: Atribución-No
Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
Jenny Ivonne Ayala Sánchez
2
Universidad Don Bosco, El Salvador
Correo: jenny.ayala@udb.edu.sv,
ORCID: https://orcid.org/0009-0007-7085-7156
Año 17, N° 30, enero-junio 2025 pp. 27-50
28.
Resumen
Este artículo es el resultado del proyecto de
investigación “Factores que explican la deserción
estudiantil en la Universidad Don Bosco de El
Salvador, un estudio de la cohorte 2013”; el cual
identifica los factores de las diferentes dimensiones
que más influyen en que los estudiantes abandonen
sus estudios dentro de los programas de Ingeniería
en Ciencias de la Computación, Licenciatura en
Diseño Gráfico y Licenciatura en Administración
de Empresas. Se aborda el fenómeno desde una
perspectiva metodológica mixta, identificando a
partir de los resultados los factores económicos,
académicos y sociales que influyen en el abandono
estudiantil. Finalmente, se proponen intervenciones
integrales para mejorar la retención y eficiencia
terminal de los estudiantes.
Palabras clave
Deserción escolar, educación superior, retención,
cohorte, enfoques de análisis.
Abstract
This article is the result of the research project
“Factors that explain student dropout at Don
Bosco University, a study of the 2013 cohort”; which
identifies the factors of the different dimensions
that most influence students to abandon their
studies amongst the degrees of Computer
Science Engineering, Bachelor in Graphic
Design, and Bachelor in Business Administration.
The phenomenon is approached from a mixed
perspective, identifying based on the results
economic, academic, and social factors that
influence student dropout. Comprehensive
interventions are proposed to improve student
retention and terminal efficiency.
Keywords
School dropout, higher education, retention,
cohort, analytic approaches.
Introducción
Los cambios sociales y tecnológicos que se viven hoy día conllevan desafíos al
estudiantado. Las brechas de pobreza, desempleo en las familias, la inseguridad
social entre otros factores representa obstáculos para la juventud a la hora de ingresar
y seguir estudios universitarios. Según Ferreyra et al. (2017, p. 14) en Latinoamérica “en
promedio, alrededor de la mitad de la población de 25-29 años que comenzaron
la educación superior en algún momento no finalizaron sus estudios, sea porque aún
están estudiando o porque desertaron”. Este dato es preocupante ya que de fondo
agudiza las desigualdades y la exclusión social por las difíciles oportunidades laborales
de las personas sin una formación universitaria, lo que promueve la migración, el
trabajo informal, entre otras problemáticas sociales que limitan el desarrollo, visto este
último como las libertades fundamentales humanas, por ejemplo, el acceso a los
servicios de educación (Sen, 2000).
Desde la perspectiva de este autor, el desarrollo humano tiene que ver con la
extensión de las libertades concretas que gozan las personas, las posibilidades
económicas, las fuerzas sociales y las oportunidades que brindan la salud, la
educación, la calidad de vida, etc. El acceso y permanencia de los estudiantes en el
sistema educativo -en este caso el universitario- es indicador del desarrollo.
Los factores generadores del abandono escolar son múltiples y complejos al igual
que su abordaje. Para Donoso y Schiefelbein (2007), observan que:
La deserción es un proceso etápico en el que se conjugan distintos factores
que conforman un “círculo no virtuoso”. Subrayan que mientras el fracaso
estudiantil sea tratado como responsabilidad absoluta del estudiante, repite un
esquema de exclusión bajo un conjunto de supuestos asociados a habilidades
meritocráticas, en su mayoría estrechamente asociadas a la disponibilidad de
un nivel de capital social, cultural, económico y educacional previo. (p. 407)
Para explicar y comprender el fenómeno de la deserción escolar, es necesario
mirarlo de forma holística, y no solo desde los aspectos internos que le competen al
estudiante. De acuerdo con Seminara y Aparicio (2020, p. 33) “La permanencia de los
La Deserción Escolar: Un Fenómeno
Multifactorial en Debate.
29.
estudiantes resulta ser una problemática compleja, compartida por la mayoría de los
sistemas universitarios” y su abordaje implica el análisis de dimensiones psicológicas,
económicas, sociológicas, organizacionales y de interacciones (Himmel, 2018). En
definitiva, el abandono escolar es un sólido problema educativo, al ser efecto de
causas multifactoriales (Olivares, 2018).
La Universidad Don Bosco (UDB), ha llevado constantemente el seguimiento del
indicador de deserción escolar desde hace más de dos décadas y en el último
quinquenio se le ha denominado “deserción parcial”; el cual se registra de un ciclo a
otro. Este seguimiento ha permitido identificar que es común que los estudiantes dejen
de estudiar uno o dos ciclos y retomen después sus estudios lo que implica un retraso
y “se constituye en un importante determinante del abandono” (Seminara y Graffigna,
2021, p. 426).
Es decir, se da un paro en la continuidad de los estudios, ya sea por cambio de
carrera, emergencias económicas o familiares tales como enfermedad o muerte de
un miembro del hogar, etc. Se brinda especial atención a estos datos de deserción
parcial, sobre todo, porque podrían convertirse en tasas de deserción definitiva y en
abandono de los estudios universitarios, afectando a los estudiantes y por supuesto la
eficiencia terminal de la universidad. La deserción escolar por cohorte, a diferencia
de la “deserción parcial”, se calcula al final del período de duración del programa
académico de la cohorte específica. Para el caso de estudio, los programas de nivel
de licenciatura e ingeniería tienen una duración de seis años, incluyendo el trabajo de
graduación. La identificación de los factores que explican el fenómeno es clave para
proponer estrategias de intervención, ya que esta afecta la trayectoria académica
del estudiante y su desarrollo personal y profesional. Así como también afecta a la
institución educativa por los recursos invertidos (Lobos et al., 2022) y el indicador de
eficiencia terminal (Cabrera et al., 2006).
El abandono escolar es una problemática social compleja, y un desafío para los
sistemas educativos del mundo, especialmente para El Salvador. Sus resultados son
de mucho interés para los diferentes niveles del sistema educativo del país porque
no solo dan cuenta de la naturaleza del fenómeno, su persistencia en el sistema
educativo, sino también las oportunidades de la implementación de estrategias por
parte de las universidades para reducir la tasa de abandono escolar. El estudio tuvo
como objetivo identificar las causas subyacentes de la deserción escolar de la cohorte
2013 de los programas de Ingeniería en Ciencias de la Computación, Licenciatura en
Diseño Gráfico y Licenciatura en Administración de Empresas.
Antecedentes
Existen muchos estudios sobre el fenómeno de la deserción escolar a nivel básico,
medio y bachillerato; por el contrario, si se habla del nivel superior, el espectro de
investigaciones se reduce debido a la antigüedad de los estudios; sin embargo, al
hacer una búsqueda del estado del conocimiento del fenómeno del abandono
escolar en los últimos cinco años, se logró identificar cinco estudios relacionados con
la presente investigación.
Los estudios sobre el abandono escolar ofrecen información valiosa que identifican
las causas detrás de la fuga que implica historias truncadas y sueños perdidos.
Las investigaciones revisadas se ubican en México, Colombia y Uruguay en los años
2020 y 2023. Abordan la problemática desde perspectivas metodológicas cuantitativas,
– Año 17, N° 30, enero-junio 2025
30.
cualitativas y mixtas. Los estudios por referenciar se han enfocado en desentrañar
las causas que derivan en la deserción estudiantil. Una de las investigaciones utilizó
una metodología mixta, aplicando cuestionarios a partir de la base de datos del
Sistema Integral de Información Institucional Universitaria (SIIAU) de la Universidad de
Guadalajara junto con la realización de entrevistas (Calderón, Colomo y Ruíz, 2020).
Otro de los estudios empleó un enfoque cuantitativo planteando una hipótesis causal
multivariada que determinan la deserción escolar (Aldana, López, Pastrana y Sánchez,
2023). Las tres investigaciones restantes se anclan en la perspectiva metodológica
cualitativa; una de ellas con perspectiva fenomenológica (Romero, Danies y Ortiz,
2020). Las técnicas utilizadas corresponden a entrevistas en profundidad, con uso
del Software ATLAS (Amador, González, Arias y Carvajal, 2020) y grupo de discusión
(Acevedo, 2020).
Los resultados y hallazgos en los referidos estudios muestran que el fenómeno de la
deserción estudiantil es una problemática a la que se enfrentan todas las instituciones
de educación superior. Los datos sugieren que entre las principales causas que llevan
a la deserción escolar se hallan, factores primordialmente sociales relacionados
al entorno familiar tales como el perfil educativo de los padres y madres (nivel
académico), la economía del hogar, el apoyo de la familia al estudiante, la zona
geográfica también se convierte en una barrera, o impulso para la carrera culminación
profesional. Además, la maternidad, y en concreto, la lactancia materna es otro factor
social que incide en el abandono o continuidad estudiantil en las estudiantes (Romero
et al., 2020).
En cuanto a los factores organizacionales, los hallazgos sugieren que las estrategias
pedagógicas aplicadas por los docentes en el proceso enseñanza-aprendizaje
juegan un papel importante al hablar de fracaso escolar. También la infraestructura
estudiantil es un componente importante para que los alumnos continúen sus estudios.
Los servicios complementarios, así como los procesos administrativos son aspectos
que se convierten en limitantes para finalizar los estudios de nivel superior. Entre los
factores personales se encontró que la falta de conocimientos en las materias y
asignaturas que conforman el área de matemáticas influye en la decisión de solicitar
la baja voluntaria ante los resultados negativos en las notas. Además, la inclinación
desmedida hacia el alcohol, tabaquismo y redes sociales genera dependencia, y
como consecuencia el estudiante termina descuidando sus actividades estudiantiles.
Un hallazgo relevante en una de las investigaciones (Calderón et al., 2020) es el
período crítico en el cual se registra la mayor proporción de la deserción estudiantil
universitaria, siendo en los primeros semestres, es decir, que los semestres iniciales
representan un período crítico para el abandono atribuida a la inadaptación social y
académica del estudiante en el ámbito universitario en el primer año. Sobre la base
de lo anterior, es innegable que el fenómeno del abandono escolar es un fenómeno
arraigado en los sistemas educativos a nivel planetario (Cárdenas, 2019), sin embargo,
en los países en vías de desarrollo el hecho social de la deserción escolar es crítica,
lo que no abona al desarrollo de los pueblos, al contrario, agudiza la pobreza y la
exclusión social. Reducir las brechas del abandono escolar a nivel universitario es un
gran desafío para todo aparato educativo por las múltiples causas de tipo estructural
implicadas, sin embargo, estudiar el fenómeno abona a su erradicación, lo que por
el contrario genera la falta de su abordaje.
La Deserción Escolar: Un Fenómeno
Multifactorial en Debate.
31.
La deserción escolar en El Salvador
En el caso de El Salvador el fenómeno de la deserción estudiantil ha sido abordado
desde varios ámbitos, que van desde las estadísticas del ente rector de la educación
del país, el Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología (MINEDUCYT) hasta organismos
internacionales como la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional
(USAID) y la academia, mediante trabajos de grado.
Según datos del Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología la cantidad de
estudiantes que en 2020 egresaron de carreras técnicas, universitarias y de posgrado
representaron menos del 5% de los que ingresaron ese año a instituciones de
educación superior (Alas, 2023). La Encuesta de Educación Superior del MINEDUCYT
señala que la eficiencia del sistema del nivel superior de educación puede calcularse
mediante la suficiencia de las IES para responder la demanda de nuevos ingresos,
su permanencia y egreso (Alas, 2023). Sin embargo, en 2020, los estudiantes que
lograron culminar sus estudios son mucho menos que los que iniciaron su carrera
en ese año. Las condiciones económicas, embarazos no deseados, la falta de
orientación vocacional hasta la migración causan la deserción en la IES (Azcúnaga,
2023).
En el año 2020, ingresaron al sistema educativo 131,435 estudiantes a estudiar
técnicos, profesorados, licenciaturas, ingenierías, doctorados, maestrías y otras
especialidades en posgrados (Alas, 2023).
El ente rector señala que la deserción estudiantil promedio en los últimos seis
años ha sido de 91,880 estudiantes en todos los niveles (Montes, 2018), ahora bien,
el fenómeno de la deserción estudiantil a nivel universitario no ha sido investigado
ampliamente en El Salvador. La problemática se ha abordado más a nivel básico
y bachillerato, no obstante, existe información del abandono estudiantil de nivel
superior, aunque limitada, la cual se encuentra plasmada en informes del MINEDUCYT
y de USAID como ya se mencionó.
La deserción estudiantil como constructo teórico
Este estudio se fundamenta en varias teorías que explican el fenómeno de la
deserción estudiantil. Tinto (1975), como principal referente teórico del fenómeno,
afirma que se debe diferenciar el abandono forzoso del abandono voluntario,
el primero se encuentra relacionado, sobre todo, a problemas en el rendimiento
académico. De igual forma, hace la diferencia entre el abandono definitivo y el
abandono transitorio; entendiendo el abandono definitivo cuando abandona el
sistema educativo y el transitorio cuando se cambia de carrera o universidad. En la
realidad se advierte ambos hechos, el abandono transitorio que sucede cuando el
estudiantado retira uno o varios ciclos académicos, pero más adelante los retoma y
continúa su trayectoria educativa, lo que negativamente genera rezago, siendo el
retiro definitivo el más grave fenómeno educativo, ya que sus implicancias trascienden
no solo en lo personal, sino que también tiene repercusiones desfavorables en la
sociedad en donde se desenvuelve el desertor (Olivares, 2019). Conviene subrayar
que:
– Año 17, N° 30, enero-junio 2025
32.
Entre los condicionantes de la deserción escolar se halla el bienestar psicológico
que puede considerarse como el resultado de una evaluación valorativa por
parte del individuo con respecto a cómo ha vivido y está viviendo, y comprende
seis dimensiones: autoaceptación, autonomía, dominio del entorno, propósito
en la vida, crecimiento personal, relaciones positivas. (Ryff y Keyes, 1995, como
se citó en Seminara, 2021, p. 407)
En otras palabras, el bienestar psicológico puede determinar el éxito o el fracaso
de las personas en los diferentes ámbitos de la vida social, en este caso, en el ámbito
académico, siendo uno de los condicionantes individuales que explican la deserción
escolar. Si el estudiante goza de bienestar psicológico que teóricamente se traduce
como felicidad, las probabilidades de desertar de los estudios universitarios se reducen,
en comparación con el alumnado que carece de este importante elemento.
Cada una de las dimensiones que componen el bienestar psicológico, indica
los desafíos que enfrentan los individuos en sus intentos por funcionar plenamente y
desarrollar sus potencialidades (Seminara, 2021).
Se debe agregar que algunos autores definen el abandono universitario, como la
proporción de estudiantes que no se han graduado ni continúan estudiando respecto
al total de la cohorte, en un plazo igual o mayor al de la duración formal de la carrera.
(García, s.f). El concepto de abandono o deserción escolar resulta complejo al igual
que las causas que lo originan, ya que confluyen aspectos individuales (internos),
institucionales y del entorno familiar (externos). De acuerdo con Braxton et al. (1997)
citado por Himmel (2018):
Los enfoques del análisis de la deserción y retención pueden ser agrupados en
cinco grandes categorías, dependiendo del énfasis que otorgan a las variables
explicativas, ya sean individuales, institucionales o del medio familiar. De esta
manera es posible reconocer los siguientes enfoques a saber: psicológicos,
económicos, sociológicos, organizacionales y de interacciones. (p. 96)
La tabla 1 resume los enfoques, modelos, sus respectivos autores y premisas para
el análisis de la deserción y retención escolar.
Tabla 1
Enfoques teóricos de la deserción escolar
Enfoque
Psicológicos
Modelo Autores Premisa
Rasgos de
personalidad.
(Fishbein y Ajzen,
1975)
La intención conductual de un individuo
es una función de su actitud hacia la
conducta y de las normas subjetivas de
que dispone acerca de ella.
La decisión de desertar o persistir en un
programa de estudios se ve influenciada
por las conductas previas, las actitudes
acerca de la deserción y persistencia y
por normas subjetivas acerca de estas
acciones, llevando a la conformación de
una intención conductual.
La Deserción Escolar: Un Fenómeno
Multifactorial en Debate.
33.
(Attinasi, 1986) Incorpora la idea de que la persistencia
o la deserción se ven influenciadas por
las percepciones y el análisis que hacen
los estudiantes de su vida universitaria
después de su ingreso. De esta manera,
efectúan una evaluación de la
significación que tiene dicho análisis para
su posterior permanencia o abandono.
(Ethington, 1990) Modelo más completo, a partir del
análisis en los anteriores e incorpora una
teoría más general sobre las “conductas
de logro” de Eccles y otros (1983). Estas
últimos comprenden atributos tales
como la perseverancia, la elección y el
desempeño.
El apoyo y el estímulo que recibe de
su familia, a su vez, inciden sobre el
autoconcepto académico y el nivel de
aspiraciones.
Sociológico Influencia de
factores externos al
individuo.
(Spady, 1970) La deserción es el resultado de la falta
de integración de los estudiantes en el
entorno de la educación superior.
Aduce que el medio familiar es una de
las muchas fuentes que exponen a los
estudiantes a influencias, expectativas
y demandas, las que a su vez afectan
su nivel de integración social en la
Universidad.
Económico Costo-beneficio. (Himmel, 2018) Los beneficios sociales y económicos
asociados a los estudios en la educación
superior son percibidos como mayores
que los derivados de actividades
alternas, como por ejemplo, un trabajo,
el estudiante opta por permanecer en la
Universidad.
Un componente crítico de esta
perspectiva es la percepción del
estudiante de su capacidad o
incapacidad de solventar los costos
asociados a los estudios universitarios.
Organizacionales Características de
la institución de
educación superior.
(Tillman, 2002) Enfocan la deserción desde las
características de la institución de
educación superior, en cuanto a los
servicios que ofrece ésta a los estudiantes
que ingresan a ella. En este enfoque
cobra especial relevancia la calidad de la
docencia (Braxton, Milem, Sullivan, 2000) y
de las experiencias de los estudiantes en
el Aula.
También se ha agregado a los estudios
en esta línea la disponibilidad de recursos
bibliográficos, laboratorios e indicadores
como el número de alumnos por profesor.
– Año 17, N° 30, enero-junio 2025
34.
Nota. Por Himmel, E. (2018).
Estos factores se encuentran asociados al campo social del estudiante que platea
Bourdieu (2009), para quien:
Los éxitos o los fracasos que los estudiantes y los profesores (que suelen pensar a
escala del año lectivo) tienden a imputar al pasado inmediato, cuando no a las
aptitudes o a las personas, dependen en realidad de orientaciones precoces
que son, por definición resultado del medio familiar «capital social». (pp. 28-29)
De acuerdo con este teórico, las posibilidades de un estudiante de acceder y a
permanecer en la universidad, en mucho de los casos está ligado al bagaje que éste
trae consigo, dado por un padre que logró culminar una carrera universitaria, y sobre
todo ejercerla, lo que genera un capital cultural que posibilita al estudiante mayores
probabilidades de culminar sus estudios académicos, frente a un estudiante carente
de dicho capital.
El espacio escolar que, para el caso, es el universitario, es un campo social en el
que se inserta el estudiante poseedor o carente de recursos culturales que le facilitan, o
limitan su incorporación al capital universitario previamente configurado socialmente,
es decir, su dinámica, sus reglas y cultura. El enfoque teórico de Tinto unido a la teoría
del Capital Cultural Social de Bourdieu se aborda el estudio de cohorte; es de resaltar
la complementariedad de estos enfoques teóricos, pues como dice Tinto (1993),
el abandono de los estudios universitarios es el resultado de la integración de esos
factores individuales y ambientales o de experiencias institucionales, que inciden
tanto en el rendimiento académico como en el abandono estudiantil y pueden
llevar al abandono definitivo de dichos estudios. Erradicar la deserción escolar es un
desafío gigantesco por la multicausalidad del fenómeno inherentes a determinantes
estructurales como la pobreza por la falta de oportunidades económicas que proveen
los recursos necesarios para acceder a una educación de calidad en los diferentes
niveles académicos, incluyendo el universitario.
Tinto (1993) concluye que la experiencia de los estudiantes en el ámbito educativo
y social puede llegar a modificar su orientación y llevarlo a culminar sus estudios
universitarios o a abandonarlos. Esta consecuencia también puede ser influenciada
por la herencia social del estudiante (Bourdieu, 1990).
Lobos y Rodríguez (2022), afirman que “el principal factor que ocasiona que el
estudiante tome la decisión de desertar de su formación profesional está relacionado
con lo económico” (p.61). Cuando ingresa a la universidad, es cuando toma mayor
importancia, pues se enfrenta a diferentes situaciones que afectan su economía
(Tinto, 1987).
Interacciones Integración y
adaptación del
estudiante a la
Institución.
(Tinto, 1975) Los estudiantes actúan de acuerdo con la
teoría del intercambio en la construcción
de su integración social y académica.
Estas áreas de integración son expresadas
en términos de metas y de niveles de
compromiso institucional. Si los beneficios
de permanecer en la institución son
percibidos como mayores que los costos
personales (esfuerzo y dedicación,
entre otros), entonces el estudiante
permanecerá en la institución. En cambio,
si otras actividades son reconocidas como
fuentes de mayores recompensas, el
alumno tenderá a desertar.
La Deserción Escolar: Un Fenómeno
Multifactorial en Debate.
35.
Por otra parte, si se considera el género, las mujeres enfrentan mayores desafíos
que los hombres, sobre todo cuando estudian carreras que tradicionalmente han sido
dominadas por hombres, “amparado en la creencia y autopercepción de no disponer
del repertorio aptitudinal para enfrentar adecuadamente actividades intelectuales
que requieren el análisis matemático o habilidades más complejas, como es el caso
de la ingeniería” (Buquet et al., 2006; Guevara, 2021; Mizala, 2018; Rojas y Rojas, 2021,
como se citó en Rodríguez et al., 2024). Las desigualdades relacionadas al género
son históricas y continúan permeando los diferentes ámbitos de la dinámica social
incluyendo el educativo. Si bien es cierto, se ha avanzado hacia una sociedad más
equitativa, aún falta reducir muchas brechas que limitan el acceso, permanencia y
culminación de los estudios universitarios de las mujeres, entre ellas la maternidad, el
sostenimiento del hogar, el cuido de los padres y madres, o niñez en condición de
discapacidad, entre otras brechas que generan el abandono escolar a nivel superior.
A partir de todo lo anterior, el estudio se planteó identificar los factores que explican
la deserción escolar en estudiantes de los programas de Ingeniería en Ciencias de
la Computación, Licenciatura en Diseño Gráfico y Licenciatura en Administración de
Empresas, para responder a la pregunta, ¿cuáles son los factores que determinan el
abandono escolar de los estudiantes de los programas de Ingeniería en Ciencias de
la Computación, Licenciatura en Diseño Gráfico y Licenciatura en Administración de
Empresas, cohorte 2013?
Metodología
Este estudio se desarrolló con una metodología mixta (métodos cuantitativos
y cualitativos) con el fin de obtener una visión holística del hecho social (Villalobos,
2017) de la deserción escolar. En el caso del enfoque cuantitativo, la investigación se
enmarca, según su profundidad explicativo, ya que buscó estudiar los factores que
intervienen (Sierra, 2003) en la deserción escolar, es decir las relaciones de influencia
que generan el abandono estudiantil. De acuerdo su alcance temporal, seccional o
transversal, puesto que se estudió el fenómeno de la deserción escolar en un período
dado que correspondió a la cohorte 2013 de los programas de Ingeniería en Ciencias
de la Computación, Licenciatura en Diseño Gráfico y Licenciatura en Administración
de Empresas. Según sus fuentes, secundarias (Sierra, 2003) ya que operó con datos
almacenados en la base de datos administrativos y académicos de la universidad.
La muestra cuantitativa estuvo conformada por 370 estudiantes de la cohorte
2013, distribuidos en los programas de Ingeniería en Ciencias de la Computación
(149 estudiantes), Licenciatura en Diseño Gráfico (171 estudiantes) y Licenciatura en
Administración de Empresas (50 estudiantes).
Se utilizó las técnicas estadísticas descriptivas y regresión logística binomial para
analizar las variables relacionadas con el abandono escolar, entre ellas el CUM
(Coeficiente de Unidades de Mérito), porcentaje de avance en la carrera, años de
permanencia y variables sociodemográficas (edad, sexo, ingreso familiar).
En cuanto al método cualitativo, el muestreo fue de tipo estratégico (Ruíz, 1989)
conformado por 10 estudiantes en calidad de inactivos quienes fueron abordados
mediante entrevistas semiestructuradas utilizando un guion de preguntas del tema
central de la investigación (Cifuentes, 2011). Se utilizó como método de análisis la
denominada Teoría Fundamentada (TF), cuyo principal elemento retomado fue la
codificación selectiva, identificando la categoría central (deserción escolar) y las
subcategorías presentes los factores o dificultades que los llevaron a decidir abandonar
los estudios.
– Año 17, N° 30, enero-junio 2025
36.
Para la codificación selectiva se utilizó el software WeftQdA que permitió codificar
y organizar los temas recurrentes surgidos de las entrevistas. Esta metodología de tipo
mixta permitió una comprensión más amplia del fenómeno, desde dos perspectivas.
Recolección y análisis de datos
Se trabajó directamente con las bases de datos de la Administración Académica,
tomando las siguientes variables académicas: CUM (Coeficiente de Unidades de
Mérito), porcentaje de avance en la carrera, años de permanencia, así como el
Índice de Riesgo Estudiantil (IRE) y variables sociodemográficas: edad, sexo, ingreso
familiar. Dichos datos fueron procesados y analizados en el programa estadístico
SPSS versión 20. Para la recolección de datos cualitativos, se realizaron entrevistas
semiestructuradas a los estudiantes en condición de deserción, quienes compartieron
sus experiencias sobre las razones que los llevaron a abandonar sus estudios.
Para el análisis de datos cuantitativos respecto a la deserción escolar por cohorte,
se emplearon análisis descriptivo e inferencial con la regresión logística binomial,
y para el análisis de datos cualitativos se utilizó el software WeftQdA, que permitió
codificar y visualizar patrones que luego se agruparon en las categorías económica,
académica y social, presentes en el fenómeno de la deserción escolar.
Resultados
Sobre la tasa de deserción
Para medir la deserción estudiantil por cohorte, se toma el año 2018, que es
cuando se cumplen 6 años de la duración ideal de la carrera. En el programa de Ing.
en Ciencias de la Computación, de 148 estudiantes inscritos de la cohorte 2013, se
graduaron un total de 16 estudiantes en el año establecido (2018), lo que representa
una eficiencia terminal del 10.8% y dado que se encuentran activos 35 estudiantes,
se tiene una deserción por cohorte de 97 estudiantes lo que representa un porcentaje
del 65.5% y una retención del 34.5% (Ver figura 1).
Para el programa de Licenciatura en Diseño Gráfico, de 172 estudiantes inscritos
en la cohorte 2013, se graduaron 42 estudiantes en el año establecido (2018), lo que
representa una eficiencia terminal del 28.4% y dado que se encuentran activos 51
estudiantes, de tiene una deserción por cohorte de 78 estudiantes, lo que representa
un porcentaje del 45.6% y una retención del 54.4% (Ver figura 2).
Para la carrera de Licenciatura en Administración de Empresas, de 49 estudiantes
inscritos en la cohorte 2013, se graduaron 10 en el año establecido (2018), lo que
representa una eficiencia terminal del 20 % y dado que se encuentran activos 7
estudiantes, se tiene una deserción por cohorte de 33 estudiantes haciendo un
porcentaje del 66 % y una retención del 34 % (Ver figura 3).
Se ve que la deserción por cohorte más alta la tiene la Lic. en Administración de
Empresas con el 66%, seguida de Ing. en Ciencias de la Computación con el 65.5%
y la Lic. en Diseño Gráfico, con un 45.6%. Es preocupante la alta tasa de deserción
por cohorte, sobre todas las dos primeras carreras que más de la mitad no completó
su formación académica.
La Deserción Escolar: Un Fenómeno
Multifactorial en Debate.
37.
Figura 1
Seguimiento a la cohorte 2013 de Ingeniería en Ciencias de la Computación
En el programa de Ingeniería en Ciencias de la Computación en la cohorte 2013, al
primer año de estudio, desertó un porcentaje del 33.1%, al segundo año se acumula
el 36.5% y el tercer año se acumula el 39.2%. Se ve que el porcentaje de deserción
es bien alto sobre todo en el primer año de estudio que es cuando deserta alrededor
de la tercera parte de los inscritos
Figura 2
Seguimiento a la cohorte 2013 de Licenciatura en Diseño Gráfico
En el programa de Licenciatura de Diseño Gráfico en la cohorte 2013, al primer
año de estudio, desertó un porcentaje del 21.6%, al segundo año se acumula el
28.1% y el tercer año se acumula el 33.3%. Se ve que el primer año es donde deserta
el mayor porcentaje de estudiantes, alrededor de la quinta parte.
Además, puede verse en las gráficas que se presentan a continuación, que los
estudiantes realizan cambios de carrera, lo que evidencia movilidad interna, no
deserción estudiantil.
– Año 17, N° 30, enero-junio 2025
38.
Figura 3
Seguimiento a la cohorte 2013 de Licenciatura en Administración de Empresas
En el programa de Licenciatura en Administración de Empresas en la cohorte 2013,
al primer año de estudio desertó un porcentaje del 32%, al segundo año se acumula
el 40% y el tercer año el 44%. Se observa que en el primer año deserta alrededor de
la tercera parte de los inscritos.
Análisis estadístico multivariado
Después de haber explorado ciertas características del grupo de la cohorte 2013,
de las carreras de Ing. en Ciencias de la Computación, Lic. en Diseño Gráfico y Lic.
en Administración de Empresas, resulta pertinente identificar los determinantes de la
deserción estudiantil. Es por ello por lo que se recurre a la utilización de la Regresión
Logística Binomial (RLB). Esta permite estimar para los estudiantes de la cohorte 2013,
de las carreras en mención, la probabilidad de caer en el estado de deserción
estudiantil, así como de situarse en los otros tipos de estado en función de variables
explicativas.
En el análisis que aquí sigue, el objetivo es introducir de modo sucesivo cuatro grupos
de variables explicativas, denominados modelos: características sociodemográficas,
características económicas, características académicas previas al ingreso a la
universidad y características académicas durante los estudios universitarios, así como
responder a las siguientes preguntas: ¿cómo varía el peso de los determinantes de
la deserción estudiantil por cohorte? ¿Cuáles son las variables que más influyen en la
probabilidad de estar en situación de “deserción”?
El análisis de regresión logística
La técnica estadística utilizada en el análisis de datos cuantitativos fue la regresión
logística, que permitió estimar la probabilidad que un estudiante se encuentre en
situación de deserción y en los otros tipos de estado en función de un conjunto de
variables explicativas
3
. La variable dependiente es dicotómica: 0. No desertado
y 1. Desertado, por lo que se realiza una regresión logística binomial. Tomando
3
La regresión logística es una técnica estadística multivariante que a diferencia de la regresión lineal ofrece la posibilidad
de elaborar modelos que contengan variables cualitativas.
La Deserción Escolar: Un Fenómeno
Multifactorial en Debate.
39.
como categoría de referencia “Desertado”. Al igual que otras técnicas estadísticas
multivariadas, la regresión logística binomial brinda la posibilidad de evaluar la
influencia de cada una de las variables explicativas sobre la variable dependiente y
controlar el efecto del resto. En este análisis, como se ha mencionado anteriormente,
hay cuatro tipos de variables explicativas que se han introducido progresivamente en
cada modelo hasta alcanzar el modelo final. Cada uno de estos modelos examina
una dimensión diferente.
El primer tipo de variables (modelo 1) busca medir el peso de las características
sociodemográficas de los individuos (sexo, rango de edad, zona de nacimiento,
situación conyugal, ocupación). El segundo tipo de variables (modelo 2) tiene la
finalidad de medir el peso de las variables económicas para ver la influencia del
origen social (becado, cuota asignada, ingreso per cápita, estatus económico). El
siguiente grupo de variables (modelo 3) incorpora las características académicas
previas al ingreso a la universidad (tipo de institución, bachiller reciente o antiguo,
nota PAES), busca medir el peso de las variables de educación media. El cuarto tipo
de variables (modelo 4) pretende medir el peso de las variables académicas durante
los estudios universitarios (carrera, nota promedio, CUM, porcentaje de avance,
asignaturas reprobadas, asignaturas retiradas, tiempo de permanencia en la carrera,
IRE- Índice de Riesgo Estudiantil).
Debido a las limitaciones en la información contenida en las bases de datos,
en el análisis no se han incorporado 2 variables que podrían resultar relevantes, y
complementar las variables del modelo 2 (nivel de educación y situación ocupacional
tanto del padre como de la madre) para indagar la influencia del origen social, cultural
y económico. En segundo lugar, no se han podido considerar variables relacionadas
a las pruebas psicopedagógicas, que exploran intereses, habilidades y motivaciones,
variables que de alguna manera condicionan el rol que el estudiante desempeñará
en la universidad, ya que dicha información para la cohorte 2013 no se encuentra de
manera electrónica, solo en papel.
Se presentan los datos que contienen información sobre los cuatro modelos, según
el peso de los coeficientes (Exp B), la interpretación de los resultados se realizará del
siguiente modo: con respecto a la variación del peso de los determinantes de la
deserción estudiantil con relación a las variables que más influyen en cada uno de
los tipos de estado del estudiante. El ajuste global del último modelo es bastante
bueno, dado que el R cuadrado de Cox y Snell explica el 62.1% y R cuadrado de
Nagelkerke de 82.9% de la variabilidad para la muestra. ¿Cómo varía el peso de los
determinantes de la deserción estudiantil?
El efecto de las características sociodemográficas (Modelo 1)
Estas variables buscan medir el peso de las características sociodemográficas
de los estudiantes (sexo, rango de edad, zona de nacimiento, situación conyugal,
ocupación) sobre la deserción estudiantil. Si se introducen las variables de manera
individual se observa que resultan significativas, si el estudiante es hombre tiene
1.783 veces de probabilidad mayor de desertar que si fuera mujer; si el estudiante
se encuentra en un rango de edad de 21 a 25 años, tienen una probabilidad de
2.518 veces mayor de desertar comparado con una edad menor; si el estudiante
tiene como zona de proveniencia que no es la central tiene un 2.392 de mayor
probabilidad de desertar que si fuera de la zona central.
– Año 17, N° 30, enero-junio 2025
40.
Sin embargo, vemos cómo las variables y su peso van cambiando conforme se
introducen los cuatro modelos juntos por bloques. En el primer bloque (Modelo 1), de
las tres variables introducidas del Modelo 1 (sexo, rango de edad, zona de nacimiento),
solo permanece en el modelo la variable sexo, y su incidencia en la deserción es
significativa (p=0.002< 0.05), si el estudiante es hombre la probabilidad de desertar
se multiplica por (Exp B =1.891) con respecto a si es mujer. En el Bloque 2 (Modelo 2),
la variable sexo es la única que ingresa junto con las variables económicas y continúa
siendo significativa (p=0.002< 0.05), aumentando su peso a Exp B = 1.938 cerca
del doble de probabilidad de caer en la condición de deserción que, si fuera mujer.
Al introducir las variables académicas previas, del modelo 3, la variable sexo sigue
siendo significativa (p=0.003< 0.05), y manteniendo su peso más o menos igual Exp
B = 1.923; el estudiante hombre tiene cerca del doble de probabilidad de deserción,
que si fuera mujer.
Cuando se ingresan las variables académicas de la universidad, el modelo 4, la
variable sexo se mantiene en el modelo final pero su incidencia ya no es significativa,
con la muestra de estudiantes de la cohorte 2013 de las carreras en estudio; lo que
significa que las variables académicas pesan más que la variable sexo.
El efecto de las variables económicas (Modelo 2)
Tiene la finalidad de medir el peso de las variables económicas para ver la
influencia del origen social (becado, cuota asignada, ingreso per cápita, estatus
económico) en la deserción estudiantil. Si estas variables del modelo 2 se introducen
de manera individual se observa que resultan significativas, si un estudiante es becado
tiene un 90.5% menos de probabilidad que deserte, y si tiene una cuota mayor que
la mediana tiene un 60.4% menos de probabilidad que deserte.
Sin embargo, al combinar las dos variables económicas con las variables de los
otros tres modelos vemos como las variables y su peso se modifican en cada iteración.
En el segundo Bloque (Modelo 2), se combina con la variable sexo del Modelo 1,
resultando significativas la variable becado (p=0.005< 0.05) con un (Exp B = 0.053),
con el 94.7% de probabilidad menor de desertar comparado con el que no está
becado; y si el estudiante tiene una cuota mensual asignada mayor que la mediana
tiene un (Exp B = 0.397), un 60.3% de menor probabilidad de desertar comparado
con quien tiene una cuota mensual menor. En el Bloque 3 (Modelo 3), se introducen
las variables académicas previas, la variable becado continúa dentro del modelo
siendo significativa (p=0.010< 0.05), disminuyendo levemente su peso (Exp B = 0.
067), el 93.3% de menor probabilidad de desertar; y la variable cuota asignada mayor,
continúa siendo significativa (p=0.002< 0.05), con un 48.2% de menor probabilidad
de desertar, comparado que si tuviera una cuota asignada menor.
Al introducir las variables académicas de la universidad, del modelo 4, las variables
económicas, becado y cuota asignada, se mantienen en el modelo final pero su
incidencia ya no es significativa, con la muestra de estudiantes de la cohorte 2013 de
las carreras en estudio.
El efecto de las características académicas previas (Modelo 3)
El siguiente grupo de variables (Modelo 3) incorpora las características académicas
previas al ingreso a la universidad (tipo de institución, bachiller según graduación y
nota PAES), busca medir el peso de las variables académicas como resultado de la
La Deserción Escolar: Un Fenómeno
Multifactorial en Debate.
41.
educación media. Si estas variables del modelo 3 se introducen de manera individual
se observa que resultan significativas, si un estudiante es bachiller reciente, tiene el
66.1% menos de probabilidad que deserte que si fuera un bachiller antiguo, y si tiene
una Nota PAES mayor que 6.0 tiene un 65.8% menos de probabilidad que deserte
comparado con quienes tienen una nota menor que 6.0.
Al introducir las variables académicas de la universidad del modelo 4, las variables
académicas previas al ingreso de la universidad, bachiller reciente y Nota PAES, se
mantienen en el modelo final pero su incidencia ya no es significativa, con la muestra
de estudiantes de la cohorte 2013 de las carreras en estudio.
El efecto de las características académicas de la Universidad (Modelo
4)
El cuarto tipo de variables (Modelo 4) pretende medir el peso de las variables
académicas durante los estudios universitarios (carrera, nota promedio, CUM,
porcentaje de avance, asignaturas reprobadas, asignaturas retiradas, tiempo de
permanencia en la carrera, Índice de Riesgo Estudiantil (IRE)). Si estas variables del
modelo 4 se introducen de manera individual se observa que resultan significativas, si
un estudiante estudia la carrera de Lic. en Diseño Gráfico tiene Exp B=2.843 veces de
probabilidad de desertar, comparado con alguien que estudie Ing. en Ciencias de
la Computación; la nota promedio y el CUM no entran al modelo 4, desaparecen en
el paso 1; el porcentaje de avance más del 50% resulta ser significativo (p=0.024<
0.05), con un peso de Exp B=0.106, un 89.4% de menos probabilidad de deserción
que si tiene un avance menor al 50%; la variable más de 2 asignaturas reprobadas es
significativa (p=0.024< 0.05) tiene el Exp B=3.180 veces de probabilidad de desertar
que los que tienen hasta dos asignaturas reprobadas; el número de asignaturas
retiradas desapareció a partir del paso 4; los años de permanencia más de 4.5
años es una variable significativa al (p=0.000< 0.05), tiene un peso de Exp B=0.128,
un 87.2% de menor probabilidad de desertar que si tiene un máximo de 4.5 años
de permanencia en la universidad; la UVs ganadas de más de 100, es significativa
(p=0.000<0.05), con un peso de Exp B=0.028, un 97.2% de menos probabilidad de
deserción, respecto a quienes tienen un número de UVs menor. Y finalmente el IRE
mayor que 5 es significativo (p=0.000< 0.05), con un peso de un Exp B=6.049 veces
de probabilidad que deserte, comparado con los que tienen un IRE menor de 5.
En resumen, al hacer el ingreso de los 4 modelos por bloques utilizando el método
hacia atrás de Razón de Verosimilitud, el mejor modelo que resulta para pronosticar
el estudiante que desertará es el que incluye las variables: sexo, becado, cuota
asignada, bachiller ingreso, nota PAES, aunque para estos programas de la cohorte
2013, no son significativas para explicar la deserción estudiantil pero sí lo son las
variables porcentaje de avance, años de permanencia en la carrera, UVs ganadas,
IRE (Índice de Riesgo Estudiantil), es la variable con mayor peso, dado que es una
variable compuesta por la suma de varios indicadores, siendo significativa al 1% con
un peso de Exp B= 8.048 veces más de probabilidad de desertar que si obtiene un
IRE de hasta un valor de 5.
Una mirada cualitativa de los datos
La deserción escolar debe comprenderse desde su complejidad, desde una
visión holística, en la cual subyacen elementos económicos, académicas y sociales
de acuerdo con la experiencia de los estudiantes en condición de deserción. Esto
– Año 17, N° 30, enero-junio 2025
42.
permitió codificar y visualizar patrones que luego se agruparon en las categorías
económica, académica y social, presentes en el fenómeno de la deserción escolar.
Los recursos económicos que empujan a los estudiantes lejos de su
destino.
Las dificultades económicas están presentes en las experiencias vividas de los
estudiantes en condición de deserción, dado a diferentes situaciones que permean
la economía familiar y personal, privando el acceso o continuidad de la formación
universitaria a buena parte de estudiantes.
La figura 4 plasma tres subcategorías relacionadas con el aspecto económico: las
demandas e inversión económica para el proceso formativo, la situación económica
desfavorable en la familia y falta de independencia económica por desempleo.
Figura 4
Categoría económica
Los datos cualitativos permiten complementar el análisis del fenómeno de la
deserción escolar desde la experiencia de los estudiantes en condición de deserción
en la Universidad Don Bosco, quienes atribuyen a la categoría económica como uno
de los principales elementos que motivan su decisión de abandonar sus estudios, ya
sea por las demandas de inversión económica para el sostenimiento de la carrera, la
situación económica desfavorable en el núcleo familiar, o la falta de independencia
económica por desempleo, como lo mencionan testimonios de estudiantes:
“En mi caso se debió a que mi situación económica en ese momento no me
permitía continuar con mis estudios y tampoco pude optar por una beca cuando
ingresé la solicitud” (Mujer4, Ing. en Ciencias de la Computación).
“Mi decisión de retirarme de la Universidad Don Bosco no fue totalmente mía,
fue también parte de la decisión de mis padres ya que en ese entonces dependía
económicamente de ellos” (Mujer2, Lic. Diseño Gráfico).
Las dificultades académicas como corrientes invisibles que arrastran
a los educandos lejos de su destino profesional.
La exigencia académica es otra categoría que subyace en el abandono escolar
de los estudiantes investigados. Al igual que la condición económica no es un
determinante absoluto; tampoco lo es el rendimiento académico. Este elemento
también aparece en las experiencias del alumnado como detonante de la condición
de deserción escolar. Puede verse en la figura 5 que resaltan las subcategorías de
reprobación de asignaturas, percepción negativa del objetivo de la evaluación y
dificultades de asignaturas de Ciencias Básicas.
La Deserción Escolar: Un Fenómeno
Multifactorial en Debate.
43.
Figura 5
Categoría académica
Tinto (1975) incluye en la integración tanto el rendimiento académico como el
desarrollo intelectual, además, distingue el abandono voluntario del involuntario por
fracaso académico, el primero se encuentra relacionado, sobre todo, a problemas
en el rendimiento académico, es decir, que el abandono estudiantil es producto de
los resultados negativos (malas calificaciones) en el proceso enseñanza-aprendizaje,
de ahí el enfoque de integración. Esto es evidente en el caso de algunos estudiantes
participantes del estudio en los siguientes términos:
Llegó un momento de la carrera que sentía que no podía avanzar, por más que
estudiaba no lograba aprobar las materias, en un momento llegué a pensar
que los exámenes no estaban orientados a examinar lo aprendido, sino más
bien con la intención de reprobarnos. (Hombre1, Ing. en CC. CC)
El entorno social en los márgenes del camino del estudio universitario.
La última categoría presente en los hallazgos es el entorno social que hacen
que muchos estudiantes abandonen los estudios universitarios. Un ambiente social
marcado por problemas de salud en la familia, la inseguridad y la falta de integración
del estudiante al contexto del aula y compañeros, abre la puerta al abandono escolar
en mucho de los casos, tal como se muestra en la figura 6.
Figura 6
Categoría social
Habría que decir también que los estudiantes provenientes de zonas rurales o de
familias con bajo capital social tuvieron más dificultades para adaptarse al ambiente
universitario. Algunos de ellos reportaron que se sentían aislados socialmente y que
carecían de una red de apoyo dentro de su familia o la universidad. Esta falta de
integración social, junto con las dificultades académicas, aumentó su vulnerabilidad
a la deserción.
De acuerdo con Spady (1970, citado por Himmel 2021) “el medio familiar es una
de las muchas fuentes que expone a los estudiantes a influencias, expectativas y
demandas, las que a su vez afectan su nivel de integración social en la Universidad”
(p. 99). Las problemáticas del entorno familiar en muchos de los casos desencadenan
en el abandono de los estudiantes universitarios, al verse imposibilitados por las
demandas del hogar, tal como es manifestado por una de las alumnas en condición
de deserción.
– Año 17, N° 30, enero-junio 2025
44.
Mi decisión de retirarme de la Universidad Don Bosco no fue totalmente mía, fue
también parte de la decisión de mis padres ya que en ese entonces dependía
económicamente de ellos. Nos mudamos a otra ciudad y se me complicaba
el acceso y salida de la universidad. (Mujer2, Lic. en Diseño Gráfico)
Discusión
Los referentes teóricos sobre la deserción o abandono escolar señalan dentro de sus
determinantes, factores externos e internos al estudiante. Entre los factores externos se
encuentran “un entorno socioeconómico desfavorable, unos métodos de enseñanza
y de aprendizaje poco adecuados, o incluso poca implicación familiar en la vida
académica y personal del estudiante” (Gómez, 2022, p. 26) y como factores internos
“la actitud y motivación del estudiante hacia el aprendizaje, las posibles dificultades
de atención o incluso las dificultades en las relaciones con sus iguales” (Gómez,
2022, p. 26). Dichos factores son agrupados en cinco enfoques a saber: psicológicos,
económicos, sociológicos, organizacionales y de interacciones (Himmel, 2018), que
permiten analizar el fenómeno de la deserción escolar, a lo que se suma Tinto (1975)
sobre la importancia de la integración académica y social, más la teoría sobre el
impacto del capital cultural y social en el desempeño académico de Bourdieu (1990),
representan el lente teórico que sustentan el análisis de los resultados encontrados en
esta investigación. Los elementos que determinan la deserción estudiantil por cohorte
en la Universidad Don Bosco se ven influenciadas por una interacción de dichos
factores multidimensionales.
Al retomar los enfoques que analizan la deserción escolar se observa que algunos
de ellos destacan en los datos recolectados. Uno de los factores principales en el
caso del abandono escolar en los jóvenes participantes del estudio es el económico,
el cual según Himmel (2018), es crítico ya que el estudiante tiene la percepción
que, si su capacidad o incapacidad de solventar los costos asociados a los estudios
universitarios no son suficientes, la mejor decisión es desertar.
El componente económico es crucial en la permanencia de los estudiantes
(Cabrera et al., 2006). Los datos muestran que altas cifras porcentuales de estudiantes
que desertaron, los ingresos per cápita de sus familias eran inferiores a $125 dólares,
lo que evidencia que la situación económica es uno de los principales vaticinios de
la deserción, lo cual es coherente con investigaciones como la realizada por Lobos et
al. (2022) que evidencia que:
(…) factores como la economía de cada país (Rodas-Martini, 2020), la franja de
extrema pobreza, las remesas (SICA, 2021), la dificultad para obtener un empleo,
así como la falta de oportunidad para estudiar y trabajar al mismo tiempo, son
factores del espectro económico que sí perjudican a los estudiantes universitarios
centroamericanos, afectando mayormente a los países como El Salvador, Honduras,
Nicaragua y Guatemala. El factor económico como importante determinante de la
deserción escolar. Por tratarse de países en vías de desarrollo la pobreza y la exclusión
social golpea los distintos ámbitos sociales, incluyendo el educativo. En los resultados se
aprecia que la categoría económica llevó a los estudiantes a abandonar sus estudios,
ya sea por no contar con los recursos necesarios para solventar las colegiaturas,
situación desfavorable en la familia, o la falta de independencia económica por la
falta de empleo.
La Deserción Escolar: Un Fenómeno
Multifactorial en Debate.
45.
Por su parte Portal et al. 2022 encontró que muchos estudiantes piensan en algún
momento de la carrera que abandonarán los estudios por motivos de la escasez de
recursos y las cargas familiares. En otro estudio Galve et al., 2022 destacan:
(...) la influencia de las variables financieras en la intención de abandonar los
estudios universitarios. El hecho de no contar con apoyo económico puede
dificultar la probabilidad de permanecer en los Estudios Superiores por no poder
hacer frente a los costos de matriculación, siendo ésta una variable de gran
peso en el abandono universitario. (p. 170)
Los estudios en mención junto con los resultados obtenidos revelan que los
problemas económicos influyen directamente en la capacidad de los estudiantes
para culminar sus estudios. El factor económico no solo repercute negativamente
en la liquidez financiera para cubrir los costos de matrícula, mensualidades y demás
materiales educativos, también limita la oportunidad y la capacidad del estudiantado
de dedicarse plenamente a los estudios, dado que muchos de ellos deben trabajar
para apoyar a sus familias, o autofinanciarse los estudios. Las condiciones económicas
desfavorables implican que los estudiantes prioricen sus necesidades básicas
alimentación y el sostenimiento hogar, solventar gastos por enfermedad de un ser
querido, quedando los estudios universitarios en último orden de prioridades.
En contraste con lo anterior, se ve cómo el ser becado es una variable determinante
de la retención. Efectivamente el contar con una beca para los estudios reduce
significativamente el abandono escolar, un elemento observable en los resultados, por
lo que es necesario que la universidad expanda la emisión de becas y financiamiento
para los estudiantes de bajos ingresos; para asegurar que el soporte económico
esté disponible oportunamente. Por otra parte, debe examinarse las estrategias
y programas de apoyo flexibles que faciliten a los estudiantes acceder a apoyo
económico adicional en situaciones inesperadas, como dificultades de salud o cese
laboral de los estudiantes o de sus padres.
Los resultados académicos negativos, ponderados mediante el Coeficiente de
Unidades de Mérito CUM, unido al Índice de Riesgo Estudiantil (IRE), resulta otra variable
crítica que suma a la deserción. De acuerdo con los resultados el alumnado con
un (IRE) elevado y bajo CUM enfrentaron mayores dificultades para avanzar en sus
estudios, lo que a menudo resultó en su abandono. El programa de tutorías como
acompañamiento académico oportuno son herramientas favorables para mejorar
el desempeño e integración del alumnado que presenta deficiencias académicas.
Esto apunta a la necesidad de potenciar mecanismos de seguimiento académico
dinámicos que dejen ver al conglomerado estudiantil susceptible de deserción. Hay
que mencionar, además, que es esencial formar a los docentes para que identifiquen
los primeros signos de dificultades académicas, y tomen medidas de apoyo antes de
que los estudiantes lleguen a un punto de inflexión.
El capital social es también un componente esencial en la permanencia estudiantil
según (Zabalza, 2002), como también lo plantea Tinto (1975) que destaca el valor
de las conexiones o alianzas sociales refiriéndose al enfoque de integración social
para la continuación académica. En otras palabras, si los estudiantes carecen de
estructuras de apoyo social ya sea dentro o fuera de la universidad, experimentan
un estado de aislamiento y, en muchos casos deriva en la deserción académica.
Investigaciones previas como la de Acevedo (2020), señalan que el alumnado que
no logra incorporarse plenamente en la comunidad educativa, o que proceden de
– Año 17, N° 30, enero-junio 2025
46.
contextos familiares con escasos recursos culturales o económicos, es susceptible al
abandono de los estudios. La población estudiantil que procede del interior del país
o ambientes familiares con bajo capital cultural y social es mucho más vulnerable a
experimentar la falta de integración social a la comunidad educativa.
Un escenario en donde estudiantes de años avanzados acompañen
académicamente al alumnado con problemas de integración puede propiciar la
adaptación de los nuevos educandos, y desarrollar redes significativas en situaciones
de dificultad académica o personal. Según Acevedo (2020) “tras la decisión del
abandono escolar están asociadas variables de carácter socio- psicológico —
capacidad de demorar recompensas, percepción de autoeficacia, autoestima,
resiliencia, afrontamiento— que en conjunto operan inhibiendo el grado de integración
social y académica” (p. 259).
En tal sentido, la institución debe potenciar estrategias que promuevan la integración
y participación proactiva del alumnado identificado en riesgo de deserción estudiantil
en actividades extracurriculares, como clubes, grupos de estudio y asociaciones
estudiantiles, que favorezcan el compañerismo y el sentido de pertenencia.
A manera de conclusión
El estudio permite confirmar la presencia del fenómeno de la deserción escolar
producto de múltiples factores tanto internos -que competen al estudiante- como
externos -del contexto- lo que conduce a éste a abandonar sus estudios universitarios.
Diferentes autores señalan que la deserción escolar anida sobre la base de múltiples
factores siendo las condiciones socio económicas las más imperantes: altas tarifas
que impide a las familias continuar los pagos, así como el factor académico o
rendimiento escolar relacionado a la reprobación de asignaturas como matemáticas.
Es reiterado en la mayoría de investigación sobre la deserción escolar que los
factores generadores de este fenómeno se haya el desempeño académico,
la trayectoria escolar previa y el origen social de los estudiantes, seguidos de la
motivación, los problemas económicos y las responsabilidades laborales o familiares,
además del apoyo que ofrece la familia al estudiante (González et al., 2024). Estos
hallazgos, más los encontrados en el presente estudio refuerzan la teoría que explica
el abandono escolar en los diferentes niveles académicos.
La deserción escolar a nivel superior es preocupante, ya que la cantidad de
estudiantes que en 2020 egresaron de carreras técnicas, universitarias y de posgrado
representaron menos del 5% de los que ingresaron ese año a instituciones de
educación superior en El Salvador (Alas, 2023), lo que sugiere un desbalance en el
sistema educativo superior, es decir, se inscribe una gran cantidad de alumnos, pero
pocos logran completar sus estudios, lo cual puede tener implicaciones negativas a
largo plazo para el desarrollo profesional, económico y social del país.
La deserción escolar es un fenómeno que no puede ser atribuido solo a causas
individuales, tienen que ver también con causas institucionales y estructurales, tal
como lo expresa Tinto (1993), es una combinación de diferentes factores.
Con el estudio Factores que explican la deserción estudiantil en la Universidad
Don Bosco de El Salvador, un estudio de la cohorte 2013 de las carreras Ingeniería
en Ciencias de la Computación, Licenciatura en Diseño Gráfico y Administración de
Empresas se comprueba cómo las variables individuales del estudiante tienen un peso
La Deserción Escolar: Un Fenómeno
Multifactorial en Debate.
47.
significativo al ingresar a la Universidad: la edad, el sexo, la zona de donde proviene al
momento de ingresar a la universidad; así como también, las variables académicas
previas, las cuales pierden su valor conforme se van combinando con otras variables,
sobre todo las variables académicas de la Universidad.
Se ve como importa también la herencia social-cultural incluyendo las variables
económicas que también tienen un peso considerable; lo que significa que la
universidad debe dar prioridad en término de acompañamiento a estudiantes que
recién ingresan a la institución, pues también las variables académicas previas
influyen al momento de explicar la deserción estudiantil. Si estas variables ingresan
solas al modelo, como es el caso de los estudiantes de nuevo ingreso, resultan ser
predictoras de la deserción; por tanto, la universidad tiene la oportunidad de intervenir
para mitigar el riesgo de deserción que tiene el estudiante que recién ingresa a la
universidad.
Se observa cómo el mejor modelo que resulta para pronosticar el estudiante que
desertará es el que incluye las variables: sexo, becado, cuota asignada, bachiller
ingreso, nota PAES; aunque para estas muestras de la cohorte 2013 de las tres carreras
en estudio, no son significativas para explicar la deserción estudiantil; pero sí lo son las
variables académicas: las variables porcentaje de avance, años de permanencia en
la carrera, las UVs ganadas.
Finalmente se incluyó el IRE (Índice de Riesgo Estudiantil) que resulta ser la variable de
mayor valor, dado que es una variable compuesta por la suma de varios indicadores
que explican el abandono escolar.
Ahora, respecto a los hallazgos en los datos cualitativos robustecen los
planteamientos de la mayoría de los autores que han encontrado al factor socio
económico (determinante externo) de la misma manera que el rendimiento
académico (determinante individual-interno) como causas de fondo del abandono
escolar en estudiantes universitarios, sobre todo en países en vías de desarrollo. En el
caso particular del rendimiento académico puede ser el resultado de las deficiencias
del mismo sistema educativo salvadoreño, es decir, pobres bases formativas a nivel
básico inciden en el bajo rendimiento académico de muchos estudiantes en la
universidad, siendo un detonante de la deserción escolar.
Reducir las brechas de la deserción universitaria resulta un gran desafío no solo
para las IES sino también para los sistemas de educación dado que los factores que
la originan son multidimensionales, e igual de complejas son las acciones y estrategias
para erradicarla. Las universidades aportan su cuota para la reducción del abandono
escolar, sin embargo, es insuficiente por la complejidad de esta. Existen programas de
otorgamiento de becas de estudio y apoyo financiero, acciones de acompañamiento
a estudiantes con dificultades académicas. Al respecto Medellín (2020) señala que,
“el que existan programas de apoyo económico, social, etc. es también una labor por
parte de la institución, puesto que la vulnerabilidad en uno de esos rubros tentará al
estudiante a pensar en el abandono de sus estudios” (p.10). La autora sugiere no dejar
de lado los programas tutoriales como herramienta de apoyo para evitar la deserción
del estudiante.
La Universidad Don Bosco ha hecho frente a estos retos fortaleciendo aquellas
acciones que promueven un entorno académico inclusivo y exitoso para todos los
estudiantes, a partir de una comprensión holística de las causas de la deserción
escolar. Este estudio confirma que el abandono escolar en la Universidad Don Bosco
– Año 17, N° 30, enero-junio 2025
48.
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es un fenómeno complejo que resulta de la interacción de múltiples factores. Los
problemas económicos, el bajo rendimiento académico y la falta de integración
social se destacan como los principales predictores del abandono de los estudios.
En particular, los estudiantes que enfrentan dificultades financieras (Lobos y Rodríguez,
2022) y (Acevedo, 2020) tienen una mayor probabilidad de abandonar la universidad.
La baja productividad académica, calculado mediante Coeficiente de Unidades
de Mérito CUM y complementado con el Índice de riesgo estudiantil, es otro
factor desencadenante de la deserción escolar, lo que refuerza la importancia de
implementar mecanismos de identificación temprana de los estudiantes en riesgo y
les brinde el acompañamiento respectivo.
También se debe señalar que la incorporación social es primordial en la retención
estudiantil. El alumnado que carece de integración social en la comunidad educativa
es más vulnerable a desertar. La universidad debe de potenciar ambientes de acogida
y de apoyo que estimulen el sentido de identidad entre todos los estudiantes.
Los resultados del estudio dan pie a continuar indagando el fenómeno de la
deserción escolar a nivel universitario que involucre a todas las Instituciones de
Educación Superior IES en El Salvador, investigando las carreras que presentan las más
altas tasas de abandono escolar; los mecanismos de contención implementados
por la universidades y sus resultados, podrían ser otras líneas de investigación que
abonarían a la explicación y comprensión del abandono escolar y sus implicancias
en el desarrollo del país.
La Deserción Escolar: Un Fenómeno
Multifactorial en Debate.
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Educación Remedial para Niñas, Niños
y Adolescentes en Centroamérica en
Contexto Pospandemia
Remedial Education for Children and
Adolescents in Central America in a
Postpandemic Context
ISSN: 1996-1642
e-ISSN: 2958-9754
Revista de Educación
Universidad Don Bosco - El Salvador
Fabiola Esmeralda Rubio Hernández
1
Glasswing International, El Salvador
Correo: frubio@glasswing.org
ORCID: https://orcid.org/0009-0009-7006-8354
Recibido: 17 de enero 2025
Aceptado: 10 de abril de 2025
Para citar este artículo: Rubio, F., Palacios, A., y Chávez, M. (2025). Educación Remedial para Niñas, Niños
y Adolescentes en Centroamérica en Contexto Pospandemia, Diá-logos, (30), 51-62
Nuestra revista publica bajo la Licencia
Creative Commons: Atribución-No
Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
Andrea Gabriela Palacios Soriano
2
Glasswing International, El Salvador
Correo: apalacios@glasswing.org
ORCID: https://orcid.org/0009-0007-8289-4085
Mario Roberto Chávez Claros
3
Glasswing International, El Salvador
Correo:mrchavez@glasswing.org
ORCID: https://orcid.org/0009-0007-5464-4011
Año 17, N° 30, enero-junio 2025 pp. 51-62
1
Licenciada en Psicología por la Universidad Centroamericana José Simeón Cañas (UCA). Especialista en
Investigación en Glasswing International, El Salvador.
2
Licenciada en Psicología por la Universidad Centroamericana José Simeón Cañas (UCA). Oficial Regional de
Monitoreo y Evaluación para los programas de Educación en Glasswing International, El Salvador.
3
Licenciado en Economía, Maestro en Ciencia Política por la Universidad Centroamericana Simeón Cañas
(UCA), Maestro en Evaluación de Políticas Públicas de la Universidad de Sevilla en España y cuenta con un
Postgrado en Gerencia de Políticas Públicas del Instituto Superior de Economía y Administración de Empresas
(SEADE). Gerente de Investigación y Desarrollo en Glasswing International, El Salvador.
52.
Resumen
La pandemia por COVID-19 profundizó la crisis
educativa en Centroamérica, generando desafíos
significativos en los procesos de aprendizaje de
la niñez y ampliando las brechas existentes. De
esta manera, la educación remedial ha surgido
como una estrategia fundamental para fortalecer
y nivelar las competencias académicas de la
niñez afectada. Bajo este contexto, Glasswing
International ejecutó el proyecto “Reconstruyendo
y mejorando: apoyo socioemocional y remedial
para estudiantes y docentes”, beneficiando a
2,599 estudiantes de tercer a sexto grado en
Guatemala, Honduras y Nicaragua. Este artículo
describe una experiencia de intervención
educativa con enfoque remedial desarrollada en
Centroamérica entre 2021 y 2023, dirigida a niñas,
niños y adolescentes de tercer a sexto grado de
educación primaria, en el contexto post-pandemia
por COVID-19. Se aplicó la metodología Teaching
at the Right Level (TaRL), adaptada por el Programa
MIA (Medición Independiente del Aprendizaje),
con el objetivo de fortalecer las competencias
en lectoescritura y matemáticas. El análisis de
resultados pre y post intervención evidenció que
el 80% de las y los estudiantes alcanzó el nivel
esperado o mejoraron su desempeño académico.
Asimismo, la evaluación cualitativa con docentes
y miembros de la comunidad escolar, respalda
que el proyecto, además de contribuir al progreso
educativo de la niñez, fortaleció sus habilidades
socioemocionales. Estos resultados destacan la
efectividad de la educación remedial para mitigar
los efectos negativos de la crisis educativa en el
contexto centroamericano.
Palabras clave
Educación remedial, educación compensatoria,
estrategias educativas, programas de educación.
Abstract
The COVID-19 pandemic deepened the
educational crisis in Central America, creating
significant challenges in children’s learning
processes and widening existing gaps. As a
result, remedial education has emerged as a key
strategy to strengthen and level the academic
competencies of affected children. Within this
context, Glasswing International implemented the
project “Rebuilding and Improving: Socioemotional
and Remedial Support for Students and Teachers”,
benefiting 2,599 students from third to sixth grade in
Guatemala, Honduras, and Nicaragua. This article
describes an educational intervention experience
with a remedial approach carried out in Central
America between 2021 and 2023, aimed at girls,
boys, and adolescents from third to sixth grade
of primary education, in the post-COVID-19
pandemic context. The Teaching at the Right Level
(TaRL) methodology, adapted by the Independent
Learning Measurement Program (MIA), was applied
to enhance literacy and mathematics skills. The
pre-post intervention results analysis showed that
80% of students reached the expected level or
improved their academic performance. Likewise,
a qualitative evaluation conducted with teachers
and members of the school community confirmed
that, in addition to contributing to children’s
educational progress, the project strengthened
their socioemotional skills. These findings highlight
the effectiveness of remedial education in
mitigating the negative effects of the educational
crisis in the Central American context.
Keywords
Remedial education, compensatory education,
educational strategies, educational programs.
Introducción
Antes de la pandemia por COVID-19, los sistemas educativos en América Latina
ya enfrentaban una crisis de aprendizaje, con altos niveles de desescolarización y
baja calidad educativa (Banco Mundial, 2020). En Centroamérica, esta situación se
agravaba por desigualdades territoriales y socioeconómicas (IIPE et al., 2021).
Con la llegada de la pandemia por COVID-19, el cierre prolongado de escuelas
exacerbó este rezago educativo (Huepe et al., 2022). Las y los estudiantes más afectados
con la educación a distancia fueron aquellos que carecían de conectividad, equipo
informático y competencias digitales (Banco Mundial, UNICEF y UNESCO, 2022). Se
estima que el rendimiento en lectoescritura y matemáticas de estudiantes de primaria
retrocedió a niveles de hace más de una década (Banco Mundial, UNICEF y UNESCO,
2022).
Ante este escenario, la educación remedial ha emergido como una respuesta
clave para recuperar aprendizajes esenciales. Esta propuesta pedagógica prioriza la
nivelación de aprendizajes a partir del nivel real de habilidades de cada estudiante,
Educación Remedial para Niñas, Niños y Adolescentes
en Centroamérica en Contexto Pospandemia
53.
más allá de su edad o grado escolar (Slavin, 2009; Bloom, 1971). Bajo este marco,
destaca la metodología Teaching at the Right Level (TaRL), validada internacionalmente
y adaptada en Centroamérica por el Programa MIA (Medición Independiente del
Aprendizaje).
Este artículo analiza los resultados de un programa de educación remedial en
Guatemala, Honduras y Nicaragua desarrollado entre 2021 y 2023 con niñas, niños
y adolescentes de tercer a sexto grado de escuelas públicas. La intervención se
desarrolló en contexto post-pandemia con el objetivo de mejorar habilidades en
lectura y matemáticas y fortalecer el bienestar socioemocional. La investigación se
guía por la pregunta: ¿Cómo impacta una intervención de educación remedial en las
competencias académicas y el desarrollo socioemocional de estudiantes afectados
por la pandemia en Centroamérica?
A partir de un enfoque empírico, el análisis se estructura en tres categorías: (a)
avances en lectura y matemáticas como competencias fundamentales; (b)
fortalecimiento de habilidades socioemocionales como autoestima, motivación
y participación; y (c) efectividad de metodologías pedagógicas participativas en
contextos escolares vulnerables. De esta manera, se busca contribuir al debate sobre
estrategias efectivas, escalables y culturalmente pertinentes para reducir las brechas
educativas agravadas por la pandemia, y garantizar el derecho a una educación de
calidad para todas y todos.
Marco teórico
La pandemia por COVID-19 profundizó un déficit educativo preexistente en
América Latina, caracterizado por desigualdades estructurales en el acceso y calidad
de la educación (UNESCO, 2022). En este contexto, la educación remedial se ha
posicionado como una estrategia prioritaria para mitigar los aprendizajes interrumpidos.
La educación remedial se define como un conjunto de estrategias pedagógicas
diseñadas para nivelar a estudiantes que presentan rezagos en competencias básicas,
permitiéndoles alcanzar los aprendizajes esperados para su grado (Slavin, 2014).
A diferencia de la educación tradicional, que se organiza por edad cronológica y
avance curricular, los enfoques remediales se centran en el nivel real de habilidades
del estudiante, priorizando el dominio progresivo de competencias clave (Block, 1971).
Una de las metodologías con mayor validación internacional en este campo es
Teaching at the Right Level (TaRL), desarrollada por la organización Pratham en India.
Este modelo ha demostrado ser eficaz al reagrupar estudiantes según su nivel de
competencia y emplear actividades lúdicas y adaptadas a su ritmo de aprendizaje
(Pratham, s.f.). Su propuesta es que el aprendizaje solamente ocurre cuando las y los
estudiantes reciben instrucción alineada a sus capacidades, lo cual incrementa su
motivación, participación activa y sentido de logro.
En América Latina, esta propuesta fue adaptada por el Programa de Medición
Independiente del Aprendizaje (MIA), liderado por instituciones académicas en
México. MIA desarrolló la herramienta MIA PLUS, que traduce los principios de TaRL
al contexto latinoamericano, conservando su enfoque por niveles de competencia,
pero incorporando indicadores pertinentes para evaluar habilidades en lectura y
matemáticas en población escolar primaria, antes y después de la intervención.
– Año 17, N° 30, enero-junio 2025
54.
Paralelamente, la literatura subraya que la mejora en los aprendizajes no
puede desvincularse del desarrollo socioemocional, especialmente tras los efectos
psicosociales de la pandemia. La creación de entornos seguros, el acompañamiento
emocional y el fortalecimiento de vínculos positivos con docentes y pares han
demostrado ser condiciones clave para el aprendizaje sostenido (UNICEF, 2022).
Este marco teórico, por tanto, se sostiene en tres pilares conceptuales: (1) la
educación remedial como estrategia para la equidad educativa; (2) la metodología
TaRL como modelo eficaz de nivelación de aprendizajes; y (3) la integración del
desarrollo socioemocional como componente clave en contextos de vulnerabilidad.
Descripción de la experiencia
Entre 2021 y 2023, Glasswing International, en alianza con escuelas públicas y
con financiamiento de Tinker Foundation, desarrolló el proyecto “Reconstruyendo
y mejorando: apoyo socioemocional y remedial para docentes y estudiantes”. La
intervención se implementó en Guatemala, Honduras y Nicaragua, con el propósito
de mitigar los efectos de la pandemia en el aprendizaje y bienestar de docentes y
estudiantes de tercer a sexto grado de primaria.
Inicialmente, el proyecto se implementó en 22 escuelas públicas (10 en Guatemala,
8 en Honduras, y 4 en Nicaragua) con una meta de 2,640 estudiantes, pero en el
segundo año, Nicaragua salió del proyecto, reduciendo la intervención a 18 escuelas
y 2,400 estudiantes. La intervención alcanzó a 2,599 estudiantes, que contaron con
el apoyo de 490 tutores (440 voluntarios, 38 pasantes y 12 facilitadores contratados).
El proyecto combinó la nivelación académica y acompañamiento socioemocional,
tras la evidencia del deterioro del aprendizaje relacionado al deterioro del bienestar
infantil (Centro de Investigación Avanzada en Educación de la Universidad de Chile
[CIAE] y UNICEF, 2023). Por tanto, los objetivos del proyecto fueron: (a) garantizar un
retorno seguro a clases, (b) mitigar las pérdidas de aprendizaje mediante nivelación
académica y (c) reforzar las habilidades socioemocionales.
Este artículo se enfoca en el segundo objetivo, documentando la implementación
de una experiencia de educación remedial contextualizada y de corta duración,
basada en la metodología Teaching at the Right Level (TaRL). Se buscó, así, nivelar
competencias clave entre estudiantes con rezagos significativos, demostrando que
es posible avanzar hacia una educación más equitativa y centrada en el ritmo de
aprendizaje real de cada niño y niña. Los resultados alcanzados permiten valorar la
relevancia y efectividad de esta intervención como una alternativa viable y escalable
en escenarios de emergencia educativa.
Metodología
Diseño. Se desarrolló una evaluación de tipo cuantitativo pre-post, complementada
con una evaluación cualitativa ex post, con el objetivo de valorar los efectos de
una intervención educativa con enfoque remedial implementada entre 2021 y
2023 en tres países de Centroamérica. La estrategia metodológica se centró en la
medición de competencias académicas antes y después de una intervención breve,
estructurada bajo el modelo de “Campamentos MIA” —intervenciones educativas
Educación Remedial para Niñas, Niños y Adolescentes
en Centroamérica en Contexto Pospandemia
55.
de corta duración (20 sesiones)—, adaptado por Glasswing International como
clubes remediales escolares. Esta evaluación se enmarca dentro de un ejercicio
de sistematización de una experiencia piloto, orientado a documentar una
práctica considerada prometedora en términos de recuperación del aprendizaje y
fortalecimiento socioemocional en contextos de alta vulnerabilidad.
Instrumento. Para la medición cuantitativa se utilizó el instrumento MIA PLUS,
desarrollado por el Programa de Medición Independiente del Aprendizaje (MIA).
Este instrumento evalúa competencias básicas en lectura y matemáticas mediante
pruebas diagnósticas aplicadas antes y después de la intervención. Cada prueba
incluye 10 reactivos progresivos por área y finaliza en el último ejercicio que el
estudiante puede resolver. Los índices de confiabilidad del instrumento oscilan entre
0.81 y 0.86 (MIA, 2022).
Las dimensiones y niveles evaluados fueron:
Tabla 1
Dimensiones de evaluación del instrumento MIA PLUS
Para la evaluación cualitativa se utilizaron guías de entrevista y grupos focales
diseñadas por el equipo regional de Monitoreo y Evaluación, y validadas por el área
de programas de Educación de Glasswing.
Participantes. La evaluación abarcó un universo de 4,782 estudiantes de tercer
a sexto grado, matriculados en 22 escuelas públicas de Guatemala, Honduras y
Nicaragua. Tras la aplicación del diagnóstico inicial, se identificaron 3,778 estudiantes
con necesidades de nivelación académica, de los cuales 2,599 participaron
activamente en los clubes remediales. La distribución por país y año de intervención
se presenta en la Tabla 2.
Tabla 2
Distribución de estudiantes por cada país y año del proyecto
Nivel principiante.
Lectura Matemáticas
• Sílabas.
• Palabras.
• Identificación de números.
• Sumas.
Nivel elemental.
• Enunciados.
• Historias.
• Restas.
Nivel básico.
• Comprensión 1.
• Comprensión 2.
• División.
• Resolución de problemas.
• Fracciones.
Dificultad.
• Segundo grado de
primaria.
• Nivel principiante y elemental:
segundo grado de primaria.
• Nivel básico: cuarto grado de
primaria.
2022
2023
Total
476
813
1,289
520
622
1,142
168
-
168
1,164
1,435
2,599
Año Guatemala Honduras Nicaragua Total
– Año 17, N° 30, enero-junio 2025
56.
Procedimiento. El proceso de evaluación e intervención se realizó en cinco fases:
1. Preparación técnica: MIA capacitó a un equipo de Glasswing, que
posteriormente formó a 490 tutores (voluntarios, pasantes y facilitadores). Se
adaptaron los materiales pedagógicos a los contextos lingüísticos y curriculares
locales. La validación se realizó mediante un pilotaje en cinco escuelas
(Guatemala, Honduras y Nicaragua), cuyos primeros resultados mostraron que
el 52% de estudiantes mejoró en matemáticas y el 100% en lectura.
2. Diagnóstico inicial: el instrumento MIA PLUS fue aplicado a los 4,782 estudiantes
a inicios y mediados de 2022 y 2023. Dependiendo del país, la prueba se
administró en formato presencial (15–25 minutos) o virtual (30–45 minutos).
Los resultados permitieron clasificar a las y los estudiantes en tres grupos de
nivelación: principiante, elemental y básico, según su última competencia
alcanzada en el diagnóstico.
3. Intervención educativa: de los estudiantes identificados con necesidades de
nivelación, el 69% (n=2,599) participó en el proyecto, siendo 53% niños y 47%
niñas. Los clubes remediales se basaron en las guías de implementación de
MIA. Cada sesión incluía una apertura lúdica, actividades diferenciadas por
nivel y una dinámica de cierre. Las actividades se centraron en el desarrollo de
habilidades clave mediante juegos, ejercicios prácticos y materiales adaptados
al contexto.
4. Diagnóstico final: tras concluir las 20 sesiones del club, se aplicó nuevamente
el instrumento MIA PLUS para comparar los resultados y valorar el progreso en
competencias de lectura y matemáticas. Este análisis pre-post proporcionó los
principales hallazgos cuantitativos de la intervención.
5. Evaluación cualitativa: al finalizar el proyecto, se llevó a cabo una evaluación
cualitativa con 48 actores educativos (estudiantes, docentes y familias) en
Guatemala y Honduras. Se realizaron 12 entrevistas individuales y 7 grupos
focales, abordando dimensiones como aprendizajes percibidos, rendimiento
académico, habilidades intrapersonales y apoyo familiar. Estos datos permitieron
complementar y triangular los resultados cuantitativos, así como capturar los
efectos socioemocionales del proceso educativo.
Logros
El diagnóstico inicial reveló que 79% de estudiantes (n=3,778) tenían bajos niveles
de aprendizaje: 59% (n=2,253) requería apoyo en Matemáticas; 4% (n=137) en
Lectura; y el 37% (n=1,408) en ambas materias. La mayoría (76%) se ubicó en el nivel
principiante, mostrando habilidades limitadas en lectura de sílabas y palabras, así
como en identificación de números y sumas. Los logros del proyecto se resumen en la
mejora de las habilidades de matemáticas y lectura.
El éxito del proyecto fue la combinación de una metodología innovadora,
atención personalizada y facilitadores con empatía.
Uno de los mayores aciertos del proyecto fue su metodología, ya que promovió el
aprendizaje participativo y el uso del juego como herramienta pedagógica. Además,
Educación Remedial para Niñas, Niños y Adolescentes
en Centroamérica en Contexto Pospandemia
57.
al priorizar el desarrollo de competencias sobre las calificaciones, se generó un
ambiente seguro y motivador para las y los estudiantes. Así comenta una docente de
Guatemala:
La forma de trabajo es distinta a la que generalmente se ha utilizado, porque
no se da una puntuación a las actividades. Ellos no sienten tanta presión por el
puntaje, sino que lo hacen con más entusiasmo (...) lo toman como juegos. Les
gusta más ese tipo de actividades. (Docente, Guatemala)
En segundo lugar, fue muy importante la atención personalizada, ya que, al trabajar
con grupos pequeños, el personal facilitador atendió directamente las necesidades
de cada estudiante. Santiago, un estudiante de quinto grado, destaca:
“En el club, la tutora se detiene a enseñarme y en la escuela no se detienen, sino
que siguen”. (Estudiante, Honduras)
Finalmente, el involucramiento cercano del personal facilitador fue una clave del
éxito del proyecto. Su dinamismo, carisma y empatía lograron crear un ambiente de
confianza y motivación para el aprendizaje. Una madre de familia agradece:
“Valoro muchísimo el hecho de que los facilitadores son chavos, por el dinamismo
que tienen, las técnicas que usan… A mi hijo le ha hecho sentirse muy confiado con
sí mismo”. (Madre de familia, Honduras)
La metodología TaRL demostró ser altamente efectiva para mejorar las
habilidades en lectura del 82% de estudiantes.
A nivel regional, el diagnóstico inicial reveló que el 41% de las y los estudiantes
requería nivelación en competencias lectoras, y dentro de este grupo, la mayoría (82%)
se ubicaba en el nivel principiante, correspondiente a la lectura de sílabas y palabras.
En las entrevistas, varios estudiantes mencionaron que antes de la intervención no
tenían habilidades lectoras o enfrentaban dificultades en lectura, escritura y dictado.
Marcos, estudiante de tercer grado, describe su progreso:
“En ese tiempo yo casi no podía leer y ahora ya puedo leer más gracias al club de
lectura”. (Estudiante, Guatemala)
Entre los logros destacados en la mejora de habilidades lectoras, se encuentran:
• Al inicio de la intervención, el 82% de las y los estudiantes se ubicaba en el nivel
principiante, lo que implicaba que únicamente podían leer sílabas o palabras
cortas. Al finalizar el proceso, este porcentaje se redujo significativamente al 33%,
lo que evidencia un avance notable hacia niveles superiores de comprensión
lectora.
• El porcentaje de estudiantes en el nivel elemental, correspondiente a la
capacidad de leer enunciados e historias cortas con fluidez, aumentó del 18%
al 37%. Este incremento indica que una mayor proporción del estudiantado
logró desarrollar habilidades lectoras más complejas y funcionales.
• Al inicio del proyecto, ningún estudiante alcanzaba el nivel básico, que implica
la capacidad de comprender textos y responder preguntas relacionadas. Sin
embargo, tras la intervención, el 30% del estudiantado logró posicionarse en
este nivel, demostrando avances significativos en comprensión lectora.
– Año 17, N° 30, enero-junio 2025
58.
Los resultados fueron consistentes entre ambos países. En Guatemala, el 64% de
estudiantes superó o alcanzó el nivel de aprendizaje esperado; 7% mejoró en al menos
una habilidad de alfabetización; y el 29% no mostró progresos. En Honduras, el 67%
de participantes superó o alcanzó el nivel de aprendizaje esperado; 20% mejoraron
en al menos una habilidad de alfabetización; y 13% no mostró avances.
En total, el 82% de estudiantes avanzaron al menos en una habilidad lectora: el
44% superó las expectativas de su grado, el 22% alcanzó el nivel esperado y el 16%
mejoró al menos en una habilidad específica.
La metodología TaRL demostró ser altamente efectiva para mejorar las
habilidades en matemáticas del 76% de estudiantes.
A nivel regional, el 96% de estudiantes necesitaban apoyo en Matemáticas. La
mayoría de estudiantes (70%) se encontraban en nivel Principiante (identificación de
números y sumas básicas). En las entrevistas, las y los estudiantes describieron sus
dificultades en la materia. Mariana, una estudiante de quinto grado, describe sus
dificultades y el cambio experimentado:
En cuarto grado no podía participar en las divisiones porque me daba pena,
no me sabía las tablas. Ahora que ya me puedo las tablas me alegro cuando
ponen divisiones para seguir aprendiendo más. Antes solo los niños inteligentes
podían pasar, pero ahora todos pasamos. (Estudiante, Honduras)
Entre los logros destacados en la mejora de habilidades matemáticas, se
encuentran:
• Al inicio de la intervención, el 70% de las y los estudiantes se encontraba en el
nivel principiante, lo que indicaba que únicamente podían identificar números
y realizar sumas básicas; incluso, algunos no dominaban estas habilidades. Al
finalizar el proceso, este porcentaje se redujo al 30%, lo que refleja un avance
significativo hacia niveles matemáticos más complejos.
• El porcentaje de estudiantes en el nivel elemental, correspondiente a la
capacidad de resolver operaciones de resta, aumentó del 27% al 57%. Este
incremento evidencia que una mayor proporción del estudiantado logró
adquirir competencias tanto en restas básicas como en ejercicios de mayor
dificultad.
• Al inicio, solo el 3% del estudiantado alcanzaba el nivel básico, que implica la
resolución de divisiones, fracciones y problemas matemáticos aplicados. Tras
la intervención, este porcentaje creció al 13%, lo cual representa un avance
importante en el desarrollo de habilidades de pensamiento lógico-matemático.
Las mejoras en matemáticas fueron consistentes en ambas regiones. En Guatemala,
el 54% de estudiantes superó o alcanzó su nivel esperado de aprendizaje y 22% mejoró
sus competencias; y el 26% no mostró progresos. En Honduras, el 46% de estudiantes
alcanzó o superó su nivel esperado, el 30% mejoraron alguna competencia; y el 24%
no mostró avances.
En general, el 76% de estudiantes avanzaron al menos en una habilidad de
matemáticas. De estos, el 25% superó las habilidades esperadas para su grado; el
24% alcanzó el nivel esperado; y otro 27% mejoró al menos una habilidad.
Educación Remedial para Niñas, Niños y Adolescentes
en Centroamérica en Contexto Pospandemia
59.
La metodología TaRL apoyó en el desarrollo socioemocional de estudiantes.
La comunidad educativa reporta efectos positivos en las habilidades
socioemocionales de las y los participantes. Entre las cuales destacan:
• Autoestima. Las madres de familia y el personal docente han observado una
mejora en la autoestima de estudiantes. Asimismo, las y los estudiantes revelan
que sienten mayor seguridad en sus capacidades académicas:
“El club Tinker me ayudó en muchas cosas, me ayudó a aprender, me ayudó a
conocer más gente, me ayudó en mi autoestima”. (Estudiante, Honduras)
• Motivación. Las y los estudiantes expresan una mejora significativa en su
motivación e interés hacia el aprendizaje. Las familias también observan este
cambio en el comportamiento de sus hijas e hijos:
“Desde que mi hijo llega de la escuela me dice -me dejaron tarea, tengo que
hacer esto, tengo que hacer lo otro-”. (Responsable de familia, Honduras)
• Participación escolar. El personal docente indicó que antes de los clubes,
muchos estudiantes mostraban miedo a participar en clase. Sin embargo, tras
la intervención, la mayoría de estudiantes ha mejorado su participación:
“Los niños participan más en la clase, se involucran más al participar y quieren
pasar más a la pizarra, levantan más la mano para opinar”. (Docente, Honduras)
• Relaciones interpersonales. El personal docente y las familias indican que
ciertos estudiantes tenían tendencias al aislamiento. Después de la intervención,
dichos estudiantes muestran una mayor apertura:
“Antes no podía hablar casi con nadie porque no era entendido yo, pero me
metieron en ese club e hice nuevas amistades, hice amigos y aprendí”. (Estudiante,
Honduras)
Limitaciones y retos
Aunque el proyecto obtuvo resultados positivos para la mayoría de las y los
estudiantes, también implicó algunos retos en su ejecución:
Modalidad virtual de los clubes: la enseñanza virtual en 2022 presentó dificultades
por la falta de dispositivos y conexión estable, a pesar del apoyo con recargas de
internet. En Guatemala, la modalidad híbrida con “burbujas de protección” afectó la
constancia y participación, contribuyendo potencialmente a la deserción. En total, 40
estudiantes abandonaron clubes de lectura y 44 de matemáticas.
Espacios y horarios asignados: aunque la mayoría de clubes se realizaron en
las aulas de clase, la infraestructura limitada de muchas escuelas obligó a realizar
sesiones en espacios improvisados como patios o pasillos. Además, hubo conflictos
con el horario escolar, lo que requirió ajustes del personal docente para garantizar la
asistencia de estudiantes a los clubes.
– Año 17, N° 30, enero-junio 2025
60.
Apoyo familiar: la falta de supervisión y motivación por parte de las familias afectó
la participación y el aprendizaje. En muchos casos, las responsabilidades laborales de
cuidadores impidieron un acompañamiento en el proceso educativo.
Estrategia de voluntariado: la captación de tutores voluntarios, especialmente
en la modalidad virtual, fue un desafío. La falta de voluntarios redujo la duración de
algunas sesiones, y varios no completaron las 20 sesiones debido a conflictos de
horarios, distancia y seguridad en las zonas.
Conclusiones
Los Clubes Remediales de Glasswing fueron fundamentales para reducir las
brechas educativas agravadas por la pandemia, brindando un apoyo clave en la
recuperación del aprendizaje. De 3,378 estudiantes evaluados, el 79% presentó
necesidades académicas: 59% en matemáticas, 4% en lectura y 37% en ambas
áreas. Este diagnóstico validó la pertinencia de una estrategia focalizada en la
nivelación de competencias fundamentales mediante agrupación por habilidades y
metodologías lúdicas.
Como resultado, el 80% de 2,599 participantes alcanzó, superó o mejoró su nivel
esperado de desempeño. En lectura, el 82% avanzó en reconocimiento de letras,
sílabas y palabras, mientras que, en matemáticas, el 76% desarrolló competencias en
identificación numérica y sumas. Estos hallazgos empíricos refuerzan la efectividad de
la metodología TaRL en contextos de alta vulnerabilidad, y aportan evidencia nueva
sobre su aplicabilidad en el ámbito centroamericano.
Además del progreso académico, la intervención mostró efectos positivos en el
desarrollo socioemocional del estudiantado. Las entrevistas y grupos focales con
estudiantes, docentes y familias señalaron mejoras en autoestima, motivación,
participación en clase y habilidades interpersonales, aspectos críticos para la
permanencia escolar y la disposición al aprendizaje.
El éxito del proyecto puede atribuirse a tres factores clave: (1) la aplicación
rigurosa de la metodología TaRL, que permitió adaptar la enseñanza al nivel real de
cada estudiante; (2) la atención personalizada en grupos pequeños, que facilitó el
acompañamiento individual; y (3) la empatía y compromiso del personal facilitador,
que generó vínculos de confianza esenciales para el aprendizaje. Los resultados
demuestran que los clubes remediales son una estrategia viable, efectiva y replicable
para cerrar brechas de aprendizaje en el nivel primario. Asimismo, la experiencia
deja capacidades instaladas en el personal docente y voluntariado, al fomentar una
enseñanza más centrada en el estudiante.
Esta experiencia contribuye directamente al Objetivo de Desarrollo Sostenible 4:
“Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades
de aprendizaje durante toda la vida para todos”, en particular a la meta 4.1, que
busca asegurar que todas las niñas y todos los niños completen la enseñanza primaria
con resultados de aprendizaje pertinentes y eficaces. Asimismo, fortalece la meta 4.c,
al capacitar a quienes ejercen funciones docentes con herramientas pedagógicas
innovadoras.
Educación Remedial para Niñas, Niños y Adolescentes
en Centroamérica en Contexto Pospandemia
61.
Iniciativas como este proyecto remedial reafirman que el derecho a una educación
de calidad puede realizarse incluso en contextos de adversidad, siempre que se
diseñen e implementen intervenciones basadas en evidencia, adaptadas al contexto
y centradas en las necesidades reales de la niñez.
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Artículo 4
63.
DOI: https://doi.org/10.61604/dl.v16i30.396
RAICES - Oportunidades de Aprendizaje
Integral y Asesoría Colaborativa
Respondiendo Necesidades de Docentes
en Tiempos Desafiantes
RAICES – Opportunities for Integral Learning
and Collaborative Counselling as Response
to Teachers’ Needs in Challenging Times
ISSN: 1996-1642
e-ISSN: 2958-9754
Revista de Educación
Universidad Don Bosco - El Salvador
Christine Schmalenbach
1
University of Hamburg, Alemania
Correo: christine.schmalenbach@uni-hamburg.de
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6899-496X
Recibido: 20 de noviembre de 2024
Aceptado: 11 de abril de 2025
Para citar este artículo: Schmalenbach, C., Monterrosa, H., y Cabrera, A. (2025). RAICES – Opportunities
for Integral Learning and Collaborative Counselling as Response to Teachers’ Needs in Challenging Times
Diá-logos, (30), 63-79
Harold Alejandro Monterrosa Hernández
2
Monitoring and Evaluation Senior Assistant, IOM,
El Salvador;
Correo: hmonterrosa@iom.int
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4354-2320
Ana Regina Cabrera Larín
3
Universidad Centroamericana José Simeón Cañas,
El Salvador
Correo: arcabrera@uca.edu.sv
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3667-3621
Año 17, N° 30, enero-junio 2025 pp. 63-79
1
Doctora en Educación Especial de la TU Dortmund, Alemania. Investigadora y Docente en la Facultad de
Educación, University of Hamburg, Alemania.
2
Psicólogo y Maestro en Intervención Social. Monitoring and Evaluation Senior Assistant, IOM (International
Organization for Migration), El Salvador.
3
Psicóloga y Maestra en Política y Evaluación Educativa por la UCA, El Salvador. Psicológica de la UCA.
Nuestra revista publica bajo la Licencia
Creative Commons: Atribución-No
Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
64.
Resumen
Durante la pandemia del COVID-19, en los
años 2020 y 2021, en El Salvador se desarrolló el
programa RAICES (Red de Aprendizaje Integral en
Comunidades Educativas Salvadoreñas) para el
apoyo de docentes de cuatro escuelas públicas en
el Área Metropolitana de San Salvador en su trato con
los desafíos causados por la pandemia. El proyecto
se desarrolló en respuesta a las necesidades
formuladas por docentes y directivas de estas
escuelas y fue implementado en línea. Consistió
en diez sesiones de capacitación sobre temas
de relevancia en esta fase de crisis (por ejemplo,
afrontamiento del estrés y trauma), nueve sesiones
de asesoría colaborativa en grupos pequeños y
trabajos de reflexión para aplicar lo aprendido más
personalmente. Se evaluó por medio de cuatro
grupos focales con un total de once participantes.
Después de una codificación inductiva y una
codificación según conceptos, el análisis de datos
mostró que los docentes apreciaron el nivel de
profesionalidad con el respeto que esto mostró,
métodos utilizados con aspectos participativos
e interactivos, los temas actuales y relevantes, la
adaptación a las necesidades de los participantes,
la interacción y el compañerismo y el apoyo socio-
emocional recibido.
Palabras clave
Pandemia, formación de docentes, necesidades
básicas, asesoramiento.
Abstract
During the COVID-19 pandemic, in the years 2020
and 2021, the RAICES (Red de Aprendizaje Integral
en Comunidades Educativas Salvadoreñas)
program was developed in El Salvador to support
teachers from four public schools in the San
Salvador Metropolitan Area in dealing with the
challenges caused by the pandemic. The project
was developed in response to needs formulated
by teachers and principals of these schools and
was implemented online. It consisted of ten
training sessions on topics of relevance in this crisis
phase (e.g., coping with stress and trauma), nine
small group collaborative counselling sessions,
and reflective work to apply what was learned
more personally. It was evaluated through four
focus groups with a total of eleven participants.
After inductive coding and concept coding,
data analysis showed that teachers appreciated
the level of professionalism with the respect this
showed, methods used with participatory and
interactive aspects, current and relevant topics,
adaptation to the needs of the participants,
interaction and companionship and the socio-
emotional support received.
Keywords
Pandemic, teacher training, basic needs,
counselling.
Introducción
La profesión docente, frecuentemente, es asociada con altos niveles de estrés. Si
estos no son mitigados, pueden reducir sustancialmente el bienestar de los profesores
y contribuir a que ellos abandonen su profesión (OECD, 2020; Skaalvik & Skaalvik,
2018). Durante la pandemia del COVID-19, el trabajo de maestros y maestras cambió,
repentinamente, a nivel global y durante varios años tuvieron que enfrentarse a nuevos
retos. El adaptar los procesos educativos a distancia evidenció las necesidades
tecnológicas de los educadores. Muchos de ellos hasta entonces desconocían las
herramientas tecnológicas necesarias para este formato educativo (Cáceres et al.,
2020).
Al mismo tiempo, aumentó significativamente la carga laboral, ya que los
profesores tuvieron que preparar nuevos materiales y adecuar las clases, lidiar con retos
de conectividad y dar seguimiento a sus estudiantes en formatos y medios diversos
(CEPAL-UNESCO, 2020; Ehren et al., 2021). En Chile, por ejemplo, en una encuesta el
63% de los docentes expresó que estaba trabajando más o mucho más que antes
de la pandemia (CEPAL-UNESCO, 2020).
Otros retos enfrentados por maestros y maestras reflejados en estudios internacionales
de los últimos cuatro años son el acceso desigual de los estudiantes a tecnología
y a condiciones adecuadas para aprendizaje a distancia; la preocupación por el
bienestar de los escolares y por aquellos que se retiran de la educación por completo;
RAICES - Oportunidades de Aprendizaje Integral y
Asesoría Colaborativa Respondiendo Necesidades
de Docentes en Tiempos Desafiantes
65.
el proveer apoyo socio-emocional a los alumnos y sus familias; el reto de separar
la vida personal y profesional, sobre todo con hijos propios en edad escolar en la
casa; la inseguridad laboral de docentes sin plazas fijas; las políticas cambiantes en
cuanto a la educación y la inseguridad en cuanto al retorno a clases presenciales;
la acusación percibida de parte de la sociedad de que los profesores no trabajan
lo suficiente (CEPAL-UNESCO, 2020; Burgin et al., 2022; Ehren et al., 2021; Hilger et al.,
2021; Oliveira et al., 2021).
Al enfrentarse a tantos desafíos adicionales, era importante que los docentes
recibieran apoyo adicional. Sin embargo, también las instituciones que pudieran
suplir este apoyo se encontraban en un estado de excepción y tenían que desarrollar
nuevos formatos relevantes y realizables. En este artículo describimos un proyecto que
se desarrolló durante la pandemia en El Salvador, el marco teórico en el que se basó,
sus métodos y su percepción por los participantes.
Descripción
Antecedentes y planteamiento del problema
En El Salvador, las instituciones educativas cerraron por orden ejecutivo el miércoles
11 de marzo del 2020 (Labrador, 2020) y se mantuvieron cerradas hasta el martes
6 de abril del 2021 (MINEDUCYT, 2021). Siete semanas después del cierre, nuestro
equipo de desarrollo y evaluación de proyectos psicopedagógicos (una educadora,
un psicólogo y una psicóloga de la ONG Asociación Centro Nehemías) contactó por
teléfono a dos escuelas con las que estábamos colaborando. Hablamos con dos
directores/as, dos vicedirectores/as y cuatro docentes cuyos contactos nos brindaron
los miembros de la directiva (en total ocho personas) sobre su situación actual.
Resumiendo los contenidos de estas conversaciones, llegamos a la conclusión
que, aparte de las necesidades tecnológicas que traía la virtualidad, lo que más
les preocupaba a los profesores era el aprendizaje y el desarrollo socio-emocional
de los estudiantes bajo las condiciones desafiantes del momento (por ejemplo, su
bienestar, el trauma, la motivación escolar, la relación con pares y la necesidad de
aprendizaje autorregulado) y la valoración que les faltaban saberes relevantes para
apoyarlos bajo estas circunstancias; los nuevos retos que ellos mismos enfrentaban
en la interacción con padres y escolares y el trabajo a distancia; y un deseo de
poder hablar sobre los retos de la situación actual con otros. Varias semanas después
recibimos llamadas de dos directores/as pidiendo nuestro apoyo con formación en
temas socio-emocionales ya que los educadores estaban llegando a sus límites
en estas áreas. Tomando en cuenta estos primeros datos sobre la situación de los
maestros y las maestras, buscamos un marco teórico para desarrollar un proyecto
adecuado a sus necesidades.
Basado en las teorías de las Necesidades Psicológicas Básicas según Ryan y Deci
(2017) y el marco transaccional de Lazarus y Folkman (1984) para el manejo de estrés,
desarrollamos el programa RAICES (Red de Aprendizaje Integral en Comunidades
Educativas Salvadoreñas) como curso de formación continua para docentes en
tiempos de crisis. Se desarrolló desde los temas y las necesidades de los profesores
en esa fase de su trabajo durante la pandemia, se implementó en línea y se evaluó
mediante cuatro grupos focales después de 7 de las 10 sesiones.
– Año 17, N° 30, enero-junio 2025
66.
La pregunta central de la evaluación fue: ¿Cómo percibieron los docentes el
programa RAICES en la situación de la pandemia con sus oportunidades y desafíos?
Se esperaban conclusiones para programas en futuros tiempos y contextos de crisis,
más allá de la pandemia del COVID-19.
Marco teórico
Necesidades psicológicas básicas
Ryan y Deci (2017) proponen que existen tres necesidades psicológicas básicas
cuya satisfacción es esencial para el óptimo desempeño, la integridad y el bienestar:
la autonomía, la competencia y la relación con otros. La autonomía se refiere a la
necesidad de autorregular las propias experiencias y acciones lo cual se asocia a
experimentar el sentimiento de volición, congruencia e integración (Ryan y Deci,
2017).
La competencia se refiere a la necesidad de experimentar eficacia y dominio.
En ese sentido, las personas necesitan sentir que son capaces de actuar de manera
efectiva en los contextos que consideren relevantes para sí mismos (Ryan y Deci, 2017),
que pueden “usar y expandir habilidades y experticia”
4
(Vansteenkiste et al., 2020, p.3).
Finalmente, la necesidad de relación con otros se refiere a la necesidad que tienen las
personas por sentirse conectados y cuidados por otros, así como también sienten que
pertenecen a un grupo donde establecen relaciones de significancia (Ryan y Deci,
2017). Numerosos estudios han demostrado la relación de la satisfacción de estas tres
necesidades con el bienestar, incluyendo la autoestima (Martela et al., 2022; Ryan y
Deci, 2017; Vansteenkiste et al., 2020). También está relacionada con el bienestar, el
aprendizaje y el rendimiento de estudiantes en la escuela (Ryan y Deci, 2017).
Afrontamiento de estrés
El marco transaccional de Lazarus y Folkman (1984) es probablemente el modelo
más investigado en cuanto al afrontamiento del estrés (Folkman, 2011). El modelo
parte de una relación dinámica entre la persona y situaciones potencialmente
estresantes. Estas pueden ser eventos difíciles o exigencias internas como un conflicto
de metas, valores o deberes. Al enfrentar una situación potencialmente estresante,
la persona valora diferentes aspectos: por un lado, sopesa la situación misma – su
importancia y si es una amenaza para el bienestar de la persona.
Por el otro lado, valora cuáles opciones y recursos tiene para manejar la situación
exitosamente. Dependiendo del resultado de ambas valoraciones puede desarrollarse
estrés o no. A las estrategias que la persona implementa para poder hacer frente al
estrés, ya sea en acciones o en pensamientos, Lazarus y Folkman las denominan
afrontamiento (en inglés, coping) (Lazarus y Folkman, 1984). Diferencian esencialmente
dos formas: 1) el afrontamiento dirigido al problema que incluye cada paso dado en
la búsqueda y ejecución de una potencial solución; 2) el afrontamiento dirigido a la
emoción que implica estrategias que apuntan a la regulación de las emociones, por
ejemplo, el distanciamiento emocional o la reevaluación positiva. La búsqueda de
apoyo social puede ser tanto afrontamiento dirigido al problema como afrontamiento
dirigido a la emoción (Lazarus y Folkman, 1984).
4
Traducido por la primera autora.
RAICES - Oportunidades de Aprendizaje Integral y
Asesoría Colaborativa Respondiendo Necesidades
de Docentes en Tiempos Desafiantes
67.
Este modelo se ha aplicado a la situación laboral de docentes frecuentemente y
en diferentes contextos (por ejemplo, Schmalenbach y Roos, 2020). En una situación
nueva y desafiante para los docentes como la pandemia del COVID-19, un proyecto
basado en esta teoría puede tener dos objetivos: fortalecer los recursos de los
profesores para lidiar con la situación y apoyarlos en el desarrollo de más estrategias
adecuadas para el afrontamiento del estrés. La colaboración entre maestros como
una forma de apoyo social tiene un papel importante: varios estudios han mostrado
la relevancia de comunidades de aprendizaje y de apoyo mutuo y el potencial de
afrontamiento colectivo en instituciones (por ejemplo, Darling-Hammond y Hyler, 2020;
Meesuk et al., 2021; Park y Byun, 2021; Rodríguez et al., 2019).
La asesoría colaborativa
Las dos teorías son compatibles con la base teórica del modelo de asesoría
colaborativa de Mutzeck (2008) que se usó para las sesiones de asesoría del
programa RAICES. Este modelo parte de una concepción humanista del humano
como ser integral: es físico, espiritual, social e histórico (tenemos un pasado, presente
y futuro que están conectados con la historia de otros y de nuestro entorno). Con estas
cualidades, “el ser humano puede relacionarse tanto consigo mismo (intraacción) y
con su entorno […] (interacción)
5
” (Mutzeck, 2008, p. 49).
Tiene diferentes capacidades potenciales de las que puede hacer uso para esta
intraacción e interacción y que se pueden expandir con el tiempo, la práctica y el
apoyo adecuado: 1) la reflexividad que incluye la introspección, la metacognición,
el recuerdo de experiencias pasadas y la habilidad de interpretarlas para deducir
consecuencias para el futuro. 2) La racionalidad, la intencionalidad, la orientación hacia
el sentido y la capacidad de comprender: puede pensar lógicamente, plantearse
metas, imaginarse posibles consecuencias de un proceso, evaluar los costos y los
beneficios de una opción, buscar informaciones y procesarlas y tomar decisiones. Su
actuar por lo general tiene sentido para el mismo individuo. 3) La emocionalidad: las
emociones influyen las experiencias y son influidas por ellas, siempre afectan cómo
se procesa la información. 4) La capacidad de verbalizar y comunicarse: puede
expresar pensamientos, emociones y su voluntad. 5) La capacidad de actuar: el ser
humano no solo reacciona a lo que le pasa, sino que puede tomar la iniciativa según
lo que le parece tener sentido. 6) La autonomía: puede tomar decisiones según sus
valores y convicciones.
Los seres humanos integrales perciben lo que sucede en su alrededor, en la
interacción y en la intraacción, procesan la información y la usan como base para
tomar decisiones sobre su propio accionar en una cierta situación. Su accionar y los
resultados que da luego les provee de nueva información. Este proceso es influido
por las teorías subjetivas y los saberes del individuo, pero también por sus procesos
psicológicos y físicos en el momento de procesar la información. En la asesoría
colaborativa, un grupo de colegas apoya a un profesional en la percepción de
una situación desafiante, el procesamiento de información y la toma de decisiones
por medio de un diálogo consensuado y simétrico (sin jerarquía, reconociendo la
experticia de todos los participantes) basado en confianza (Mutzeck, 2008).
5
Traducido por la primera autora.
– Año 17, N° 30, enero-junio 2025
68.
El programa RAICES
Partiendo desde las dos teorías y lo que los docentes entrevistados al inicio nos
habían comentado, se dedujeron cuatro aspectos que tendrían que tomarse en
cuenta al desarrollar el programa de formación bajo las circunstancias dadas. Para
poder hacer un buen trabajo, bajo cualquier circunstancia, pero sobre todo en
situaciones de crisis, los educadores necesitan:
1. Reconocer sus recursos propios, usarlos y expandirlos.
2. Desarrollar alternativas de solución frente a situaciones desafiantes que
concuerden con sus recursos y valores.
3. Contar con estrategias para afrontar el estrés.
4. Ser parte de una comunidad profesional colaborativa para apoyo emocional,
aprendizaje y recursos adicionales. (Monterrosa et al., 2020, p. 172)
El objetivo del programa fue apoyar que se cumplieran estas necesidades de los
profesores.
Metodología
Ya que este proyecto fue desarrollado a corto plazo y desde una necesidad
actual y aguda, la intervención y la investigación estuvieron relacionadas y se
influyeron mutuamente. En este aspecto, el proyecto se desarrolló como un proyecto
de investigación-acción (Sánchez Fontalvo et al., 2020). Para más claridad, en los
próximos subcapítulos describimos por separado la intervención psicopedagógica y
la investigación. Luego detallamos cómo integramos ambos aspectos del proyecto.
Figura 1
Cronología del proyecto con métodos utilizados
Intervención
El programa tiene tres componentes: 1) diez sesiones de capacitación de 60
minutos en un ritmo bisemanal; 2) nueve sesiones de asesoría colaborativa según el
modelo de Mutzeck (2008) en grupos de cuatro personas en la misma semana con la
sesión de capacitación; 3) 10 anotaciones en un diario de reflexión.
RAICES - Oportunidades de Aprendizaje Integral y
Asesoría Colaborativa Respondiendo Necesidades
de Docentes en Tiempos Desafiantes
69.
Los contenidos de las sesiones de capacitación fueron el manejo de estrés, el
papel del docente, trauma y duelo, las Necesidades Psicológicas Básicas (de los
docentes y los estudiantes), la motivación escolar, el aprendizaje autorregulado, la
relación de los estudiantes con sus pares, el acompañamiento parental y la transición
a la “normalidad” en el aula después de la virtualidad. Las capacitaciones se
implementaron vía Zoom. Incluían una introducción a la teoría del tema con ejemplos
de aplicación práctica y elementos interactivos como conversaciones sobre un
aspecto del tema en grupos pequeños o ejercicios de aplicación.
En el modelo de asesoría colaborativa según Mutzeck (2008) puede haber un
asesor o varios colegas como co-asesores. En el caso de RAICES hubo un asesor
principal que fungió como moderador del proceso y varios colegas que tuvieron el rol
de co-asesores.
Primero se introduce al modelo y se brindan los principios básicos como la
confidencialidad y la escucha activa; luego, en cada sesión siguen ocho pasos,
estos son: 1) descripción del problema y los recursos: la persona que busca asesoría
describe una situación que le parece desafiante y lo que ha intentado para resolverla,
junto con los recursos que percibe para la resolución. 2) Cambio de perspectiva:
la persona que describió el problema se pone en la posición de la otra persona
involucrada en este problema y describe la situación desde su perspectiva. 3) Análisis
de la situación: el grupo en conjunto analiza la situación y forma hipótesis sobre
cómo se llegó a este punto. 4) Determinación de meta: la persona que buscó la
asesoría determina su meta para la situación. 5) Búsqueda de la solución: entre todos
juntan ideas que podrían aportar a lograr la meta. 6) Toma de decisiones: la persona
que describió el problema decide cuál solución le parece la más acertada (por el
momento). 7) Preparación de la implementación: se desarrollan pasos concretos a
seguir para lograr la solución.
En dado caso se desarrollan formas de apoyo. 8) Seguimiento: la persona pone
en práctica la idea para la solución y comenta los resultados al grupo. La reflexión del
proceso contribuye al desarrollo de habilidades para solución de problemas (Mutzeck,
2008). Los tres autores fungimos como asesores y nos dividimos los grupos pequeños
para poder darles seguimiento. Entre las asesorías nos reunimos para socializar las
experiencias, reflexionar sobre ellas y apoyarnos mutuamente en el proceso.
Las entradas de los diarios de aprendizaje comprendían dos partes, siempre una
parte directamente después de una sesión y una antes de la siguiente, para reflexionar
los efectos que tuvo el aprendizaje en la práctica. Por lo general, las preguntas de
reflexión directamente después de la sesión eran:
1. ¿Qué fue lo más relevante que aprendí en esta sesión?
2. ¿Cómo lo quiero poner en práctica en mi trabajo como docente?
3. ¿Cuáles recursos considero que tengo para poner en práctica lo que aprendí?
4. ¿Cuáles quisiera desarrollar o fortalecer más?
Las preguntas entregadas unos días antes de la siguiente sesión eran:
1. ¿Cómo puse en práctica lo aprendido de la capacitación y asesoría pasada?
2. ¿Qué resultados me dio?
3. ¿Quiero cambiar algo?
4. ¿Qué nuevas preguntas me surgieron?
– Año 17, N° 30, enero-junio 2025
70.
Además, antes de la primera sesión y después de la última se entregaron preguntas
más generales sobre su concepto de docente y estudiante y de la percepción
que tienen padres y estudiantes de ellos durante la pandemia, los retos, recursos,
estrategias y experiencias positivas durante la pandemia.
Al finalizar el programa, se realizó una reunión de cierre presencial con entrega de
certificados. En esta reunión también se tuvo un intercambio de ideas de cómo se
podría desarrollar el regreso de los estudiantes a las clases presenciales ya que este
proceso era inminente.
Investigación
Participantes
La población participante del programa RAICES estuvo conformada por docentes
de cuatro Centros Educativos Públicos (CEP) en dos municipalidades en el Área
Metropolitana de San Salvador. Se eligieron de centros educativos con los que ya
teníamos contacto que tenían interés en participar en el programa. Se inscribieron 41
profesores de cuatro centros escolares diferentes, entre ellos 34 mujeres, de diferentes
edades y niveles de experiencia. En el transcurso de los ocho meses del programa
varios educadores se retiraron por situaciones personales o por falta de tiempo. Algunos
participaron en varias sesiones, pero no cumplieron con el 80% de las actividades
requerido para obtener el certificado. Al final, 12 maestras y un maestro de tres centros
educativos recibieron el certificado “Herramientas para el abordaje de situaciones
desafiantes en comunidades educativas” por cumplir con los requisitos del programa.
Once docentes participaron en la evaluación del programa mediante grupos focales.
Instrumentos
La séptima sesión de capacitación y asesoría se implementó en diciembre,
justo antes del fin del año académico 2020/21 en El Salvador. A continuación, se
implementaron los grupos focales sobre cómo los docentes habían experimentado el
programa hasta este momento, ya que se finalizaría en el siguiente año académico.
Optamos por grupos focales porque eran congruentes con la idea del programa que
los educadores se vieran como una comunidad de aprendizaje (de la que éramos
parte) y que sus voces y necesidades eran centrales para el desarrollo del programa
(Kamberelis y Dimitriadis, 2013). La participación en los grupos focales fue voluntaria.
Se realizaron cuatro grupos focales con dos a cuatro participantes cada uno. En
total participaron 11 profesores, dos de ellos miembros de la dirección de sus CEP.
Participaron docentes de tres CEP diferentes, 10 mujeres y un hombre.
Las entrevistas se realizaron por medio de Zoom y se grabaron en audio. Las
preguntas fueron formuladas de forma abierta para estimular el diálogo entre los
participantes. Fueron desarrolladas por los tres autores en base a preguntas que
habíamos desarrollado y usado en grupos focales para evaluar un programa en tercer
ciclo de educación básica (Schmalenbach et al., 2022). Las preguntas generadoras
al principio fueron muy generales:
• ¿Qué es lo que más recuerdan del programa RAICES?
• ¿Qué les gustó del programa?
RAICES - Oportunidades de Aprendizaje Integral y
Asesoría Colaborativa Respondiendo Necesidades
de Docentes en Tiempos Desafiantes
71.
• ¿Qué deberíamos cambiar para mejorar el programa?
• ¿Cuáles diferencias vieron entre RAICES y otros programas de capacitación?
Luego se dirigieron hacia los diferentes aspectos del programa (sesiones de
capacitación, asesoría y trabajos de reflexión), por ejemplo:
• ¿Cómo fue para ustedes participar en las sesiones de capacitación?
• ¿Cómo fueron para ustedes los contenidos de las capacitaciones?
Se preguntó por la percepción de la interacción con educadores de otros centros
escolares, la interacción con los asesores, los programas digitales que se habían usado
y el ritmo de las sesiones. Todas las preguntas fueron acompañadas por diapositivas
con símbolos y palabras claves, por ejemplo, un pulgar hacia arriba en la pregunta
sobre lo que les había gustado y hacia abajo en pregunta sobre mejoras propuestas
o un símbolo de un lápiz y libro para la pregunta sobre trabajos de reflexión. Las
entrevistas fueron transcritas según las reglas de transcripción de Dresing et al. (2015).
Análisis de datos
Las transcripciones de los grupos focales fueron codificadas en un proceso
de codificación abierta e inductiva para derivar los temas mencionados por los
participantes. Algunas citas se codificaron in vivo (Saldaña, 2021), para reflejar las voces
de los docentes, por ejemplo, cuando una participante expresó la relevancia de la
experiencia “no soy solo yo”. Los códigos y subcódigos fueron asignados a categorías
y subcategorías desarrolladas en el proceso. En este paso se usó mayormente la
codificación según conceptos (concept coding, Saldaña, 2021) usando conceptos
como profesionalidad y métodos. Las transcripciones de los grupos focales fueron
codificadas por la primera autora. Luego, los resultados fueron socializados y revisados
por todo el grupo de autores. En el apartado de los logros y límites marcamos las
categorías en negritas y las subcategorías en cursivas.
Integración de intervención e investigación
Los temas y la metodología del programa se desarrollaron partiendo de las ocho
conversaciones con miembros de directivas y docentes antes de iniciar el programa.
Durante todo en programa estuvimos en intercambios con los docentes sobre su
situación actual. Esto nos llevó a cambiar el orden de los temas y adaptarlo conforme
a la urgencia que tenían en ciertos tiempos del año académico, cambiar horarios de
los grupos de asesoría para adaptarnos a los participantes, posponer sesiones durante
el tiempo de la finalización de las notas para abrir espacios de tiempo a los docentes.
Después de la quinta sesión notamos que a algunos de los docentes les causaban
dificultad las preguntas abiertas de los trabajos de reflexión y las volvimos a explicar en
la capacitación y las especificamos más, por ejemplo: “¿cómo puse en práctica lo
aprendido de la capacitación y asesoría pasada sobre las necesidades psicológicas
básicas?” y “¿hay algo que quiero cambiar en mi forma de ponerlo en práctica? en
caso de que sí, ¿qué quiero cambiar?”. El deseo de los docentes expresado durante
los grupos focales de tener una reunión presencial nos llevó a planificar la reunión de
cierre de esta forma.
– Año 17, N° 30, enero-junio 2025
72.
Logros
Los resultados de los grupos focales nos dieron pautas de cómo fue percibido
el programa por los docentes y cuáles aspectos se deberían de tomar en cuenta
en futuros programas semejantes. En este capítulo resumimos estos resultados y
citamos ejemplos de anclaje de lo que expresaron los educadores. Las categorías
desarrolladas en el proceso de análisis de los datos están marcadas en negritas y las
subcategorías en cursivas.
Según los resultados de los grupos focales, los docentes en general apreciaron
varios aspectos del programa: el primer aspecto fue su nivel de profesionalidad.
Mencionaron la estructura de los contenidos, el concepto claro y el apego al tema, la
buena fundamentación teórica de los contenidos y una bibliografía para profundizar el
tema si se daba la necesidad. Además, les parecía bien la puntualidad con la que se
comenzaban y terminaban las sesiones y la comunicación clara sobre compromisos.
En las asesorías, el comportamiento profesional de los asesores principales fue
apreciado, con una estructura clara, un trato respetuoso, normas claras (por ejemplo,
en cuanto a confidencialidad) y apertura, paciencia y escucha atenta. Eso transmitió
la confianza a los participantes de poder hablar abiertamente sobre situaciones
difíciles. La solución de problemas estructurada en las asesorías dio oportunidad a
analizar los problemas detalladamente, siguiendo una estructura clara y tomando
notas de los pasos:
Los comentarios también que íbamos haciendo, todo era rescatado en un
esquema, en un planteamiento. Entonces nada de lo que dijimos se perdió.
y todo iba estructurado a un análisis. Las partes, se iba viendo las partes de un
todo, verdad, analizando y proponiendo soluciones. (RAICES-GF04_10)
El segundo aspecto apreciado fueron los métodos utilizados. La conexión entre
teoría y práctica fue mencionada varias veces, por ejemplo:
Porque con otras capacitaciones nos tenían sentados dos horas, escuchando,
escuchando, y escuchando […] Entonces, eso como que nos tendía a aburrir.
Entonces, no, ustedes daban el lado teórico, luego había/hacíamos los grupos,
luego llevábamos toda esa teoría a la práctica. (RAICES-GF04_20-22)
Además, los docentes apreciaron el aspecto participativo y la posibilidad de
conocerse e interactuar en grupos pequeños, aprendiendo el uno del otro:
Yo siento que en los pequeños grupos que se hicieron uno sí podía dar, este, su
punto de vista, verdad, y tomaban en cuenta la problemática de cada quién.
O sea, nos tomaron en cuenta a todos en cuanto a la participación. (RAICES-
GF03_45)
También se mencionó el que se haya dado lugar a las experiencias de los profesores,
partiendo de su realidad y adaptando el programa a su situación actual. Una maestra
explicó la diferencia entre RAICES y otras capacitaciones que había recibido:
Las capacitaciones y que en las otras son como a nivel macro, verdad. Todo
mundo le da la información generalista. En cambio, se hace bien diferente
porque está contextualizándolo. Y están como que hay más análisis, como
RAICES - Oportunidades de Aprendizaje Integral y
Asesoría Colaborativa Respondiendo Necesidades
de Docentes en Tiempos Desafiantes
73.
que a las problemáticas. Ustedes obtienen la información de nosotros, lo que
nosotros pensamos. (RAICES-GF03_39)
Esta experiencia se daba aún más en la asesoría: “pero lo importante de esta
interacción para mí ha sido, este, que nos tocó tocar temas propios, o sea, de nuestra
vida” (RAICES-GF01_95). En las asesorías, los profesores además percibían que podían
aportar a la solución: “había una estructura del planteamiento del caso. De nosotros
mismos salían las soluciones también, las orientaciones que podíamos darle al caso”
(RAICES-GF04_37).
Dos docentes mencionaron explícitamente la combinación de capacitación y
asesoría como un aspecto bueno. Una maestra habló más a fondo sobre la relevancia
de la reflexividad en el programa: “el trabajo con ustedes ha sido bastante reflexivo,
bastante crítico, y bastante de análisis, de interpretación, y que nos ha llevado
también a que, pues, hagamos uso de la lectura, de buenos escritores y ponerlo en
práctica” (RAICES-GF02_43). Les pareció bueno poder conocer nuevas herramientas
tecnológicas por medio de su uso en la capacitación.
El tercer aspecto apreciado por los educadores fue que trabajaran temáticas
relevantes en cuanto a la experiencia vivida. Una docente describe cómo eso la
animó a participar en la capacitación:
Y hay que ser sincera. Este, tenía un poquito de apatía a participar. Pero estuve
en la primera reunión y me llamó bastante la atención porque tocó el punto,
el punto frágil que yo tenía en ese momento, este, la parte emocional que yo
estaba viviendo. Y al ver, este, la forma de cómo se desarrolló esta reunión y de
la manera cómo se explicó, los problemas que podíamos estar afrontando, y la
necesidad de ayuda que teníamos en este momento, a mí me motivó a seguir
participando. (RAICES-GF01_6)
Los temas más mencionados fueron los de trauma y duelo y el manejo de estrés.
Durante las asesorías, los temas llegaban a ser aún más personalizados.
Como cuarto aspecto para los participantes fue relevante la adaptación a sus
necesidades. La interacción y los contenidos fueron personalizados, tomando en
cuenta las experiencias de cada uno y haciéndolo sentirse incluido:
Y con ustedes, pues, ha sido bastante enfocada casi por los grupos de asesoría y
porque también ustedes tal vez el grupo no es muy grande de la capacitación,
hasta nos identifican. Y eso es bien importante. Porque nos hacen que ya
estamos incluidos en el grupo. (RAICES-GF03_41)
Una docente explicó que para ella era relevante que nos hayamos adaptado
a su horario en lo posible. Otra maestra expresó que era positivo que mandáramos
mensajes recordatorios antes de las sesiones. Igual, la flexibilidad en el uso de las
herramientas tecnológicas dependiendo del acceso que tenían los docentes y cuáles
herramientas podían usar con más facilidad, fue mencionada como un aspecto
positivo.
El quinto punto apreciado por los docentes fue la oportunidad de interacción y
compañerismo, tanto con los capacitadores como con los compañeros de la misma
y de otras escuelas, justo en un tiempo en el que muchos profesores se sentían
– Año 17, N° 30, enero-junio 2025
74.
aislados. Una maestra mencionó que para ella fue importante que no hayan sido
sesiones pregrabadas sino desarrolladas “en vivo” (RAICES-GF02_37) para permitir esta
interacción. Fue un compañerismo que tuvo que crecer:
Al principio uno se resiente de que “a saber cómo será”, verdad, porque todavía
hay temores al conocer compañeras de otra institución, pero como que el
estar con esta compañera cada quince días, entonces ya te vas familiarizando,
entonces, fue buena la experiencia, verdad. (RAICES-GF03_82)
Este compañerismo también tomó forma de apoyo mutuo, sobre todo en los
grupos de asesoría. Por un lado, entre todos podían aportar a encontrar soluciones:
Sí, a mí eso quizás fue lo que más me gustó, el poder personalizar, el poder
hablar con alguien de las situaciones […] Y tener esa oportunidad, una, de
desahogo, y otra, de tener una nueva perspectiva, escuchar las opiniones de
los compañeros, las sugerencias que se nos hacían. Y tratar de ponerlas en
práctica y ver los resultados que podíamos tener. (RAICES-GF01_29)
Por el otro lado, los compañeros podían ser una fuente de apoyo emocional:
Yo fui como dijera expresé en la asesoría con respecto al trauma y duelo. Me
ayudará mucho. Bueno, lloré hasta decir ya no, verdad. Y pues, me siento,
pero muy contenta porque sentí que en ese momento las palabras y lo que
me expresaron los compañeros, como le repito, no los conocía a algunos,
ahí nos llegamos a conocer en el grupo, me ayudó muchísimo, verdad, este
acompañamiento. (RAICES-GF03_51)
Así, la experiencia de poder compartir las cargas aportó a que el programa
proveyera como sexto punto apreciado el apoyo socio-emocional:
Entonces nosotros estábamos con esta inseguridad y quizás ya al estar hablando
y conviviendo las diferentes experiencias, entonces nos relajó un poquito más
y nos dio un poquito de estabilidad. Y decir: “no soy solo yo. Estamos juntos y
poco a poco salimos adelante”. (RAICES-GF03_47)
El aspecto de saber que los retos actuales eran compartidos por otros, fue
mencionado muchas veces – junto con la experiencia positiva de poder apoyarse en
la búsqueda de soluciones y de tener experiencias e ideas que se complementaban.
También las temáticas de las capacitaciones fueron percibidas como un apoyo
socioemocional:
A mí me han servido muchísimo para reflexionar, para trazar una ruta a seguir,
porque realmente cuando comenzamos con esta situación, yo me sentía muy
desorientada. Yo me sentía agobiada y ofuscada. Y cuando uno está ofuscado,
no toma buenas decisiones. (RAICES-GF01_121)
En cuanto a las asesorías, no solo las soluciones concretas encontradas a
problemas actuales eran un apoyo, sino que también el conocer el esquema para
una búsqueda de soluciones en el futuro: “me gusta a mi ese diagrama que nos ha
presentado para que nosotros seguir con otros problemas o con otras situaciones que
podamos tener en nuestro desarrollo como profesionales” (RAICES-GF02_107).
RAICES - Oportunidades de Aprendizaje Integral y
Asesoría Colaborativa Respondiendo Necesidades
de Docentes en Tiempos Desafiantes
75.
Limitaciones y retos
A pesar de apreciar muchos aspectos del programa, los docentes también
mencionaron aspectos desafiantes de los cuales algunos se podrían mejorar en una
adaptación futura, otros simplemente se debían a la situación vivida y no se habrían
podido cambiar.
Varios educadores hablaron sobre su carga laboral, que – como notamos ya
durante la implementación – se intensificaba en el transcurso del programa porque se
añadían otras capacitaciones de parte de fundaciones y el Ministerio de Educación
(MINED). Una maestra sentía que los contenidos de las sesiones estaban muy cargados
y tendrían que ser reducidos. Una de las profesoras percibió que los trabajos de
reflexión le tomaban mucho tiempo.
En general, los trabajos de reflexión recibieron tanto valoraciones positivas y
negativas. Algunos docentes expresaban que era fácil llenarlos, eran novedosos y
que ayudaban a recordar y reflexionar sobre lo aprendido y tomar decisiones. Sin
embargo, la mayoría de los entrevistados también expresó que les costaba contestar
las preguntas, que no eran muy claras.
El sistema de hacer preguntas antes y después de una sesión parece haber
contribuido a confusión para algunos. Además, eran percibidas como repetitivas ya
que eran preguntas abiertas que tenían que ser aplicadas a los contenidos de las
sesiones. Una profesora explicó que le costaba expresar temas teóricos por escrito
y otra habría deseado una retroalimentación individualizada para los trabajos de
reflexión. Varias docentes pidieron más transparencia en la calendarización – se
habían publicado las fechas y los temas dentro de las presentaciones, pero no en un
documento aparte.
Varios de los participantes hablaron de problemas de conectividad y limitantes por
el trabajo en línea: a veces los docentes no tenían una computadora, los celulares
se saturaban con los mensajes adicionales, al usar nosotros varios medios para enviar
la información (correo, Google Classroom y WhatsApp), los que sí usaban todos los
medios, percibían los mensajes como redundantes. Algunos profesores no conocían
bien aún las plataformas usadas, no todos habían participado en las capacitaciones
ofrecidas por el MINED sobre Google Classroom.
A una maestra le hubiera gustado poder interactuar aún más con otros, y varios
desearon poder tener una reunión presencial. Algunos educadores mencionaron
temas y contenidos adicionales que les hubieran gustado trabajar (por ejemplo, las
dificultades de aprendizaje, la incertidumbre, y la interacción entre padres e hijos) u
otros formatos y programas adicionales, en especial reuniones de formación con los
padres de familia. A una docente le habría gustado ver más ilustraciones de proyectos
modelo donde se ponen en práctica los contenidos.
Es muy probable que las limitantes mencionadas en los grupos focales contribuyeron
a que solo un poco más de 25% terminaron el programa de tal forma que recibieron
el certificado. Algunos docentes participaron regularmente al inicio y luego faltaron
más y más seguido – varios nos explicaron en conversaciones que en el transcurso del
año se les iban añadiendo otras capacitaciones. Ciertos educadores participaron en
reuniones, pero no llenaron sus trabajos de reflexión – esto también puede tener que
ver con las razones dadas por los docentes en los grupos focales.
– Año 17, N° 30, enero-junio 2025
76.
Conclusión
Los resultados de los grupos focales muestran aspectos del programa que
fueron relevantes para los docentes y que se pueden aplicar a otros programas de
capacitación, sobre todo en tiempos de crisis: los participantes se sintieron respetados
y tomados en cuenta por el nivel profesional del programa (respetando, entre otros
aspectos su tiempo y su nivel de experticia), la relevancia de los temas, la atención
por sus preocupaciones y necesidades actuales y la posibilidad de participación
activa. La oportunidad de interacción y compañerismo con muestras de solidaridad
y apoyo mutuo fueron otros aspectos importantes. Los educadores por medio de los
diferentes elementos del programa experimentaron recibir apoyo acertado y poder
darlo a otros.
De esta forma RAICES parece haber contribuido a que los profesores realmente
hayan podido reconocer recursos, usarlos y expandirlos, desarrollar soluciones
que concuerdan con sus recursos y valores, encontrar estrategias para afrontar el
estrés, y sentirse como partes de una comunidad colaborativa, tal y como nos lo
habíamos propuesto para el programa (Monterrosa et al., 2020). Estos resultados
concuerdan con los hallazgos de otros investigadores y asesores políticos en diferentes
contextos durante la pandemia que igual mencionaron colaboración y formación
relevante como aspectos importantes para que docentes puedan seguir trabajando
exitosamente durante una crisis como esta (Kraft et al., 2021; Darling-Hammond y
Hyler, 2021).
Mientras que los aspectos personales, interactivos y prácticos fueron mencionados
como algo relevante, los trabajos reflexivos personales escritos se les dificultaron a
algunos docentes. Parece que el grado de abstracción y apertura de las preguntas y
el tener que contestarlas a solas adicionalmente a muchos otros trabajos solitarios en
la computadora causados por la pandemia para algunos docentes pesó más que el
beneficio que vieron en esta tarea. Es posible que el reflexionar en grupos pequeños
y tomar notas que se revisan juntos antes de la siguiente reunión, habría sido menos
estresante para los profesores.
Generalmente, la carga laboral y el trabajo en línea conllevaron desafíos para
los educadores en la fase en la que estaban. Otra limitante del proyecto es que se
alcanzaron muy pocos maestros. El seguimiento personalizado y en grupos pequeños
fue posible porque fuimos tres capacitadores y asesores para alrededor de 40
docentes. Se requería mucha flexibilidad de nuestra parte al desarrollar los temas,
así como se daban las necesidades y tomar en cuenta las preocupaciones y los
horarios de los participantes. Aún con este seguimiento personalizado, en el proceso
se retiraron más de la mitad de los docentes o solo participaron en varias sesiones,
pero no en las requeridas para recibir el certificado.
Eso parece haberse dado por lo extendido del programa en una fase en la que
los cambios llegaban muy rápido y surgían nuevas obligaciones y capacitaciones
para los maestros a cada rato. Al final del proyecto comenzó el trabajo híbrido para
los docentes con clases presenciales y en línea, lo que aún aumentó la carga laboral.
Irónicamente, para aprender estrategias para el afrontamiento del estrés, se requiere
de cierto tiempo y calma que sí se pudo encontrar en la fase de cuarentena y
aislamiento pero que fue más difícil librar en la fase de la reapertura del país. Aun así,
varios educadores habrían deseado temas y formatos adicionales.
RAICES - Oportunidades de Aprendizaje Integral y
Asesoría Colaborativa Respondiendo Necesidades
de Docentes en Tiempos Desafiantes
77.
En cuanto a la evaluación del proyecto, una limitante del método de investigación
(grupos focales) es que no nos da información sobre posibles efectos en el trabajo
de los docentes más allá de su propia percepción. Para ello habría sido relevante
documentar el trabajo y la interacción de los profesores con los estudiantes antes y
después del proyecto, lo cual bajo las circunstancias no fue posible.
El marco teórico con las Necesidades Psicológicas Básicas y el modelo transaccional
de afrontamiento del estrés fue adecuado para el desarrollo de una capacitación
en este contexto. Aún que el tiempo de la pandemia fue especial en cuanto a
requerimientos como el uso de plataformas virtuales, el marco teórico y su influencia
en el desarrollo de la capacitación es prometedor para cualquier situación desafiante
(o de trauma y estrés) que puedan enfrentar docentes. Sin embargo, requieren de
mucha flexibilidad, aprendizaje continuo y colaboración de los capacitadores y
asesores.
Agradecimientos
Agradecemos a la Dra. Alejandra de Bolaños y a Brandon Molina por su apoyo en
la transcripción de las entrevistas.
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– Año 17, N° 30, enero-junio 2025
Impreso en Centro de Reproducciones UDB
Junio de 2025.
Cantidad: 30 ejemplares
San Salvador, El Salvador, C. A.
