Aportes de la Tecnología al Aprendizaje
Personalizado: Una Revisión a la
Literatura
ISSN 1996-1642
e-ISSN 2958-9754
Revista Semestral
Presencia y Niveles del Síndrome de
Burnout en Docentes de Modalidad
Alterna en un Colegio de Colombia
Una Mirada al Futuro: TIC Innovadoras en
el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje de
las Asignaturas de Emprendimiento en la
Carrera de Diseño Gráfico, Universidad
Don Bosco, El Salvador
La Competencia en Tecnología para
Niños con Síndrome de Down: una
Aproximación desde la Implementación
de un Recurso Educativo Digital
Revista de Educación
Dirección de Educación a Distancia - UDB Virtual
Instituto de Investigación y Formación Pedagógica
Universidad Don Bosco - El Salvador
Año 16, N° 28
Enero - junio 2024
Contenido:
Segunda época
El Salvador, Centroamérica
3.
Indexada en:
Revista de Educación
Dirección de Educación a Distancia UDB Virtual
Instituto de Investigación y Formación
Pedagógica
Revista Semestral
Año 16, N°28
Enero - junio 2024
ISSN 1996-1642
e-ISSN 2958-9754
Consejo Editorial de la Universidad Don Bosco
• Dra. Mónica Margarita Lazo
• Dra. Lorena Beatriz Pérez
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• Dr. Milton Ascencio Velásquez
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Comité Científico
• Dr. Enrique Sánchez Rivas
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• Dr. Alejandro Cruzata Martínez
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• Dra. Carla Morán Huanay
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Vicerrector Académico
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Director y Editor
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editoriales
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Informática
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Revista de Educación
Dirección de Educación a Distancia
Instituto de Investigación y Formación Pedagógica
Universidad Don Bosco - El Salvador
1.
Los artículos publicados en este número pueden
ser reproducidos libremente cuando se haga con
fines académicos, siempre que se cite la fuente. La
reproducción en revistas u otros medios o cuando se
haga con fines comerciales, sea esta total o parcial y
por cualquier medio mecánico o electrónico, deberá
ser solicitada por escrito y autorizada, también, por
escrito, por la Editorial Universidad Don Bosco o por el
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Diá-logos, la Revista de Educación de la Universidad
Don Bosco de El Salvador, tiene como propósito aportar
y compartir con la comunidad educativa nacional e
internacional sus reflexiones, experiencias y resultados
de investigaciones en el área educativa. Diá-logos
aborda diferentes temáticas educativas, entre ellas,
pedagogía, currículo, evaluación, tecnología, políticas
y gestión educativa. Diá-logos tiene como destinatarios
a los educadores de todo nivel, funcionarios públicos
del área de educación, investigadores del área de
educación, formadores de maestros y estudiantes en
formación docente.
Diá-logos es una publicación semestral de la
Dirección de Educación a Distancia y del Instituto
de Investigación y Formación Pedagógica a través
de la Editorial Universidad Don Bosco cuya sede se
encuentra en Universidad Don Bosco, calle a Plan
del Pino, Km 1/2 , Cantón Venecia, Soyapango, San
Salvador, El Salvador.
Revista de Educación
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Instituto de Investigación y
Formación Pedagógica
Universidad Don Bosco - El Salvador
Contenido
Contenido
3.
5
Editorial
Diá-logos una Revista en Acceso Abierto (Open Access) Indexada en Bases de
Datos Reconocidas
Diá-logos an Open Access Journal Indexed in Recognized Databases
Eduardo Menjívar Valencia
Revista Semestral Año 16, N° 28, enero - junio 2024
Revista de Educación
Dirección de Educación a Distancia
Instituto de Investigación y Formación Pedagógica
Universidad Don Bosco - El Salvador
ISSN 1996-1642
e-ISSN 2958-9754
9
Artículo 1
Aportes de la Tecnología al Aprendizaje Personalizado: Una Revisión a la
Literatura
Technology Contributions to Personalized Learning: A Review of the Literature
Doricelina Reyes Parra
Hugo Alexander Rozo García
Jorge Enrique Buitrago Espitia
31
Artículo 2
Presencia y Niveles del Síndrome de Burnout en Docentes de Modalidad
Alterna en un Colegio de Colombia
Presence and Levels of Burnout in Teachers in Alternance, in an Educational
Institution of Colombia
Gustavo Villamizar Acevedo
Julie González Mantilla
43
Artículo 3
Una Mirada al Futuro: TIC Innovadoras en el Proceso de Enseñanza-
Aprendizaje de las Asignaturas de Emprendimiento en la Carrera de Diseño
Gráfico, Universidad Don Bosco, El Salvador
A Look to the Future: Innovative ICT in the Teaching-Learning Process for
Entrepreneurship Subjects in the Graphic Design Career, Don Bosco University, El
Salvador
Andrea Teresa Alonzo Castellanos
Maydalí Villasmil Yánez
57
Artículo 4
La Competencia en Tecnología para Niños con Síndrome de Down: una
Aproximación desde la Implementación de un Recurso Educativo Digital
Technology Competence for Children with Down Syndrome: an Approach from
the Implementation of a Digital Educational Resource
Wilson Mauricio Rincón Patiño
5.
Diá-logos
una Revista en Acceso
Abierto (
Open Access
) Indexada en
Bases de Datos Reconocidas
Diá-logos an Open Access Journal Indexed in Recognized
Databases
DOI: https://doi.org/10.61604/dl.v16i28.361
Dedicaré este espacio para reflexionar sobre el acceso abierto de las revistas
científicas y el proceso que se lleva a cabo para indexarlas en bases de datos
reconocidas.
Cuando abordamos el término de acceso abierto nos referimos a que existe una
disponibilidad gratuita en Internet para todos los públicos; es decir, que cualquier
usuario puede leer, descargar, distribuir, imprimir o usar el material alojado con
propósitos académicos. Sin embargo, los autores mantienen la integridad de sus
trabajos y el derecho de ser adecuadamente reconocidos y citados.
La Unesco señala que para que el conocimiento se siga desarrollando y generando
cambios significativos en la sociedad, las personas necesitan tener acceso a las
fuentes de información. Pero si no existe una difusión y un alcance adecuado, el
conocimiento permanece invisible. Entonces, más que una manera de contribuir a
mejorar la calidad de la investigación científica, el acceso abierto es una herramienta
educativa de vital importancia, al reforzar los conocimientos de cada persona y
generar pensamiento crítico y creativo.
Con el fin de continuar impulsando el acceso abierto la Scolarly Publishing and
Academic Resources Coalition (SPARC), organiza anualmente la semana internacional
del acceso abierto, una iniciativa que, en los últimos años, se ha convertido en un
movimiento que defiende el acceso universal, gratuito y sin restricciones de los
resultados de las investigaciones científicas. Esta filosofía se encuentra en línea con el
trabajo que realizamos en la Revista Científica Diá-logos.
Diá-logos es una Revista de Educación de la Universidad Don Bosco de El Salvador
que tiene como propósito aportar y compartir con la comunidad educativa nacional
e internacional sus reflexiones, experiencias y resultados de investigaciones en el área
educativa. Aborda diferentes temáticas educativas, entre ellas pedagogía, currículo,
evaluación, tecnología, políticas y gestión educativa. Tiene como destinatarios a los
educadores de todo nivel, investigadores del área de educación, formadores de
maestros y estudiantes en formación docente.
6.
La revista se adhiere a las diferentes iniciativas que promueven el acceso libre al
conocimiento. Por tanto, todos los artículos escritos para Diá-logos son de acceso libre,
gratuito; y se publican bajo una Licencia Atribución – No comercial – Sin Derivar (CC BY-
NC-ND 4.0) permitiendo que otros puedan descargar las obras y compartirlas, siempre
que se reconozca su autoría; pero, no se pueden cambiar, de ninguna manera, ni
se pueden utilizar comercialmente. Es así que los autores que publican en la Revista
Diá-logos conservan los derechos de autor y los derechos de publicación completos
sin ninguna restricción.
Los artículos publicados en la revista también se comparten en el repositorio
institucional, en el portal OJS de la revista y en el sitio web de la editorial. Espacios que
sirven para promocionar los contenidos científicos y académicos de investigadores
nacionales e internacionales.
Diá-logos es editada por la Editorial de la Universidad Don Bosco, a través de la
Dirección de Educación a Distancia (UDB Virtual).
Es de vital importancia resaltar que la revista ha venido postulándose a base de
datos que promueven el acceso abierto al conocimiento. En los últimos dos años
hemos enviado diferentes formularios de aplicación que han pasado por distintas
etapas de revisión: cumplimiento del acceso abierto, derechos de autor y licencias,
finalidad de la editorial, costos por publicar artículos, mejores prácticas, calidad
editorial, entre otras áreas evaluadas.
Como resultado de este ejercicio académico, recientemente nos han aceptado
en bases de datos reconocidas como Dialnet de la Universidad de la Rioja, uno de
los mayores portales bibliográficos del mundo, cuyo principal objetivo es dar mayor
visibilidad a la literatura científica. Otra base de datos relevante que nos aceptó
fue Biblat, portal especializado en revistas científicas y académicas publicadas
en América Latina y el Caribe de la Dirección General de Bibliotecas, Universidad
Nacional Autónoma de México. También la base de datos ASCI (Asian Science Citation
Index) que emplea criterios rigurosos para seleccionar revistas, garantizando calidad y
relevancia académica. Estos incluyen procesos editoriales sólidos, contenido original
e impactante, alineación clara del alcance, cronogramas de publicación regulares,
diversidad de autoría global, cumplimiento de estándares éticos e influencia de las
citas y finalmente la base de datos EuroPub, la cual es una base completa con
múltiples propósitos que cubre la literatura académica, con registros indexados de
revistas activas y autorizadas de todo el mundo.
Además, la revista ya se encuentra indizada en las siguientes bases de datos:
Sistema Regional de Información en línea para Revistas Científicas de América Latina,
el Caribe, España y Portugal (Latindex); Revistas Centroamericanas en Línea (Camjol);
Red Latinoamericana de Revistas Académicas en Ciencias Sociales y Humanidades
(LatinRev); Directorio de Recursos de Acceso Abierto (ROAD), Google Académico,
Clasificación Integrada de Revistas Científicas (CIRC); Matriz de Información para el
Análisis de Revistas (MIAR), Instituciones Salesianas de Educación Superior (IUS); EBSCO
y en el repositorio de revistas nacionales del Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de El Salvador (MINEDUCYT).
7.
Finalmente, les informo a nuestros autores y lectores que la revista se encuentra en
el proceso de ser ratificada por la dirección y el Consejo de Evaluación y Reevaluación
de Revistas de Redalyc, sistema de indización que integra revistas de acceso abierto
no comercial, de alta calidad científica y editorial certificada. Las revistas que integran
su base deben aprobar un riguroso proceso de evaluación.
La universidad desde sus 40 años fundación ha venido trabajando bajo el
compromiso activo de mantener sus revistas en acceso abierto.
Dr. Eduardo Menjívar Valencia
Editor
San Salvador, 30 de abril de 2024
9.
1
Magister en Informática Educativa, Universidad de La Sabana, Chía, Colombia.
2
Candidato a doctor en educación, Universidad de La Sabana, Chía, Colombia.
3
PhD en Ciencias de la Cultura Física, Universidad de Ciencias de la Cultura Física “Manuel Fajardo”, Habana,
Cuba.
DOI: https://doi.org/10.61604/dl.v16i28.352
Aportes de la Tecnología al Aprendizaje
Personalizado: Una Revisión a la Literatura
Technology Contributions to Personalized
Learning: A Review of the Literature
ISSN: 1996-1642
e-ISSN: 2958-9754
Año 16, N° 28, enero-junio 2024 pp. 9-29
Revista de Educación
Universidad Don Bosco - El Salvador
Doricelina Reyes Parra
1
Universidad de La Sabana, Chía, Colombia.
Correo: doricelinarepa@unisabana.edu.co,
ORCID: https://orcid.org/0009-0008-9724-9393
Hugo Alexander Rozo García
2
Universidad de La Sabana, Chía, Colombia.
Correo: Hugoroga@unisabana.edu.co,
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9745-7987
Jorge Enrique Buitrago Espitia
3
Universidad Industrial de Santander, Bucaramanga,
Colombia.
Correo: joebuies@uis.edu.co,
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4490-7774
Recibido: 29 de febrero de 2024
Aceptado: 30 de abril de 2024
Para citar este artículo: Doricelina, R., Rozo, H., y Buitrago, J. (2024). Aportes de la Tecnología al Aprendizaje
Personalizado: Una Revisión a la Literatura, Diá-logos, (28), 9-29
Nuestra revista publica bajo la Licencia
Creative Commons: Atribución-No
Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
10.
Introducción
El aprendizaje personalizado (AP) se configura teniendo en cuenta que cada ser
humano tiene conocimientos previos, necesidades particulares, capacidades, ritmos,
estilos y percepciones que aportan o dificultan los procesos de aprendizaje (UNESCO,
2017). El reto es facilitar, crear o proponer una experiencia de aprendizaje singular
para los alumnos, permitiéndoles alcanzar el potencial requerido de diferentes formas
y a través de estrategias que sean flexibles (Abdelaziz & Al-Ali, 2020). Lo anterior
está fundamentado por varios autores, los cuales han venido proponiendo en sus
teorías de aprendizaje elementos que aportan a la conceptualización, tales como
María Montessori, John Dewey, Lev Vygotsky y Jean Piaget (Abdelaziz & Al-Ali, 2020;
UNESCO, 2017). Así mismo, el campo educativo se viene desarrollando por el progreso
tecnológico, no solo asegura la flexibilidad, la eficacia y la eficiencia del aprendizaje,
sino también contribuye a su organización y estructuración del aprendizaje, de
acuerdo con la investigación de Karolčík et al., (2019). La forma de aprovechar la
tecnología para satisfacer las necesidades de aprendizaje de los estudiantes se ha
investigado en el contexto educativo desde diversas perspectivas que lo enriquecen
pero que a su vez lo vuelven complejo, una pequeña muestra de los fines y alcances
se describe a continuación.
Para gestionar y documentar procesos de aprendizaje (Hallman, 2019; Kopeyev
et al., 2020; Twyman & Redding, 2015), para mejorar la habilidad de los maestros
en el manejo de grupos y captar la atención (Reigeluth, 2016), para individualizar la
instrucción y perfeccionar la actividad académica (Ahku & Panchoo, 2019; Friend et
al., 2017), para propiciar que el estudiante aprenda a su propio ritmo (Jones & Rhein,
2018; Maseleno et al., 2018; Surr et al., 2018), para crear procesos de alfabetización
digital que garanticen el uso óptimo de estos recursos (Chang & Lu, 2019; Rice, 2018),
y por último, para conocer los propósitos personales de los estudiantes en los procesos
educativos (Tucker & Long, 2018).
Resumen
En el ámbito educativo se han realizado
investigaciones desde diferentes perspectivas,
una de ellas es el aprendizaje personalizado y
otra, la integración de tecnología en los procesos
educativos, ambas muy relevantes y con una
prospectiva amplia. Por lo tanto, para esta
investigación se propuso determinar los aportes
que la tecnología ha posibilitado al aprendizaje
personalizado a través de una revisión a la literatura
en las bases de datos Scopus, Web of Science
y ERIC. Como principal resultado, se puede
observar que el aprendizaje personalizado se
ve posible y real con el apoyo de la tecnología
teniendo en cuenta los avances que se han dado
en la sociedad contemporánea. Se concluye
que cuando se utiliza tecnología para facilitar
el aprendizaje personalizado, se promueve la
adquisición de conocimiento por parte de los
estudiantes y se facilita una gestión eficaz del
tiempo en las actividades educativas, lo que aporta
al perfeccionamiento del proceso de aprendizaje.
Palabras clave
Aprendizaje personalizado, tecnología educativa,
metodología del aprendizaje, revisión sistemática.
Abstract
In the educational field, research has been
conducted from different perspectives, one of
them is personalized learning and the other is the
integration of technology in educational processes,
both very relevant and with a broad prospective.
Therefore, for this research it was proposed to
determine the contributions that technology has
made possible to personalized learning through
a review of the literature in the Scopus, Web of
Science and ERIC databases. As the main result,
it can be observed that personalized learning is
possible and real with the support of technology,
considering the advances that have occurred in
contemporary society. It is concluded that when
technology is used to facilitate personalized
learning, it promotes the acquisition of knowledge
by students and facilitates effective time
management in educational activities, which
contributes to the improvement of the learning
process.
Keywords
Personalized learning, educative technology,
learning methodology, systematic review.
Aportes de la Tecnología al Aprendizaje
Personalizado: Una Revisión a la Literatura
11.
La variedad de estudios realizados demuestra que el uso de la tecnología es
esencial en los procesos educativos. Sin embargo, se requieren estudios que analicen
la relación entre las tecnologías, el aprendizaje personalizado (AP) y las metodologías
de enseñanza-aprendizaje, lo cual es fundamental para mejorar la calidad en la
formación educativa. Por lo tanto, se plantea la pregunta que guía esta investigación:
¿cuál es la relación existente entre las tecnologías educativas, el aprendizaje
personalizado (AP) y las metodologías del aprendizaje? El objetivo del estudio es
determinar los posibles aportes de la tecnología al AP, a partir del análisis individual de
las categorías tecnología educativa, AP y metodología del aprendizaje, que permita
hallar sus relaciones orientadas al perfeccionamiento de los procesos educativos.
Metodología
Se realizó una revisión sistemática con base en la teoría fundamentada sustantiva,
comenzando con una consulta amplia, que permite al investigador enfocar el análisis
a una sola pregunta, para dar sentido y relación de los conceptos que en el momento
surjan (Monge, 2015).
Se inició con una codificación abierta, axial y selectiva, orientada a entender el
fenómeno del AP. La codificación abierta permitió el acercamiento a los conceptos, se
analizaron los fragmentos de los datos, que son agrupados en categorías emergentes
y subcategorías, previamente identificadas. Mediante la codificación axial se
establecieron las relaciones de las categorías y subcategorías hallando el vínculo
entre la información analizada, esta codificación se representa con la red semántica.
Con la codificación selectiva se identificó la categoría tecnología educativa, la cual
es el centro del análisis de la información (Carey, 2012; Monge, 2015).
Búsqueda de la información
Se llevó a cabo una búsqueda en las diferentes bases de datos para hallar la
información relacionada con la tecnología educativa, AP y metodología del
aprendizaje. Se utilizó la ecuación de búsqueda (“personalized learning”), las bases
de datos consultadas fueron: Scopus, Web Of Sicence y ERIC, teniendo en cuenta
la relevancia y pertinencia de las fuentes, junto con calidad de metadatos que se
requiere para este tipo de estudios (Pranckutė, 2021). Para seleccionar la información
y hacer la búsqueda más específica se tuvieron en cuenta los resultados en las áreas
de ciencias sociales, ingeniería, computación, tecnología y educación, en los últimos
tres años (2018 a 2020), tipo de documento artículo y acceso abierto.
El procedimiento de análisis utilizado permitió identificar y agrupar la información
obtenida de los artículos consultados, en las categorías establecidas.
Muestra
El proceso de selección de los artículos se efectuó siguiendo las pautas de PRISMA
(preferred reporting ítems for systematic reviews and meta-analyses), se tiene en cuenta
el título, resumen, palabras claves de cada estudio. Los criterios de inclusión fueron
relación con la educación, tecnología educativa, el aprendizaje en instituciones
educativas, posibilidad de acceso al documento completo. Se excluyeron los artículos
que no tienen relación con la temática investigada, no aportan datos relevantes para
este estudio, los artículos de revisión, escritos en idioma distinto al inglés y español.
Diá-logos – Año 16, N° 28, enero-junio 2024
12.
Análisis de documentos
Los documentos incluidos en el estudio se ingresaron al software para codificación
de datos cualitativos QDA miner, estableciendo las categorías y subcategorías
de análisis. Para la codificación se realizó la lectura completa de cada artículo
relacionando el contenido a las subcategorías definidas.
Resultados
Búsqueda, selección e inclusión de publicaciones
La búsqueda efectuada a partir de la ecuación “Personalized learning” permitió
hallar 2221 documentos en la base de datos Scopus, 530 en Web of Science y 777
en ERIC, después de limitar la búsqueda se seleccionaron 150 documentos: 55, 76
y 19 respectivamente de las bases de datos consultadas. Además, se seleccionaron
25 estudios adicionales identificados a través de otras fuentes, completando 175
artículos para la revisión (Liberati et al., 2009).
Los documentos seleccionados se exportaron al gestor bibliográfico Mendeley,
eliminando los duplicados (47 referencias), de forma manual. Los 128 estudios restantes
fueron seleccionados por relevancia en función de su título y resumen, resultando en
53 artículos eliminados de la base de datos. El texto completo de los 75 artículos
restantes fue examinado con más detalle; 8 fueron rechazados porque no aportan
información valiosa para el propósito de esta revisión. Al final del procedimiento de
selección, se eligieron 67 artículos para lectura y análisis en profundidad (Figura 1).
Las principales razones de exclusión de los artículos fueron: 4 en idioma portugués
y ruso, 28 con temática principal diferente a AP, 21 en los cuáles difiere el título del
contenido investigado.
Aportes de la Tecnología al Aprendizaje
Personalizado: Una Revisión a la Literatura
13.
Figura 1
Protocolo de revisión basado en PRISMA
Diá-logos – Año 16, N° 28, enero-junio 2024
14.
Organización de la información
La lectura de los estudios efectuada durante la búsqueda, selección e inclusión
permitió definir las categorías para el análisis de la información:
• Categoría tecnología educativa
Se entiende como el área donde los conocimientos, aplicaciones y dispositivos,
contribuyen a los procesos de aprendizaje por medio de las herramientas tecnológicas
(Gil et al., 2018).
• Categoría aprendizaje personalizado
Implica “prestar especial atención a los conocimientos previos, las necesidades,
las capacidades y las percepciones de los estudiantes durante los procesos de
enseñanza aprendizaje” (UNESCO, 2017, p. 5).
• Categoría metodología del aprendizaje
Incluye el estudio de tecnologías, procedimientos y recursos destinados a optimizar
la capacidad de adquirir nuevos conocimientos y habilidades (Uruñuela, 2018). Esta
categoría analiza los métodos de aprendizaje que favorecen la adquisición de
conocimiento por parte del estudiante.
A partir de estas categorías se derivan 10 subcategorías a las cuales se vincula
la información de los artículos mediante el proceso de codificación efectuado en
el software QDA miner. Con base en la clasificación efectuada de la información se
diseñó una red semántica que evidencia los nexos entre las categorías y subcategorías
(Figura 2).
Figura 2
Red semántica: Categorías y subcategorías de análisis
La codificación realizada de los 67 artículos incluidos en la revisión evidencia 11,
15 y 1 estudios vinculados a la categoría tecnología educativa, AP y metodología
del aprendizaje, respectivamente, 8, 32 artículos que asocia tres y dos categorías
respectivamente. Los resultados de las subcategorías demuestran el predomino de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC (Figura 3).
Aportes de la Tecnología al Aprendizaje
Personalizado: Una Revisión a la Literatura
15.
Figura 3
Frecuencia de las subcategorías
Análisis de la categoría tecnología educativa
Subcategoría TIC
El uso de herramientas tecnológicas en el ámbito de la enseñanza mejora la
capacidad analítica y reflexiva durante la actividad de aprendizaje, favoreciendo
el cumplimiento de los objetivos de instrucción y las competencias personales de
los estudiantes para el desarrollo de habilidades cognitivas de forma independiente
(Ahku & Panchoo, 2019; Hallman, 2019; Hamdan, 2019; Sarma, 2018; Twyman &
Redding, 2015).
Por medio de las nuevas tecnologías, el docente fortalece las actividades de
aprendizaje, lo que contribuye al desarrollo de procesos más satisfactorios y asequibles
que fomentan el AP del estudiante (Ahku & Panchoo, 2019; Soffer et al., 2019). Por
ejemplo, el uso del software adaptativo permite ajustar el aprendizaje a las necesidades
individuales y crea un espacio cómodo, que fortalece las habilidades e intereses de
cada estudiante (Kaput, 2018). De manera que el concepto de estudiante promedio
desaparece porque el análisis de datos evidencia con objetividad el aprendizaje
efectuado (Aguilar, 2018; Maseleno et al., 2018), proporcionando recomendaciones
para programar automáticamente la secuencia de aprendizaje (Tang et al., 2019).
Las TIC son fundamento del progreso tecnológico en las diferentes áreas del
conocimiento, contribuyendo a la comprensión del proceso de enseñanza-
aprendizaje desde diferentes perspectivas. Conviene señalar que la disposición del
estudiante para aprender es más importante que el cambio tecnológico, de manera
que, al involucrarse por completo en el aprendizaje del conocimiento proveniente
del sistema de enseñanza respaldado por diversas tecnologías avanzadas se mejora
el proceso educativo. Por lo tanto, la motivación y actitud de aprendizaje deben
tomarse como las primeras tareas para mejorar la participación del estudiante (Ahku
& Panchoo, 2019).
Diá-logos – Año 16, N° 28, enero-junio 2024
16.
El avance tecnológico ha impulsado la denominada revolución de la información,
este contexto exige modificaciones en los procesos educativos que permitan preparar
a los estudiantes haciendo uso de herramientas tecnológicas para el desarrollo de la
creatividad e innovación. También, es necesario que los docentes se apoyen en la
tecnología adaptando el aprendizaje a las necesidades particulares del estudiante
facilitando la construcción de conocimientos a su propio ritmo (Friend et al., 2017; Surr
et al., 2018). En sentido contrario, el escaso uso de las TIC incrementa la complejidad
en los procesos de formación en un mundo globalizado (Kopeyev et al., 2020), ya que
la gestión de los gobiernos, coordinación, capacitación y reformas de la educación
se efectúan a nivel mundial (Hamdan, 2019).
En el enfoque personalizado del aprendizaje, los maestros pueden expandir el
acceso a los recursos usando la tecnología para la instrucción de los estudiantes. En
la actualidad se está transitando de la era industrial de fábrica hacia la revolución
de la información con herramientas y estrategias de la web 2.0 (Shen, 2018;
Maseleno et al., 2018). Por lo tanto, es necesario un aprendizaje activo que permita
al estudiante alcanzar su máximo potencial y tener éxito en una sociedad futura más
emprendedora, creativa e innovadora, esto requiere habilidades del docente para el
uso de herramientas tecnológicas (Friend et al., 2017; Schmid & Petko, 2019).
En el contexto formativo, las herramientas tecnológicas permiten a los diseñadores
utilizar nuevos recursos en la creación de los cursos, actualizando con facilidad los
contenidos y actividades establecidas. El uso correcto de los recursos tecnológicos
optimiza el tiempo de los maestros y estudiantes mejorando la calidad del aprendizaje
(Rice, 2018). Otro factor importante es la posibilidad de almacenar datos que
incrementan la eficiencia de la actividad educativa, identificando las dificultades, los
avances del aprendizaje y la retroalimentación personal. Por su parte, el estudiante
puede llevar su propio ritmo de aprendizaje desarrollando habilidades en función de
las necesidades del momento (Tucker & Long, 2018).
Así mismo, la incorporación de las TIC en los procesos de formación permite
adecuar la enseñanza a los niños con diferentes capacidades y características, los
cuales hacen más uso del computador e internet en su tiempo libre en comparación
con niños sin ninguna limitación (Bagon et al., 2018).
De acuerdo con los autores anteriores, en la subcategoría TIC, es evidente
la importancia de las tecnologías digitales en el contexto del AP, pues constituyen
un apoyo fundamental en los procesos de enseñanza. Por tanto, es ineludible la
implementación de procesos de innovación en la educación, si bien se parte del
modelo tradicional, se debe aprovechar cada espacio para desarrollar nuevas
habilidades que permitan a los estudiantes aprender en coherencia con sus intereses,
necesidades y capacidades individuales.
Subcategoría sistemas expertos
Se entiende que los sistemas expertos son máquinas capaces de realizar procesos
de «pensamiento y razonamiento» similares a lo que un experto hace en una
determinada especialidad. Constituyen una rama de la inteligencia artificial (IA) que,
a través de árboles de decisión y algoritmos, intentan dar soluciones aproximadas
a un problema dado. Por tanto, es un programa informático inteligente que utiliza
conocimientos y programas de razonamiento para resolver problemas (Mariño, 2014).
Aportes de la Tecnología al Aprendizaje
Personalizado: Una Revisión a la Literatura
17.
Los árboles de decisión elaborados con IA permiten representar los antecedentes
y consecuencias, a partir de los cuales se establecen reglas organizadas de forma
jerárquica para la toma de decisiones en el momento de emprender una acción.
La información obtenida con IA se almacena en bases de datos que luego se utiliza
en el feedback del docente hacia el estudiante. Además, los árboles de decisión
ofrecen posibilidades intuitivas que pueden almacenarse como datos para analizar el
porqué de cada decisión. Al asociar esa información con escenarios de la vida real,
el estudiante a través de sus conocimientos y experiencias adquiere la capacidad de
solución ante la dificultad, mejorando las habilidades de aprendizaje (Tang & Hare,
2019).
En la actualidad, el uso de la inteligencia artificial (IA) se ha extendido a diferentes
áreas del conocimiento. En el contexto educativo, es relevante la utilización de
IA, porque es el fundamento de los sistemas expertos, los cuales permiten que los
docentes y estudiantes bajo las teorías, experiencias y métodos, promuevan el AP
(Chang & Lu, 2019; Maseleno et al., 2018; Niknam & Thulasiraman, 2020; Sarma, 2018).
Las analíticas y los algoritmos apoyan a los procesos de AP, facilitan al estudiante
llevar un registro de las actividades ejecutadas y posibilita al docente entender al
estudiante, identificar sus debilidades y fortalezas y dar una retroalimentación al
proceso (El Aissaoui et al., 2019; Schmid & Petko, 2019).
En el área de IA, diversos algoritmos fortalecen el proceso de aprendizaje,
favoreciendo la toma de decisiones de docentes y estudiantes en el contexto
de formación (Lotfi, 2020). En los estudios analizados se hallaron los algoritmos: 1)
Genético (identificación de los usuarios) (Duan, 2019). Por ejemplo, algunos sistemas
de aprendizaje en línea permiten analizar datos y elaborar mapas que contienen
rutas de aprendizaje para cada estudiante, brindando opciones de recursos en los
contenidos para avanzar al ritmo de aprendizaje propio, por tanto, cuentan con
espacios para los comentarios, instrucciones, recomendaciones e interacción entre
los estudiantes y el docente (Friend et al., 2017; Tucker & Long, 2018), 2) sistema de
recomendación, recoge datos de los estudiantes creando diversas alternativas que
se ajusten a los propósitos y las necesidades particulares (Tang et al., 2019; Hao &
Han, 2018), 3) filtrado colaborativo, facilita predecir la puntuación del curso con base
en el progreso de los estudiantes (Huang et al., 2019), 4) Extracción de recursos, por
ejemplo, el uso de un libro electrónico para el aprendizaje del idioma inglés (Ding,
2018).
En síntesis, la utilización de IA en la educación promueve el AP, posibilitando a
los estudiantes formas de aprender únicas, asociadas a los datos almacenados y
codificados que, aportan información objetiva para tomar decisiones acertadas en
la actividad formativa.
Subcategoría plataformas educativas
Incluye los sitios web que permiten al docente compartir de forma virtual los
contenidos y materiales que desarrolla el estudiante, ampliando la variedad de
oportunidades de aprendizaje en línea (Buch et al., 2018). Por ejemplo, las plataformas
educativas LMS (Learning Management System) han integrado nuevas herramientas
colaborativas que permiten adquirir habilidades de aprendizaje de forma sencilla. La
utilización de estas plataformas son base para identificar los estilos de aprendizaje
Diá-logos – Año 16, N° 28, enero-junio 2024
18.
(El Aissaoui et al., 2019). Así mismo, las plataformas educativas LMS se apoyan en
los espacios de Personalized Learning Environment (PLE), para mejorar la actividad
educativa (Schmid & Petko, 2019).
En la revisión, un estudio analizó la plataforma de acceso abierto Quizlet, en ésta
el docente presenta el tema por medio de herramientas flashcard, learn, write, spell,
text y play, permitiendo al estudiante explorar sin temor a equivocarse (Valeeva et al.,
2019).
Por su parte, la plataforma RiPPLE (Recommendation in Personalised Peer-
Learning Environments) recomienda a cada estudiante actividades de aprendizaje
personalizadas en función de su estado de conocimiento, permitiendo al docente
descargar informes y hacer análisis basados en los datos recopilados (Khosravi et al.,
2019). En el caso del sistema de gestión de aprendizaje LMS Canvas, el docente
incorpora material de apoyo permitiendo al estudiante realice las actividades
propuestas de manera autónoma, además de programar encuentros sincrónicos a
través de Google Hangouts, haciendo que el AP sea posible (Campbell & Cox, 2018).
El uso de plataformas educativas aporta variedad de herramientas que apoyan los
procesos de aprendizaje del estudiante y le permiten elegir su propio ritmo, facilitando
a los docentes la organización de los recursos (videos, evaluaciones, aplicaciones)
(Fake & Dabbagh, 2020; Huggins & Kellogg, 2020). Además, pueden evaluar de forma
automática y proporcionar algunos comentarios (Arnet, 2016; Chang & Lu, 2019),
brindando información objetiva útil para valorar el desempeño de cada herramienta
utilizada y la actividad del estudiante (ingreso, revisión de contenidos, cumplimiento
de actividades) (Maseleno et al., 2018). Las plataformas educativas deben poseer
un diseño práctico y flexible que evidencie de forma acertada la progresión del
aprendizaje (Gorbunovs et al., 2018; Lotfi, 2020).
Desde la perspectiva colaborativa, las plataformas educativas posibilitan la
creación de comunidades de conocimiento para trabajar en enfoques de AP, ya
que los docentes pueden compartir su experticia y materiales didácticos con otros
colegas. También, facilita el trabajo en equipo, la evaluación en tiempo real y la
coevaluación entre estudiantes (Arnet, 2016; Sáiz-Manzanares et al., 2019; Soffer et al.,
2019; Twyman & Redding, 2015).
De otra parte, el AP se fundamenta en la disponibilidad de recursos en cualquier
momento y lugar. Siendo una ventaja que, desde la biblioteca escolar se acceda a
plataformas de libros electrónicos que ofrecen una experiencia personalizada (Easley,
2017). Una desventaja del aprendizaje en línea es la alta tasa de abandono, para
solucionar esta dificultad es conveniente identificar las preferencias del estudiante, a
partir del historial de aprendizaje y que el sistema ofrezca actividades interesantes de
forma individual. Esto permite recomendar los contenidos de aprendizaje correctos en
el momento adecuado (Sun & Yang, 2016).
En síntesis, las plataformas educativas promueven el trabajo colaborativo, permiten
organizar la información, administrar los recursos del aprendizaje, incluir variedad de
contenidos que se ajusten a las necesidades del estudiante y trabajar a su propio
ritmo. Así mismo, los datos que aportan las plataformas educativas contribuyen a
centrar el aprendizaje en el estudiante, identificar sus preferencias y hacer procesos
de retroalimentación en tiempo real.
Aportes de la Tecnología al Aprendizaje
Personalizado: Una Revisión a la Literatura
19.
Subcategoría juegos
La capacidad de los juegos para desarrollar habilidades y adquirir conocimientos
de forma lúdica es ampliamente conocida. En el proceso de enseñanza, el juego
permite al estudiante la apropiación individual de conocimientos (Lee et al., 2018).
En la revisión, se evidenció un juego que simulaba problemas con posibilidad de
resolverse mediante una serie de preguntas dispuestas en una hoja de ruta, en la
que cada usuario a partir de su conocimiento y experiencia seleccionaba la solución
óptima. Esto ofrece retroalimentación personalizada útil para corregir un proceso
específico (Tang & Hare, 2019).
Es importante incluir juegos en los procesos de aprendizaje porque captan la
atención y motivación del estudiante, permitiendo que con base en situaciones
lúdicas se desarrollen habilidades para interactuar y aplicar los conocimientos en
situaciones reales. Además, aportan información valiosa para hacer procesos de
retroalimentación, que permiten reconocer las debilidades y fortalezas de cada
estudiante.
Categoría aprendizaje personalizado.
Subcategoría ritmos de aprendizaje
El ritmo de aprendizaje hace relación a la velocidad con que se obtiene el
conocimiento, este elemento hace que el estudiante pase de un papel pasivo a activo,
desarrollando habilidades, enfocando sus intereses, conocimientos y estableciendo
parámetros de cumplimiento personalizado, esto se debe a las característica de
singularidad de los seres humanos (Abdelaziz & Al-Ali, 2020; Akos et al., 2019; DeMink-
Carthew & Olofson, 2020; Huggins & Kellogg, 2020; Wongwatkit et al., 2020). El ritmo de
aprendizaje varía de acuerdo con la motivación, circunstancias de cada individuo y
el curso realizado (Patrick, Worthen, Truong, et al., 2018), por lo tanto, cada estudiante
aprende a su propio ritmo (Bendahmane et al., 2019; Fake & Dabbagh, 2020; Sarma,
2018).
Además, el ritmo de aprendizaje está condicionado por las necesidades de
conocimiento que tiene cada individuo en determinado momento, por tanto,
el sistema educativo puede flexibilizar y personalizar el proceso para que cada
estudiante alcance su máximo potencial (Ahku & Panchoo, 2019; Campbell & Cox,
2018; Evans, 2012; Soffer et al., 2019; Tang et al., 2019). En este sentido, conseguir
que los contenidos se adapten a cada estudiante y que las actividades evidencien
el desarrollo de habilidades y conocimiento adquirido es un cambio central en los
procesos de formación. Con este enfoque los estudiantes interactúan de forma
periódica con los docentes y la tecnología se encarga de la individualización de
contenido y el ritmo de aprendizaje (Bingham, 2019; Friend et al., 2017; Pane, 2018;
Surr et al., 2018).
Por otra parte, el análisis de datos acerca del ritmo de aprendizaje permite llevar
información objetiva de los estudiantes hallando los elementos que deben mejorarse
para ofrecer contenidos y rutas de aprendizaje personalizadas (Aguilar, 2018; Aslan et
al., 2020; Gorbunovs et al., 2018; Maseleno et al., 2018). Cuando el estudiante lleva su
propio ritmo de aprendizaje desarrolla habilidades, permitiéndole resolver problemas
y transferir el conocimiento a diferentes contextos (Marshman et al., 2018). La principal
debilidad en este modelo educativo es la escasa cantidad de estudiantes presentes
en el aula, siendo necesario el apoyo de la tecnología que posibilita el acceso al
Diá-logos – Año 16, N° 28, enero-junio 2024
20.
conocimiento en cualquier momento y hacer seguimiento al estudiante con base en
datos objetivos (Frank, 2020; Sáiz-Manzanares et al., 2019; Soffer et al., 2019).
Subcategoría estilos de aprendizaje
Los estilos de aprendizaje incluyen los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que
sirven como indicadores relativamente estables de la forma en que los estudiantes
perciben, interactúan y responden a sus ambientes de aprendizaje (Bendahmane et
al., 2019).
En este contexto, se distingue el estilo auditivo, visual y cinestésico. Las preferencias
o tendencias globales que el estudiante desarrolla para adquirir conocimientos y
resolver los distintos problemas definen el estilo de aprendizaje (Tisdell, 2018). Por lo
tanto, la atención a los estilos de aprendizaje en la formación implica innovación
y flexibilidad, teniendo en cuenta que cada persona utiliza su propio método o
estrategia a la hora de aprender (Soffer et al., 2019).
Para identificar los estilos de aprendizaje es habitual el uso de cuestionarios, los
modelos más conocidos son el de Kolb, Myers-Briggs, Honey-Munford, Felder Silverman
y Grasha-Riechman (Bendahmane et al., 2019; Sarma, 2018; Xiang & Liu, 2019), siendo
una limitante la falta de conciencia de los estudiantes sobre sus propias preferencias
(El Aissaoui et al., 2019). Es conveniente utilizar recursos tecnológicos que contribuyan
a identificar y comprender el estilo del estudiante con el propósito de satisfacer las
necesidades individuales (Easley, 2017; Hnida et al., 2018; Niknam & Thulasiraman,
2020; Raj & Renumol, 2019; Reigeluth, 2016). Por ejemplo, mediante el acceso a
internet, plataformas y aplicaciones educativas es posible registrar la interacción,
rastrear el movimiento y la velocidad de los ojos, proporcionando información útil para
identificar los estilos de aprendizaje del estudiante durante su proceso de formación
(Pane, 2018; Tucker & Long, 2018).
La información que se obtiene acerca del estudiante facilita diseñar actividades
formativas individuales de acuerdo con el estilo de aprendizaje, el grado de
comprensión o dificultad de los temas y materiales del curso (Bendahmane et al.,
2019). En la actualidad, los estudiantes están acostumbrados a adquirir conocimientos
de diferentes formas, pudiendo escoger los temas que necesitan y el tipo de material
que más se ajuste a sus necesidades. Esto es posible con apoyo de la tecnología,
pero se requiere habilidad del docente para analizar e interpretar correctamente la
información, y luego construir el material suficiente para que el estudiante elija los que
más favorecen su comprensión (Bian et al., 2019; Liu et al., 2020; Zhao, 2018).
Subcategoría adaptabilidad
La adaptación es la capacidad de una persona u objeto para ajustarse a un
nuevo medio o situación, se distinguen tres métodos de adaptación: 1) adaptación
de contenidos; 2) representación adaptativa; 3) navegación adaptativa (Karolčík et
al., 2019).
La adaptación del aprendizaje debe apoyarse en programas o software que
utilizando una serie de algoritmos ofrecen información acerca de las necesidades,
debilidades y fortalezas de los estudiantes para perfeccionar la actividad educativa
(Bendahmane et al., 2019; Easley, 2017; Jones & Rhein, 2018; Murad & Yang, 2018).
Estos softwares permiten evaluar en tiempo real y recopilar información de la actividad
Aportes de la Tecnología al Aprendizaje
Personalizado: Una Revisión a la Literatura
21.
del estudiante entregando a los docentes datos actualizados que son la base
para implementar ajustes en el momento oportuno, produciendo múltiples vías de
aprendizaje (Huggins & Kellogg, 2020; Tucker & Long, 2018; Wongwatkit et al., 2020).
En el contexto educativo, las tecnologías pueden adaptar los contenidos a los
propósitos de los estudiantes, promoviendo así el AP (Bingham, 2019; Hallman, 2019).
También, son una herramienta práctica para los estudiantes superando el enfoque
de «talla única» (Niknam & Thulasiraman, 2020), porque se puede seguir un plan de
aprendizaje propio que, facilita la posibilidad de avanzar rápidamente o dar más
tiempo cuando el estudiante lo necesita (Frank, 2020).
Por su parte, los sistemas de información son instrumentos con capacidad de
adaptación que contribuyen a resolver los actuales desafíos educativos de la
sociedad, estos sistemas están orientados a asesorar a los estudiantes y cumplir con
eficacia los objetivos de formación (Gorbunovs et al., 2018). Por ejemplo, el sistema
RiPPLE permite que el estudiante aprenda trabajando con base en recomendaciones
de actividades que mejor se adapten a sus necesidades de aprendizaje, controlando
su progreso en modelos de aprendizaje abiertos (Khosravi et al., 2019).
La adaptabilidad en el contexto educativo consiste en lograr que las personas
se ajusten a los cambios en el momento adecuado, este proceso puede apoyarse
en la tecnología, sin embargo, existen plataformas o software que requieren que los
docentes y alumnos se adapten a ciertas condiciones para hacer uso de herramientas
que mejoren los procesos de aprendizaje.
Categoría metodología del aprendizaje
Subcategoría aprendizaje basado en competencias
El aprendizaje basado en competencias es esencial en los procesos formativos
porque el estudiante avanza cuando ha demostrado dominio del contenido,
asegurando la adquisición del conocimiento y favoreciendo la construcción de
relaciones sólidas entre estudiantes y docentes (Kaput, 2018). Este enfoque se centra
en la demostración del aprendizaje adquirido de acuerdo con las capacidades y
habilidades de cada estudiante (Sarma, 2018), permitiendo al docente conocer el
estado de aprendizaje de cada estudiante (Patrick, Worthen, Truong, et al., 2018).
Como método, el aprendizaje basado en competencias requiere que los
docentes tengan la capacidad y experiencia para apoyar el proceso de formación,
tomar decisiones y trabajar en equipo en la creación de un sistema de evaluación
coherente con los estándares establecidos (Patrick et al., 2018). Se necesitan
evaluaciones formativas que evidencien las habilidades de los estudiantes (Huggins &
Kellogg, 2020), estas pueden realizarse de forma manual o virtual, para comprobar la
progresión en el aprendizaje y así obtener las competencias deseadas (Bendahmane
et al., 2019; Lee et al., 2018).
El aprendizaje basado en competencias promueve el AP, porque cada estudiante
cumple las competencias establecidas antes de avanzar al siguiente nivel, permitiendo
un aprendizaje eficiente que conduce a resultados más prometedores.
Diá-logos – Año 16, N° 28, enero-junio 2024
22.
Subcategoría aprendizaje basado en proyectos (ABP)
El ABP es una estrategia metodológica de diseño y programación que implementa
tareas basadas en la resolución de preguntas o problemas (retos), mediante un
proceso de investigación o creación por parte del estudiante. Requiere alto nivel de
implicación, cooperación y trabajo autónomo del estudiante, culminando con un
producto final presentado ante otros estudiantes.
El ABP posibilita que los estudiantes adquieran conocimientos y habilidades
haciendo investigación, bajo la supervisión del maestro, respondiendo a una pregunta
o un problema real, interesante, relevante y complejo. Los estudiantes que utilizan ABP
exhiben mejores resultados académicos en evaluaciones estandarizadas, son más
responsables, independientes y disciplinados en comparación con sus compañeros
que utilizan metodologías tradicionales (Kaput, 2018). Además, el ABP permite al
estudiante seleccionar un tema de interés, elegir los métodos para aprender y avanzar
a su propio ritmo (Lee et al., 2018).
El ABP conlleva la toma de decisiones diaria que desarrolla la responsabilidad en los
estudiantes, permitiendo explorar cuestiones locales, nacionales e internacionales a
través de la investigación y el pensamiento crítico (Friend et al., 2017). Esta metodología
favorece la formación completa desde diferentes entornos y puede apoyarse en los
recursos en línea (plataformas de aprendizaje) bajo el enfoque de e-learning (Sáiz-
Manzanares et al., 2019), permitiendo una comunicación fluida entre estudiantes y
docentes (DeMink-Carthew & Netcoh, 2019).
El ABP es una metodología acertada en el contexto actual de una sociedad
en continuo cambio que, requiere educar desde la incertidumbre a través de
la experiencia y construyendo conocimientos compartidos generados desde la
autonomía (Tucker & Long, 2018). El aprendizaje relevante y sostenible se desarrolla
mediante el intercambio cultural en múltiples direcciones y conlleva la implementación
de una educación activa centrada en «saber hacer» (DeMink-Carthew & Olofson,
2020; Fake & Dabbagh, 2020).
Subcategoría aprendizaje basado en resolución de problemas
ABProblemas
El ABProblemas es una metodología que parte de la pregunta del problema para
estimular la actividad cognitiva del estudiante, generando necesidades de aprendizaje
y la búsqueda de soluciones al problema. El análisis a la solución del problema
fomenta el desarrollo de habilidades académicas y profesionales, permitiendo el
aprendizaje activo del estudiante.
El ABProblemas puede apoyarse en recursos tecnológicos (plataformas) que,
orientan el aprendizaje del estudiante mediante el uso de datos de observación,
comportamientos y emociones durante el proceso. Estos recursos permiten predecir
las capacidades que tiene el estudiante para resolver problemas, identificar y clasificar
la información consultada, aportando experiencias de razonamiento para aplicar
y transferir los conocimientos a nuevas situaciones. De esta forma, los estudiantes
desarrollan habilidades para afrontar las exigencias cambiantes y competitivas del
mundo (Tang & Hare, 2019).
Aportes de la Tecnología al Aprendizaje
Personalizado: Una Revisión a la Literatura
23.
En la revisión efectuada se halló un artículo que utiliza ABProblemas como apoyo al
AP, consistió en el desarrollo de un juego que se fundamenta en el uso de un modelo
de compresión del estudiante, el cual rastrea el aprendizaje del alumno mientras
interactúa con el juego. Es recomendable realizar más investigaciones que apoyen
los procesos de AP con la implementación de esta metodología (DeMink-Carthew &
Olofson, 2020).
La estructura del análisis propuesto por categorías y subcategorías permitió identificar
hallazgos en cada una de ellas, y a su vez, relacionar conceptos que aunque no eran
parte de estás, eran relevantes dentro del proceso objeto de la revisión, tal como se
puede ver en la Figura 4.
Conclusiones
El análisis de la información consultada permitió identificar tres categorías:
tecnología educativa, AP y metodología del aprendizaje, las cuales se estudian a
partir de las subcategorías definidas. Este procedimiento facilitó el análisis del AP desde
perspectivas independientes pero que poseen un fuerte vínculo y se completan en la
praxis de la educación. Se evidencia que el AP se apoya en la tecnología y requiere
metodologías que favorezcan la individualización de los conocimientos de acuerdo
con las necesidades, capacidades, estilo y ritmo de aprendizaje de cada estudiante.
El apoyo de la tecnología en los procesos de AP favorece la apropiación del
conocimiento por parte de los estudiantes y permite hacer uso eficiente del tiempo. El
uso de las TIC, los sistemas expertos, las plataformas y los juegos que hacen parte del
desarrollo del aprendizaje, son herramientas que posibilitan al docente diversificar el
proceso de enseñanza en función de las características individuales llegando a más
estudiantes. Sin embargo, es esencial que se haga uso responsable de la tecnología
y garantizar las condiciones de acceso, especialmente considerando en algunas
regiones los recursos económicos son escasos.
Figura 4
Diagrama: hallazgos del proceso de revisión
Diá-logos – Año 16, N° 28, enero-junio 2024
24.
Se evidenció que los ritmos de aprendizaje, estilos de aprendizaje y adaptabilidad,
son condiciones esenciales del AP. En este contexto, es conveniente destacar que cada
estudiante es un ser único, tiene su propio ritmo de aprendizaje que se complementa
con los estilos de aprendizaje y permite la adquisición de conocimientos desde
distintas formas de presentar los contenidos. En cuanto al proceso de la adaptabilidad,
los docentes y estudiantes requieren de esta capacidad para desarrollar procesos
eficientes, generando las soluciones precisas en los momentos oportunos.
El aprendizaje basado en competencias, aprendizaje por proyectos y aprendizaje
basado en la resolución de problemas fueron las metodologías halladas que más
aportan al desarrollo de procesos de AP, como elemento común en estas metodologías
el centro del aprendizaje es el estudiante y él tiene la posibilidad de elegir los recursos
y ritmo de aprendizaje de acuerdo con sus necesidades. Por su parte, el docente
es guía de este proceso y debe desarrollar las habilidades que le permitan hacer
uso óptimo de las herramientas tecnológicas para atender a los intereses, estilos de
aprendizaje y necesidades identificadas de los estudiantes para dar soluciones en el
momento apropiado.
No obstante, esta revisión a proporcionado información sobre la tendencia
y avances significativos en AP es importante reconocer que todavía existen áreas
que requieren una mayor exploración y estudio, como se puede apreciar en las
subcategorías de juegos apoyados en la metodología de aprendizaje basado en
problemas, los artículos evaluados en estas dos áreas muestran un aporte significativo.
Por otro lado, es fundamental señalar que gran parte de la literatura proviene de
Estados Unidos y China, existe la necesidad apremiante de investigaciones en
diferentes contextos geográficos, esto permitiría una comprensión más global de las
implicaciones y aplicaciones.
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Diá-logos – Año 16, N° 28, enero-junio 2024
30.
31.
1
Doctor en Educación, Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), Venezuela. Docente
investigador pensionado.
2
Psicóloga, Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga, Colombia. Asesoría psicológica.
DOI: https://doi.org/10.61604/dl.v16i28.348
Presencia y Niveles del Síndrome de Burnout
en Docentes de Modalidad Alterna en un
Colegio de Colombia
Presence and Levels of Burnout in Teachers
in Alternance, in an Educational Institution of
Colombia
ISSN: 1996-1642
e-ISSN: 2958-9754
Año 16, N° 28, enero-junio 2024 pp. 31- 42
Revista de Educación
Universidad Don Bosco - El Salvador
Gustavo Villamizar Acevedo
1
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
(UPEL), Venezuela.
Correo: gusvillamizar@yahoo.com,
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8886-1993
Julie González Mantilla
2
Universidad Pontificia Bolivariana, Bucaramanga,
Colombia.
Correo: jgonzalezmantilla@gmail.com,
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2730-1845
Recibido: 08 de enero de 2024
Aceptado: 02 de mayo de 2024
Para citar este artículo: Acevedo, G., y Mantilla, J. (2024). Presencia y Niveles del Síndrome de Burnout en
Docentes de Modalidad Alterna en un Colegio de Colombia, Diá-logos, (28), 31- 42
Nuestra revista publica bajo la Licencia
Creative Commons: Atribución-No
Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
32.
Resumen
Ante la orden del gobierno colombiano de iniciar
clases en el año 2021 bajo la modalidad alterna,
la reacción de los maestros, inicialmente, fue
desacatada bajo el argumento que podrían
ser contagiados de COVID-19 por sus alumnos,
pero debido a presión gubernamental retornaron
gradualmente a las aulas. El objetivo del estudio
fue identificar la presencia y niveles del síndrome
de burnout durante la modalidad alterna en los
docentes vinculados a una institución educativa
de Santander, Colombia. La Investigación es
descriptiva, se trabajó con una muestra de carácter
censal conformada por 28 docentes, a quienes se
les aplicó el Cuestionario de burnout de Maslach,
el cual está constituido por tres subescalas,
agotamiento emocional, desempeño personal y
despersonalización. Los resultados muestran bajos
niveles en las subescalas de agotamiento emocional
y despersonalización y alto en la de desempeño
personal, y aunque se evidencian la inexistencia
de desgaste profesional, se resalta que el 21.4% de
los participantes muestran señales de agotamiento
emocional. Se concluyó, que en este grupo de
profesores no se detectaron síntomas del síndrome
de burnout, llevando a suponer que la mayoría de
ellos cuenta con factores protectores, como vivir
con su pareja e hijos, y que en la institución se les ha
brindado herramientas para el abordaje del estrés.
Para próximos estudios se considera importante
profundizar en la identificación de los factores
protectores contra el desgaste profesional en esta
población.
Palabras clave
Burnout, cuestionario de Maslach, modalidad
alterna, COVID-19, docentes.
Abstract
Faced with the Colombian government’s order
to start classes in 2021 under the alternate
modality, the initially reaction of the teachers was
to disregard it, claiming the risk of getting infected
with COVID-19 by their students. Gradually, under
pressure from the government, they went back to
school. The objective of the study was to identify
the presence and levels of professional burnout
during the alternation in teachers linked to an
educational institution in Santander, Colombia. The
research is descriptive was conducted, working
with a census sample of 28 teachers. The Maslach
Burnout Questionnaire was applied, which consists
of three subscales: emotional exhaustion, personal
performance, and depersonalization. The results
show low levels in the subscales of emotional
exhaustion and depersonalization and high in
personal performance. However, it is important to
note that 21.4% of the participants show signs of
emotional exhaustion, indicating the presence of
some stress. It was concluded that in this group
of teachers, no symptoms of professional burnout
were detected. Suggesting that most of them have
protective factors, such as living with their partner
and children, and having access to tools provided
by the institution to address stress. It is considered
important to further investigate the identification of
protective factors against professional burnout in
this population.
Keywords
Burnout, Maslach questionnaire, alternance,
COVID-19, teachers.
Introducción
Los cambios en las condiciones laborales durante el último siglo han tenido un
impacto en la vida de los empleados. Dichos cambios implican una estricta alineación
con los procesos de trabajo, en los cuales las exigencias y demandas en cada una
de sus funciones se enfocan en alcanzar eficiencia organizacional (Balladares y
Hablic, 2017). Esto ha provocado un desgaste laboral que afecta directamente al ser
humano, ya que las altas exigencias de las labores contenidas en un cargo acaban
sobrepasando la capacidad de respuesta del trabajador, generando un tipo de estrés
laboral crónico llamado síndrome de burnout (Gil-Montes, 2003). El cual se concibe
como una forma inadecuada e inadaptada de afrontar situaciones de estrés, que
considera tres factores principales: agotamiento emocional, despersonalización
y desempeño personal; los cuales son el eje para lograr la identificación de dicho
fenómeno en contextos laborales (López, 2017).
Una de las principales causas del síndrome de burnout está dado por la carga
mental que se experimenta en el trabajo, por contenido de la tarea, funciones,
complejidad, condiciones ambientales, factores psicosociales relacionados con
la institución como ritmo de trabajo, duración de jornada laboral, organización del
tiempo de trabajo, relaciones laborales y estilo de mando (Olivares, 2017). Los efectos
derivados de la sobrecarga mental se relacionan principalmente con la fatiga mental
Presencia y Niveles de Síndrome de Burnout en Docentes de
Modalidad Alterna en un Colegio de Colombia
33.
que surge cuando el trabajador excede su capacidad de respuesta, causando
descenso del rendimiento, lentitud en el pensamiento, falta de atención y motivación
laboral, siendo esta una reacción homeostática. Además, el desequilibrio orgánico
prologando genera inestabilidad emocional, alteraciones del sueño y psicosomáticas
(Uribe et al., 2015).
Entre los factores de riesgo para el desarrollo del síndrome de burnout en los
docentes, se han identificado variables de diferente naturaleza, las cuales Moriana
y Herruzo (2004), agrupan en tres categorías: socio-demográficas, de personalidad
y propias del trabajo y las organizaciones. En las sociodemográficas, encuentran
el género, el estado civil, las relaciones familiares, y la edad. Respecto al género,
se ha encontrado, que las mujeres experimentan mayor desgaste emocional que
los hombres. En relación con el estado civil, se ha evidenciado que lo solteros
presentan mayores niveles de burnout. En cuanto a relaciones familiares, tener hijos
ha sido detectado como un elemento protector, en términos generales se evalúa
positivamente el apoyo emocional que brinda la familia. En lo relacionado con
la edad, los resultados encontrados han sido contradictorios. En unos casos se ha
encontrado mayor nivel de burnout en docentes jóvenes y en otros, en los mayores.
En cuanto a las variables de personalidad, se ha encontrado asociación entre el
locus de control externo, la baja autoestima, la autopercepción de ineficacia y la
falta de empatía, con el burnout. En lo correspondiente a las variables del trabajo,
se encuentran la sobre carga laboral, el comportamiento de los alumnos y el poco
apoyo de los directivos. A nivel laboral, también se evidencia que las funciones de
los profesores involucran, entre otros aspectos, asumir compromisos institucionales
que implican ejercer múltiples actividades tanto dentro como fuera de la institución,
empleando para tal fin el tiempo destinado al descanso y el ocio (Rodríguez, et al.,
2017).
Además de las variables señaladas, se ha identificado en la labor docente un
fuerte involucramiento emocional, lo que lleva a los maestros a considerar el cuidado
de los demás como un aspecto esencial de su trabajo. Bajo esta apreciación,
se consideran las relaciones docentes-alumnos como un factor de riesgo para el
desarrollo del síndrome de burnout (Buonomo et al., 2017). Todas estas situaciones,
lleva a considerar la docencia, de acuerdo con Smetackova et al. (2019), como una
de las profesiones donde se puede evidenciar, con mayor claridad, el síndrome de
burnout.
Todas las características señaladas, suelen ser el común denominador cuando se
habla de un contexto de docencia tradicional; sin embargo, surge una agravante que
agudiza los factores de riesgo mencionados anteriormente y cambia, parcialmente,
las condiciones laborales en la cotidianidad del educador, derivado de la emergencia
sanitaria por COVID 19 denominado teletrabajo, la cual, según Pinto y Muñoz (2020,
p. 1) consiste en “un arreglo laboral donde los empleados desempeñan sus labores
a tiempo completo o parcial fuera de su lugar de trabajo, usualmente a través de
medios electrónicos”.
Esta nueva modalidad para enseñar, mediada por las Tecnologías de la
Información y la Comunicación, “causó que la mayoría de docentes que daban clases
de manera presencial se viera forzada a educar mediante herramientas virtuales,
en gran medida, sin haber recibido capacitación y sin contar con la experiencia,
espacio adecuado, recursos necesarios” (Medina et al., 2021, p. 3). Esta falta de
competencia digital, llevó a los docentes ocupar tiempo extra para formarse en el
Diá-logos – Año 16, N° 28, enero-junio 2024
34.
uso de herramientas digitales. Este tiempo extra representó un aumento sustancial en
el trabajo docente, como lo evidenciaron Ardini et al. (2020), que detectaron que el
98% de los profesores que participaron en su investigación, consideraron que durante
el teletrabajo ocuparon más tiempo en el desarrollo de sus actividades docentes.
Este exceso de trabajo, generó, de acuerdo con Cervantes (2022), incremento de la
fatiga crónica, disminución del descanso y subordinación a terceros.
Las implicaciones del cambio de modalidad en el bienestar de los profesores, ha
sido analizada, por diversos investigadores, como Salcedo et al. (2020), Ribeiro et al.,
(2020), Cortes (2021), Sigursteinsdottir y Rafnsdottir (2022) y Sacre et al. (2023), quienes
encontraron que el contexto de la emergencia sanitaria afectó la salud mental de los
educadores, generando estrés, ansiedad, depresión. agotamiento emocional, entre
otros problemas.
En el contexto colombiano, una investigación realizada durante la pandemia por
Hernández et al. (2021), con docentes de secundarias y primaria, hallaron en el 55,2%
de la muestra, síndrome de burnout. También evidenciaron que la carga laboral se
incrementó por el cambio de modalidad presencial a virtual e identificaron que la
relación trabajo–familia fue la más afectada debido a que los tiempos de trabajo se
extendieron dejando a un lado el ambiente familiar.
En Colombia, en marzo de 2021, el Ministerio de Educación Nacional (MEN), anunció
el inicio del modelo de alternancia, como una forma de propiciar el regreso a las aulas
de forma gradual y progresiva, lo cual ocasionó rechazó, tanto de padres de familia,
como de los profesores, por las inadecuadas condiciones de la infraestructura de las
instituciones educativas oficiales, que no respondían a los protocolos de bioseguridad
establecido, por falta de agua potable e instrumentos de aseo, entre otros (González
y Peñalosa, 2022). La alternancia, según la Resolución 1721 del Ministerio de Salud
y Protección Social de 2020, “implica una combinación de trabajo académico en
casa y presencial mediado por tecnologías de la información y la comunicación,
complementado con encuentros periódicos presenciales” (párr. 10).
La dualidad entre presencialidad y virtualidad a la que se sometieron docentes
en el marco de la nueva normalidad, les demandó esfuerzos cuantitativos tales como
extensiones en las jornadas laborales y extralaborales, relacionadas con seguimiento a
estudiantes de modalidad virtual que suele ser individual, lo que conduce al docente
emplear más tiempo para cubrir la totalidad de sus estudiantes. De igual manera, los
docentes con menor afinidad y destreza en el uso de las Tecnologías de la Información
y las Comunicaciones (TIC) debieron hacer uso de su tiempo libre para capacitarse
en su manejo; sumado a aumento de carga laboral por creación y adaptación del
contenido académico a diferentes formatos para estudiantes virtuales y presenciales,
cuya complejidad varía según grado académico en el que se enseña (Gómez et al.,
2021).
Durante los tiempos de la alternancia, Villarreal-Fernández (2023), encontró altos
niveles del síndrome de burnout. Los niveles de prevalencia que halló en cada una de las
dimensiones de la prueba de Maslach, fueron los siguientes: 80% para el agotamiento
emocional, 70% para desempeño personal y 30% para despersonalización.
Los anteriores datos sugieren que la modalidad de alternancia, constituye un factor
de riesgo para aparición del síndrome de burnout, por exigencias de tipo cognitivo y
emocional que implican la adaptación y desempeño en dicha modalidad, lo cual
llevó a realizar una investigación cuya pregunta problema se oriente a indagar sobre
Presencia y Niveles de Síndrome de Burnout en Docentes de
Modalidad Alterna en un Colegio de Colombia
35.
la existencia y los niveles del síndrome de burnout presentes en los docentes con
alternancia escolar vinculados a una institución educativa de Santander (Colombia).
Con base en este problema se planteó el objetivo de identificar la presencia y niveles
de síndrome de burnout durante la modalidad alterna en docentes vinculados a un
colegio del departamento de Santander (Colombia).
Métodos
Esta investigación es de tipo cuantitativa, transversal, de carácter descriptivo.
Población y muestra
La población objeto de estudio está conformada por 28 docentes de un colegio
público de Santander (Colombia). El muestreo fue tipo censal, está conformada por
todos los docentes de la institución, 24 del género femenino, cuatro masculinos, 24
casados y 4 solteros, con edades oscilantes, entre 32 y 64 años.
Instrumento y técnicas
En este estudio hizo uso del Cuestionario de Burnout de Maslach, que es un instrumento
conformado por 22 ítem y que evalúan tres subescalas: agotamiento emocional,
despersonalización y desempeño personal. Cada una de estas subescalas tienen que
ver con lo siguiente: el agotamiento emocional se refiere a los sentimientos de estar
sobrecargado y desprovisto de recursos emocionales y físicos, la despersonalización
se vincula con la indiferencia hacia otros individuos en el trabajo, mientras que la
realización personal se relaciona con el desarrollo de habilidades para desempeñarse
y alcanzar logros y productividad en el trabajo (Millán y D’Aubeterre, 2012).
Este cuestionario ha tenido varias validaciones, en diferentes tipos de poblaciones,
en el contexto colombiano, como la realizadas por Guevara y Ocampo (2014). En
esta validación los niveles de confiabilidad arrojados por el alfa de Cronbach fueron
de 0.711, valor considerado, por los autores, como satisfactorio. El instrumento se les
entregó a los profesores que lo respondieran, posterior a la firma, por parte de ellos,
del consentimiento informado.
Para definir la presencia de síndrome de burnout, se consideran valoraciones altas
para agotamiento emocional y despersonalización y bajas para desempeño personal.
Para calificar el fenómeno de quemarse en el trabajo, se usaron las puntuaciones que
se presentan en la Tabla 1:
Tabla 1
Valores de referencia para cada dimensión del síndrome burnout.
Baja Media Alta
Agotamiento emocional
Despersonalización
Desempeño personal
0 – 18 19 – 26 27 – 54
0 – 5 6 – 9 10 – 30
0 – 33 34 – 39 40 – 56
Diá-logos – Año 16, N° 28, enero-junio 2024
36.
Recolección de los datos
Es importante tener en cuenta que esta investigación se realizó después que
profesores y estudiantes retornaron a clase, bajo la modalidad de alternancia. El
proceso de recolección y procesamiento de los datos tuvo cuatro momentos:
• Momento 1.
Aplicación de la prueba: se convocó a los profesores a una reunión, con el objetivo
que respondieran el cuestionario de Maslach, en un aula de colegio, adecuada
para ello. Aunque se destinó una hora para esa actividad, los evaluados realizaron la
evaluación entre 12 y 18 minutos.
• Momento 2.
Elaboración de matriz de datos: se agrupan los datos obtenidos de las frecuencias
de respuestas que identifican los niveles de despersonalización, agotamiento
emocional y desempeño personal.
• Momento 3.
Tabulación de datos: se tabulan datos e indicadores para determinar el grado
de Burnout desde sus tres variables: despersonalización, agotamiento emocional y
desempeño personal.
• Momento 4.
Descripción e interpretación de la información: se describen los datos conforme
a la teoría provista por el instrumento y se interpretan en el contexto de la población
objeto de estudio.
Análisis estadísticos
Se realizó un análisis estadístico descriptivo mediante frecuencias y medias. Para el
procesamiento de los datos se utilizó el paquete estadístico SPSS, versión 22.
Aspectos éticos
Previo a la aplicación del instrumento de medida, se les entregó a los docentes
dos documentos, uno con información sobre lo que se iba a realizar y el otro, con
el consentimiento informado, cuya aceptación fue requisito indispensable para su
participación.
Resultados
Para presentar los resultados, inicialmente se tienen en cuenta los obtenidos en
cada una de las subescalas. Al respecto, los correspondientes a las subescalas
agotamiento emocional y despersonalización, los datos, de la tabla 1, muestran bajo
niveles en las dos, resultados opuestos a desempeño personal, donde, los docentes,
puntuaron alto.
El bajo nivel, en la escala de agotamiento emocional, permite suponer que los
profesores participantes, no se sienten agobiados por las circunstancias vividas durante
su actividad laboral en el período de educación alterna, no perciben que esta situación
los haya quemado, desgastado. En lo referente a la subescala de despersonalización,
Presencia y Niveles de Síndrome de Burnout en Docentes de
Modalidad Alterna en un Colegio de Colombia
37.
su bajo nivel, indica que los docentes evaluados se preocupan por el bienestar de
sus alumnos y no los ven como personas que dificultan su labor. El puntaje alto en
desempeño personal, lleva a inferir que los participantes se encuentran motivados
por la labor que realizan, se sienten emocionalmente unido con sus estudiantes y que
tienen las herramientas para desempeñar eficientemente su labor.
Tabla 2
Valoración en las subescalas del Cuestionario de Burnout de Maslach
Al considerar la presencia de burnout, según las variables sociodemográficas de
género, estado civil, edad y tenencia de hijos, se detectó lo siguiente: respecto a
género, si bien, a nivel general, no hay indicadores de burnout, en la subescala de
despersonalización, los hombres presentan un nivel medio. En la variable estado civil,
los resultados muestran que en la subescala agotamiento emocional, los solteros
presentan un nivel medio. En lo correspondiente a la edad, los profesores ubicados
en el rango 41-50 años, se encuentran en el nivel medio de agotamiento emocional
y en la variable tenencia o no de hijos, los que no los tienen, presentan un nivel alto
de agotamiento emocional y medio, en desempeño personal. Aunque estos datos
llaman la atención, no se pueden considerar concluyente, debido al tamaño de la
muestra.
Tabla 3
Media y nivel de burnout en las variables sociodemográficas
Valoración
cuantitativa
Desviación
estándar
Nivel
Media
grupal
Subescalas
Baremo Burnout
Baja AltaMedia
Agotamiento
emocional
Sujetos
Despersonalización
Sujetos
Bajo nivel de
despersonalización
0-18 27-5419-26
19 36
Bajo nivel de
agotamiento
emocional
12.28 5.52 Bajo
0-5 10-306-9
23 41
2.42 12.28 Bajo
Desempeño
personal
Sujetos
0-33 40-4834-39
1 252
Alto nivel de
desempeño
personal
43.60 6.01 Alto
Despersonalización
Media y nivel
según género
2.08 7.5
Media y nivel
estado civil
2.75 3.5 0.5 0.20 5.62 2.58
Media y nivel edad
Media y nivel
según # hijos
2.69 5
F M Casado Soltero ≤ 30 31-40 41-50 ≥51
Con
hijos
Sin
hijos
VARIABLE
ESCALA
Bajo Medio Bajo Bajo Bajo Bajo Bajo Bajo Bajo Bajo
Agotamiento
emocional
14.41 17.75 13.54 26.65 4 10.2 19.25 15.69 13.73 30
Bajo Bajo Bajo Medio Bajo Bajo Medio Bajo Bajo Alto
Desempeño
personal
43.91 43 44.22 41.35 48 45.2 40.5 44.61 44.23 38
Alto Alto Alto Alto Alto Alto Alto Alto Alto Medio
Diá-logos – Año 16, N° 28, enero-junio 2024
38.
Para detectar la existencia de síndrome de burnout, se tienen en cuenta los datos
recogidos en la tabla 3. Con base en ellos se puede afirmar que, entre los profesores
evaluados, no existe síndrome de burnout, ya que no se presenta en ninguno de ellos
el criterio establecido para determinar su existencia, niveles altos en las subescalas de
agotamiento emocional y despersonalización y bajo en desempeño personal, pero
hay ciertas señales que se deben tener en cuenta, por ejemplo, dos profesores con
alto nivel en la subescala de despersonalización, seis con alto nivel de agotamiento
emocional y uno con bajo nivel de desempeño personal. De todos los profesores,
se resalta uno con niveles altos en las subescalas de agotamiento emocional y
despersonalización y medio en desempeño personal, puntajes que dejan entrever
que su situación está cercana a la consideración de quemado.
Tabla 4
Resultados evaluación síndrome de burnout en el personal docente
Discusión
Los resultados de esta investigación evidenciaron que los docentes participantes
puntuaron en la prueba de Maslach, bajo nivel de agotamiento emocional, bajo nivel
de despersonalización y alto nivel de desempeño personal, lo que lleva a suponer
Puntaje Nivel de Burnout
Despersonalización
Puntaje Nivel de Burnout
Agotamiento emocional
Puntaje Nivel de Burnout
Desempeño personal
Sujeto
0 Bajo 0 Bajo 48 Alto1
4 Bajo 28 Alto 41 Alto2
0
15
1
Bajo
Alto
Bajo
3
27
5
Bajo
Alto
Bajo
48
24
48
Alto
Alto
3
4
5
0 Bajo 13 Bajo 48 Alto6
0 Bajo 17 Bajo 43 Alto7
0
11
0
Bajo
Alto
Bajo
24
20
18
Medio
Medio
Bajo
35
44
48
Medio
Alto
Alto
8
9
10
0 Bajo 0 Bajo 48 Alto11
4 Bajo 33 Alto 30 Bajo12
2
0
10
Bajo
Bajo
Alto
18
18
36
Bajo
Bajo
Alto
48
48
41
Alto
Alto
Alto
13
14
15
0 Bajo 5 Bajo 44 Alto16
0 Bajo 8 Bajo 43 Alto17
0
0
1
Bajo
Bajo
Bajo
27
4
7
Alto
Bajo
Bajo
48
45
48
Alto
Alto
Alto
18
19
20
6
1
0
Medio
Bajo
Bajo
7
26
3
Bajo
Medio
Bajo
43
40
48
Alto
Alto
Alto
21
22
23
0 Bajo 0 Bajo 48 Alto24
1 Bajo 16 Bajo 43 Alto25
23
0
1
Alto
Bajo
Bajo
45
6
3
Alto
Bajo
Bajo
38
48
48
Medio
Alto
Alto
26
27
28
Presencia y Niveles de Síndrome de Burnout en Docentes de
Modalidad Alterna en un Colegio de Colombia
39.
la no existencia del síndrome de burnout, los cuales no están en sintonía con lo
reportados en otras investigaciones, realizadas con poblaciones con características
similares y en el mismo contexto, que señalan el incremento del síndrome de burnout,
fundamentalmente debido al teletrabajo, como los de Parra y Milanés, (2020),
quienes encontraron que está modalidad impactó negativamente a gran parte de los
educadores y Villarreal-Fernández (2023), el cual halló en el 70.1% de los participantes
de su investigación, indicadores de burnout. El 50% de ellos lo presenta entre extremo
y moderado. De las tres variables del síndrome de burnout, agotamiento emocional,
fue la que tuvo mayor peso y la de menor fue la correspondiente a despersonalización.
Ante los resultados de esta investigación que muestran la no existencia de burnout,
en los participantes, a pesar de la situación vivida, surge la pregunta sobre cuáles
son los factores protectores contra el síndrome de burnout, que los cobijan. Los datos
permiten entrever que las variables sociodemográficas, vivir con la pareja y tener hijos,
actuaron, en esta población, como factores protectores, sobre todo del agotamiento
emocional.
Los datos anteriores, coinciden con lo manifestado por Moriana y Herruzo (2004),
quienes consideran, que el estar casado y tener hijos, variables protectoras contra el
burnout, debido a que juegan un papel muy importante en la constitución de redes
de apoyo social, aspecto fundamental en el desarrollo del bienestar de las personas,
cuya ausencia puede influir en la aparición del síndrome de burnout (Aranda et al.,
2004).
También es importante resaltar, los altos puntajes, de los maestros, en la dimensión
desempeño personal, que los muestra como personas laboralmente satisfechas, con
una actitud positiva hacia su trabajo y hacia sus alumnos, factores estimados por
Buonomo et al. (2017), como protectores, debido a que dicha actitud permite el
logro de metas y disminuye la posibilidad de generar síntomas de despersonalización,
como lo postulan Cortes-Silva et al. (2021).
En las respuestas a los reactivos de la dimensión desempeño personal, también se
percibe una alta percepción de eficacia. Respecto a esta, Friedman (2003), plantea
claramente la relación entre esta variable y el síndrome de burnout, al afirmar que
el síndrome se presenta cuando la percepción de autoeficacia de la persona se
derrumba. Además, la autoeficacia contribuye al desarrollo adecuado del trabajo y
a la solidificación de las redes de apoyo interno, tal como lo plantean Buonomo et
al. (2017, p. 192), al afirmar que “los docentes con altos niveles de autoeficacia son
más capaces de pedir y recibir apoyo de sus colegas y directores y de manejar los
comportamientos de los estudiantes”.
Landinez y Vásquez (2020, p. 49), creen que uno de los factores protectores, en este
grupo, está dado por el “desarrollo de espacios de capacitación en salud mental en
la institución educativa pensados para intervenir al profesorado en la prevención del
estrés y alteraciones de tipo psicoemocional”, realizadas antes de la pandemia, por
parte de la Administradora de Riesgos Profesionales a la cual está inscrita el colegio,
actividades, que parece, permitieron a los profesores enfrentar exitosamente una
situaciones de alto riesgo para su salud mental y bienestar, como lo fue la pandemia
por el COVID-19.
Un aspecto a tener en cuenta, es que si bien a partir de las calificaciones en las
tres dimensiones, no se presenta el síndrome de burnout en esta población, llama la
atención que seis profesores presenta indicios de agotamiento emocional, el cual
Diá-logos – Año 16, N° 28, enero-junio 2024
40.
posiblemente este asociado a una sobre carga laboral, ya que los docentes, en
estas épocas han tenido que responder a una mayor cantidad de responsabilidades,
cuestión que se incrementa, cuando la persona es mujer. En consideración con esta
afirmación, es necesario acotar que el 82,1% de los participantes en esta investigación
son mujeres. El riesgo del agotamiento en ellas es mayor que los hombres, entre
otras cosas por lo señalado por Dorantes (2020), que relaciona está situación con las
demandas sociales que se hacen a las mujeres, en general ellas deben cumplir una
doble jornada laboral, las actividades propias de su trabajo y las tareas del hogar y
del cuidado de sus hijos.
Conclusión
De acuerdo con los resultados de esta investigación los profesores participantes
no presentan síndrome de burnout, lo que lleva a suponer la existencia de una serie
de factores protectores, entre los cuales se encuentran el que la mayoría de ellos
viven con su pareja y tienen hijos, además se muestran satisfechos con su trabajo y
sienten que tienen las herramientas para desarrollarlo adecuadamente. También es
importante señalar que recibieron una capacitación, en el manejo de estrés, previa
a la pandemia.
Se considera importante profundizar en la identificación de los factores protectores
que actúan en los profesores, además de lo anterior es importante identificar los niveles
de resiliencia de esta población en la que se evidencia que, a pesar de la situación
tan adversa y estresante vivida en los dos últimos años, no exista entre ellos el burnout.
Contribución de los Autores
Los autores han contribuido por igual en la realización de los diferentes apartados
del manuscrito, además leyeron y aprobaron su versión final.
Conflictos de Interés
Los autores informan que en la realización del artículo no hubo ningún conflicto de
interés.
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Teaching-Learning Process for Entrepreneurship
Subjects in the Graphic Design career, Don
Bosco University, El Salvador
ISSN: 1996-1642
e-ISSN: 2958-9754
Año 16, N° 28, enero-junio 2024 pp. 43-56
Revista de Educación
Universidad Don Bosco - El Salvador
Andrea Teresa Alonzo Castellanos
1
Universidad Don Bosco, El Salvador.
Correo: andrea.alonzo@udb.edu.sv,
ORCID: https://orcid.org/0009-0004-4215-4013
Maydalí Villasmil Yánez
2
Universidad Nacional Experimental Francisco de
Miranda, Venezuela.
Correo: maydali.villasmil@unib.org,
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2720-8376
Recibido: 01 de agosto de 2023
Aceptado: 22 de abril de 2024
Para citar este artículo: Alonzo, A., y Villamil, M. (2024). Una Mirada al Futuro: TIC Innovadoras en el Proceso de
Enseñanza-Eprendizaje de las Asignaturas de Emprendimiento en la Carrera de Diseño Gráfico, Universidad
Don Bosco, El Salvador, Diá-logos, (28), 43-56
Nuestra revista publica bajo la Licencia
Creative Commons: Atribución-No
Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
44.
Resumen
En el presente artículo se analiza el uso de las
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones
(TIC) en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
las asignaturas de emprendimiento de la carrera
de Diseño Gráfico en la Universidad Don Bosco
de El Salvador y su aporte al fomento de futuros
emprendedores. El estudio se realizó utilizando un
enfoque cualitativo, el tipo de investigación fue
de acción participativa en busca de conocer la
efectividad de las estrategias educativas y realizar
recomendaciones, se llevó a cabo dentro de una
institución educativa superior, se consultó un total de
44 alumnos de cuarto y quinto año de estudios de la
carrera de Licenciatura en Diseño Gráfico. El método
de muestreo utilizado fue el no-probabilístico por
conveniencia con la finalidad de facilitar el acceso
a cualquiera de los participantes en un tiempo
determinado.
Se consultó a los alumnos su valoración en
diferentes áreas como enseñanza-aprendizaje,
emprendimiento, tecnologías de la información,
todo dentro del marco de sus estudios en las
materias relacionadas al emprendimiento. Se
emplearon como instrumentos cuestionarios en
línea y entrevistas a profundidad. Entre los principales
resultados, se obtuvieron opiniones positivas en
cuanto a la asimilación de contenidos donde son
utilizados diferentes herramientas TIC además de
identificar áreas de mejora y oportunidades para
fomentar un uso más amplio de algunas TIC y apoyo
a los estudiantes con sus emprendimientos creativos.
Palabras clave
TIC, enseñanza-aprendizaje, emprendimiento,
diseño gráfico.
Abstract
This article analyzes the use of Information and
Communication Technologies (ICT) in the teaching-
learning process of entrepreneurship subjects in the
Graphic Design program at Don Bosco University
of El Salvador and its contribution to fostering
future entrepreneurs. The study was conducted
using a qualitative approach, specifically
participatory action research, aiming to assess
the effectiveness of educational strategies and
make recommendations. It was carried out within
a higher education institution, consulting a total of
44 fourth and fifth-year students in the bachelor’s
degree in graphic design.
The sampling method used was non-probabilistic
convenience sampling to facilitate access to any
of the participants at a given time. Students were
asked to provide their assessment in different areas
such as teaching, learning, entrepreneurship, and
information technologies, all within the framework of
their studies in subjects related to entrepreneurship.
Online questionnaires and in-depth interviews were
employed as research instruments. Among the
main findings, positive opinions were obtained
regarding the assimilation of content where
various ICT tools are used. Additionally, areas
for improvement were identified, along with
opportunities to promote broader use of certain
ICT tools and support for students with their creative
endeavors.
Keywords
ICT, teaching-learning, entrepreneurship, graphic
design.
Introducción
Al hablar de emprendimiento y educación diferentes estudios demuestran como
puede influir la educación en una sociedad sobre la formación de habilidades para el
emprendimiento. Reinoso et al. (2017) afirman que “muestran que existe una relación
positiva entre el espíritu empresarial y la percepción de la viabilidad de iniciar un
negocio” (p. 186). Las instituciones educativas incluyen en sus planes de estudios
herramientas tecnológicas que promuevan un desarrollo emprendedor.
Las asignaturas del plan de estudio de la carrera de Diseño Gráfico de la Universidad
Don Bosco de El Salvador, que incluye el área de emprendimiento para negocios
de diseño, son ideales para usar herramientas de comunicación como las TIC, se
buscó responder a la pregunta: ¿Cómo ha sido la experiencia de los estudiantes de
Licenciatura en Diseño Gráfico en cuanto a la aplicación de las TIC en las materias
relacionadas al emprendimiento para poder brindar recomendaciones y mejorar la
experiencia de enseñanza-aprendizaje entre los alumnos de la carrera Licenciatura
en Diseño Gráfico de la Universidad Don Bosco de El Salvador?
Una Mirada al Futuro: TIC Innovadoras en el Proceso de Enseñanza-
Aprendizaje de las Asignaturas de Emprendimiento en la Carrera de
Diseño Gráfico, Universidad Don Bosco, El Salvador
45.
Significado actual de emprendimiento
Actualmente, el emprendimiento se expone en diferentes medios como
empresas, sector público, el ámbito académico y del gobierno. Además, se
reconoce como un elemento importante dentro de las mejoras económicas de una
nación. Emprendimiento proviene de un término cuyo neologismo viene derivado
de la palabra: “entrepreneurship”, la cual es de difícil traducción al español, pero,
su comprensión engloba aspectos con los cuales se designa directamente al
empresario y sus actividades, así como las diferentes funciones que puede tener en el
área empresarial y a las nuevas empresas que pudiera crear.
Las investigaciones relacionadas con el emprendimiento se han abordado desde
varias líneas, y se pueden resumir en dos corrientes pioneras: los economistas, que
asocian el término innovación directamente con la capacidad de emprender; y los
psicólogos o sociólogos, que destacan en la función emprendedora las actitudes, la
creatividad, la intuición y otras características de un emprendedor.
Sánchez (2020) brinda la siguiente definición para actividad emprendedora:
“Todo intento de iniciar un nuevo negocio o crear una nueva oportunidad como el
autoempleo, una nueva organización corporativa, o la expansión de un negocio
existente, por parte de un individuo o grupo de individuos” (p.13). Adicional,
Secundo et al. (2017) consideran que son las ciencias económicas son las primeras
en dimensionar el concepto emprendedor y destaca su valor como uno de los
principales protagonistas del cambio social y económico. Mencionan que es clave
que el capital humano sea “capaz de combinar la innovación tecnológica con los
desafíos empresariales y el desarrollo social, asegurando la sostenibilidad económica,
tecnológica y ambiental” (p. 27).
Se advierte que durante las épocas de crisis económicas en varias regiones del
mundo la figura y actividad del emprendedor es determinante, Angulo (2021) refuerza
lo anterior al considerar que emprender es colaborar con la “generación de empleos,
agilizar la presentación de procesos, productos y/o servicios innovadores que se
traduce no solo en el beneficio personal como emprendedores” (p. 43) por lo que el
emprendimiento se vuelve necesario y de mucha importancia para el desarrollo de
la economía de las naciones.
El emprendimiento en El Salvador
El contexto macroeconómico de El Salvador como todo desarrollo económico ha
tenido su trayectoria. Gutiérrez Montoya (2013a) expone que el país ha atravesado
diferentes etapas económicas, momentos con un alto crecimiento, así como
caídas precipitadas, esto asociado a los conflictos económicos y políticos que han
transcurrido en la región. El 2019 el Índice Global de Competitividad (GCI, por sus siglas
en inglés) clasifica a la economía de El Salvador como un país en vía de desarrollo,
una “economía impulsada por la eficiencia” basada mayormente en la innovación
(Gutiérrez Montoya, 2013a, p. 102).
Diá-logos – Año 16, N° 28, enero-junio 2024
46.
De acuerdo con Global Entrepreneurship Monitor (GEM), en El Salvador el 27.9%
de la población adulta está activamente involucrada en un emprendimiento propio,
de los cuales un 22.1% corresponden a un emprendimiento temprano y 5.8% a un
emprendimiento establecido. En el estudio se aprecia que los emprendimientos
tempranos son alrededor de dos tercios abarcados por emprendimientos nacientes,
aquellos que aún no han obtenido ingresos; además, se muestra que la tasa de cierre
de negocios es del 8.0%.
Gutiérrez Montoya (2013b) señala que en El Salvador 6 de cada 10 emprendimientos
se realizan por necesidad, mientras que los demás son por oportunidades, además,
agrega que la mayoría de los negocios son dirigidos por mujeres, representando
alrededor del 58%, en contraste con el 42% administrado por hombres.
Fomento al desarrollo emprendedor en El Salvador
Con relación a los emprendedores, Koller (2018) sostiene que, “es un sistema con
un nivel relativamente avanzado de desarrollo, con muchos actores que apoyan el
emprendimiento y la actividad se concentra en la capital” (p. 16). Por ello, muchas
organizaciones públicas se consideran un gran apoyo al desarrollo emprendedor
en El Salvador. Destacan la Comisión Nacional de Mediana y Pequeña Empresa
(CONAMYPE), del Ministerio de Economía, la Dirección de Innovación Productiva y
Competitividad Empresarial (DIPCE), el Ministerio de Turismo (MITUR), el Ministerio de
Educación (MINED) y el Ministerio de Agricultura y Ganadería (MAG), además de
programas dirigidos por ONG y organizaciones privadas con programas e incubadoras
para el emprendimiento. Gutiérrez Montoya (2013a) agrega a la lista: la Fundación
Empresarial para la Acción Social (FUNDEMAS), la Fundación empresarial para el
Desarrollo Educativo, FEPADE y la Fundación Salvadoreña para el Desarrollo, FUSADES,
entre otros.
Fomento del emprendimiento a nivel universitario en El Salvador
En la actualidad, el sistema educativo regional ha generado condiciones para el
interés en las materias o carreras emprendedoras dentro de las aulas universitarias.
Entre las instituciones de educación superior salvadoreñas que imparten materias
relacionadas con emprendimiento en sus planes de estudio se encuentran las
siguientes: Escuela Superior de Economía y Negocios (ESEN), Universidad Don Bosco
(UDB), Universidad José Simeón Cañas (UCA), Instituto Tecnológico Centro Americano
(ITCA), Universidad Dr. José Matías Delgado (UJMD), Universidad de El Salvador (UES),
Universidad Francisco Gavidia (UFG) y Universidad Tecnológica de El Salvador (UTEC).
Desde 2004, la Universidad Don Bosco ha desarrollado diferentes áreas y proyectos
enfocados a los emprendimientos estudiantiles con el Programa Emprendedor
Salesiano, contenidos que luego se incorporaron al plan de estudios de las carreras de
Ciencias Económicas. En el 2008, se creó la Clínica Empresarial, cuyo objetivo fue el
seguimiento y apoyo técnico para diferentes proyectos de estudiantes emprendedores.
Actualmente, la Universidad cuenta con la Dirección de Emprendimiento e Innovación
(DEI), establecida en el año 2018, la cual dispone con espacios para talleres de
coworking, incubadora de ideas, capacitaciones, acompañamiento, mentoría y
acceso a fondos en vinculación con otros organismos.
Una Mirada al Futuro: TIC Innovadoras en el Proceso de Enseñanza-
Aprendizaje de las Asignaturas de Emprendimiento en la Carrera de
Diseño Gráfico, Universidad Don Bosco, El Salvador
47.
Con respecto a los emprendimientos de negocios de diseño, un diagnóstico
desarrollado por Cornejo (2021) comenta que “en el caso del diseño gráfico es una
práctica donde la comunicación visual permite crear y producir ideas orientadas al
mercado de cualquier producto o servicio” (p. 25). El autor también menciona que
el estudiante de diseño gráfico se forma con diferentes talleres que le brindan un
acercamiento real al mercado donde ejercerá sus servicios. Los estudiantes trabajan
con una metodología de aprendizaje basado en proyectos (ABP), donde se desarrolla
un número significativo de competencias y conocimientos técnicos. Además, concluye
con relación a los diseñadores que “se puede abordar que han sido formados para la
resolución de problemas y la toma de decisiones donde la innovación es un recurso
prioritario” (Cornejo, 2021, p. 43). La estructura del plan de estudios combina teoría
y práctica, con el propósito de desarrollar las competencias necesarias para cada
materia y fomentar el trabajo autónomo por parte de los estudiantes. La revisión del
plan de estudios de la carrera de Diseño Gráfico en 2019 y 2024 se ha fortalecido,
orientándose a la creatividad, la innovación para el emprendimiento, el diseño de
negocios y el desarrollo empresarial en la industria creativa.
Las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje para el
emprendimiento
Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) tienen un impacto
significativo en la educación al revolucionar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Según Granda et al. (2019) son un “factor clave en la democratización de la
educación y su correcto uso puede acelerar el aprendizaje de alta calidad” (p. 55).
Por su parte, Proaño-Arteaga et al. (2023) comentan que las plataformas basadas
en la web han transformado la forma en que los estudiantes abordan sus prácticas,
facilitando el desarrollo de sus lecciones a través de proyectos y fomentando la
colaboración entre profesores y alumnos. Cordero y Figueroa (2024) destacan que
las nuevas tecnologías potencian los procesos de enseñanza-aprendizaje, ofreciendo
herramientas para adquirir conocimientos en diversas áreas y creando una cultura
globalizada respaldada por los beneficios de las TIC en la resolución de problemas y
la búsqueda de soluciones.
Al detallar las herramientas TIC utilizadas en la enseñanza del emprendimiento,
Fernández y Fernández (2023) destacan el uso del “e-learning” por medio del cual
se utilizan los ordenadores como medio para el aprendizaje. Los estudiantes logran
de manera sustentada asumir un papel activo en su aprendizaje, programan sus
actividades y asignan tiempo para su estudio y para participar en las actividades
como foros, entregas, entre otros. Los autores además señalan que las plataformas
de discusión basadas en la web, como las redes sociales, son herramientas que
se han incorporado en los últimos años, permitiendo establecer conexiones entre
los conocimientos previamente adquiridos y los nuevos conocimientos. Además,
“para difundir y promover, llegando a un amplio público donde se interesa a otros
colaboradores, seguidores y captar recursos para impulsar el desarrollo de proyectos”
(Fernández y Fernández 2023, p. 14).
Giménez (2017) menciona las redes sociales como una herramienta de consulta
y colaboración, y plataformas virtuales como OneDrive, Google Drive, entre otros. Por
su parte Fernández y Fernández (2023) destacan además que la inteligencia artificial
(IA) es otra de las herramientas que ha surgido durante los últimos años como un
apoyo TIC en la enseñanza. La IA es un campo científico centrado en el desarrollo
de sistemas que puedan realizar tareas que normalmente requieren inteligencia
Diá-logos – Año 16, N° 28, enero-junio 2024
48.
humana. Echaiz et al. (2021) explica que jóvenes empresarios, empresas tecnológicas
mundiales, investigadores y estudiantes aprovechan los elementos de lA como una
oportunidad de negocio y para el desarrollo de sus comunidades y países algunas
de las áreas en que las herramientas de inteligencia artificial se pueden aplicar a
un emprendimiento y pueden ser incorporadas en los contenidos son: Chat GPT,
seguridad de la información, herramientas de “customer relationship management”,
revisiones gramaticales y ortográficas basadas en procesamiento de lenguaje natural,
generación de imágenes o videos en AI, maximizar ventas, recursos humanos. Otra
herramienta que están en auge e importancia como herramienta educativa para
el emprendimiento son las simulaciones y la gamificación, Monterrosa-Castro et al.
(2022) definen a los simuladores como entornos virtuales de situaciones que podrían
ocurrir dentro de organizaciones o negocios reales permitiendo poner a prueba los
conocimientos adquiridos durante la formación. Y se entiende la gamificación como
el uso de la forma y mecánica de los juegos fuera del ambiente lúdico, aplicado en
otro tipo de ámbito como lo es la educación, la gamificación busca generar una
motivación para aprender diferentes contenidos y así lograr soluciones a diferentes
retos, pueden ser competitivos y a lo largo de los juegos ofrecer recompensas o
puntos hasta obtener un resultado.
En cuanto al desarrollo de emprendimientos, según Karina et al. (2018) consideran
importante el uso del marketing digital que permite el análisis de datos y la creación de
nuevos modelos de negocios. Además, el uso del teléfono móvil y el comercio social
facilitan la realización de transacciones. El SEO (Search Engine Optimization), que
mejora la presencia en la web de una marca o producto, así como el e-commerce
lleva el comercio de forma electrónica. Podemos agregar los comentarios de Jiménez
Vargas et al. (2020), quienes consideran que los campos de marketing, publicidad
y negocios internacionales han ganado gran importancia en la era de un mundo
globalizado con la ayuda de las TIC y se han convertido en “una parte integral de
la planificación, organización y gestión de toda microempresa” (p. 16). Los autores
Espinoza-Guzmán et al. (2020), citados por Proaño-Arteaga et al. (2023) Argumentan
que el estudiante, al haber desarrollado sus capacidades emprendedoras, “se
convertirá en una persona dinamizadora de la sociedad y, en consecuencia, de su
familia, de la zona donde reside o su ciudad” (p. 2026).
Metodología
Tipo de estudio
Con la finalidad de conocer la efectividad de una labor educativa, la investigación
se llevó a cabo con un enfoque cualitativo, Creswell (2011) recomienda abordar
el problema desde una perspectiva general, seleccionando casos y obteniendo
información detallada de diversas fuentes. El estudio de caso fue elegido para
proporcionar una descripción detallada del fenómeno a investigar, esta estrategia es
utilizada comúnmente en la investigación de acción participativa (IAP) para analizar
en detalle situaciones específicas; la investigación busca caracterizar el trabajo
educativo que se realiza en las aulas y generar un análisis de las prácticas utilizadas
en materias relacionadas con emprendimiento.
Como objetivos en la investigación-acción según Latorre (2007) podemos destacar:
que buscan la mejora de la labor social o específicamente la labor educativa, y
al mismo tiempo generar un mayor entendimiento de las prácticas mencionadas
en las investigaciones, que procuren generar una vinculación entre la investigación,
las propuestas de acción y el enfoque formativo; otro rasgo muy importante es
Una Mirada al Futuro: TIC Innovadoras en el Proceso de Enseñanza-
Aprendizaje de las Asignaturas de Emprendimiento en la Carrera de
Diseño Gráfico, Universidad Don Bosco, El Salvador
49.
el acercamiento a la realidad que vincula al conocimiento con propuestas de
cambio.
Descripción del contexto, los participantes o población y el periodo
en el que se realizó la investigación
Este trabajo se desarrolló en una institución educativa, la Universidad Don Bosco
de El Salvador, considerando la carrera de Licenciatura en Diseño Gráfico, una de
las universidades referentes en cuanto a la educación en diseño en El Salvador, esta
elección se consideró por la disponibilidad de información que permite evaluar la
relación entre la enseñanza y el aprendizaje en las aulas.
El método de muestreo que se desarrolló fue no probabilístico por conveniencia,
considerando la disponibilidad para obtener la información, teniendo en cuenta
las características de la experiencia y conocimientos tanto de alumnos como de
docentes.
La población que se consideró fueron alumnos de cuarto y quinto año, se obtuvo
la respuesta de 44 alumnos a quienes se les solicitó tener acceso a internet, estar
dispuestos a colaborar con la investigación y contar con unos minutos de tiempo para
completar las entrevistas y encuestas.
También se entrevistó a docentes de la Escuela de Diseño Gráfico e Industrial de la
Universidad Don Bosco como apoyo a las características que se busca cualificar y con
recomendaciones que puedan ser aplicadas en los resultados de la investigación.
Estudio
Descripción de los procedimientos metodológicos
Para los procedimientos metodológicos, se realizó una revisión bibliográfica
exploratoria sobre el tema, con el objetivo de describir las diferentes concepciones
teóricas sobre emprendimiento, TIC y la enseñanza y aprendizaje enfocadas en el
área de emprendimiento. Luego, se elaboraron los instrumentos de recolección de
datos, teniendo en cuenta los hallazgos teóricos de la revisión bibliográfica.
Las técnicas utilizadas para la recolección de datos fueron:
1. Encuestas estructuradas: se basaron en un conjunto de preguntas predefinidas
y opciones de respuesta. Para validar los instrumentos, se realizó una revisión
bibliográfica y se consultó con especialistas en el tema, definiendo 12 preguntas
finales. Las encuestas se llevaron a cabo mediante una plataforma virtual,
contactando a los alumnos por correo electrónico y registrando las respuestas
digitalmente.
2. Entrevistas escritas en línea: se definieron 7 preguntas, se contactó a los alumnos
y docentes mediante correo electrónico, y se realizó la entrevista de forma
virtual. Esto permitió que el estudiante o el docente entrevistado completara las
preguntas y registrara los datos en un cuadro de forma digital.
Para ambos instrumentos, se organizaron las preguntas según las diferentes
áreas: enseñanza-aprendizaje, carrera de diseño en la Universidad Don Bosco,
Diá-logos – Año 16, N° 28, enero-junio 2024
50.
emprendimiento, tecnologías de la información, fomento al emprendimiento y
recomendaciones que el entrevistado pudiera brindar.
Descripción de la recopilación de datos
Los instrumentos utilizados para recolectar datos se desarrollaron a partir de
la investigación, considerando los temas abordados en el marco teórico. Tras la
recopilación bibliográfica y revisión de diferentes artículos relacionados, se logró
una mejor comprensión del contexto, se elaboraron los formularios organizando las
preguntas por relevancia y área investigada, se hizo un listado de preguntas para
validarlo con dos expertos en el tema. Así como nos fundamenta Latorre (2007), se
seleccionaron aquellas preguntas que recogen los aspectos fundamentales del tema
de estudio, los cuestionarios fueron una herramienta clave que ayudó a conocer la
experiencia de los participantes.
Se llevaron a cabo encuestas a los alumnos de cuarto y quinto año de la Licenciatura
en Diseño Gráfico de la Universidad Don Bosco, así como entrevistas a estudiantes
que han formado y ejecutado algún emprendimiento, y para complementar la
investigación se realizaron entrevistas a docentes de diseño gráfico de la Universidad
Don Bosco. Según Latorre (2007) “la entrevista proporciona el punto de vista de
entrevistado que permite interpretar significados” (p. 70). La recolección de datos
para las entrevistas y encuestas se llevó a cabo mediante formularios digitales que
permiten a cada persona responder una sola vez, registrando su correo electrónico y
recopilando la información en una tabla de resultados, automatizando así el proceso
de recolección de datos.
Resultados
En cuanto a la experiencia con el uso de las TIC en materias relacionadas con
emprendimiento, se consultó tanto a alumnos como a docentes, solicitándoles que
respondieran a diferentes preguntas. A continuación, se detallan los hallazgos.
Tabla 1
Herramientas TIC usadas en el aprendizaje de negocios de diseño
DocentesTIC utilizada Alumnos
3Aula digital 40
3Foros 39
4Recursos audiovisuales 36
4Programas informáticos especializados 35
3Correo electrónico, mensajería 35
4Ordenador (pc/Mac) 30
3Sitios web 29
2Redes sociales 29
2Almacenamiento en la nube 28
Una Mirada al Futuro: TIC Innovadoras en el Proceso de Enseñanza-
Aprendizaje de las Asignaturas de Emprendimiento en la Carrera de
Diseño Gráfico, Universidad Don Bosco, El Salvador
51.
Tabla 2
Opinión sobre la selección de herramientas TIC que apoyan la cátedra
Al consultar a docentes y alumnos sobre las herramientas TIC más utilizadas en el
aprendizaje de las materias de negocios de diseño, se contrastaron los resultados de
la Tabla 1, que muestra las diferentes herramientas TIC utilizadas tanto por alumnos
como docentes. Entre estas herramientas se encuentran el aula digital, los foros y los
recursos audiovisuales. Sin embargo, se observó una diferencia en otras herramientas
que los alumnos utilizan con más frecuencia en comparación con los docentes. Por
ejemplo, el uso de redes sociales es más común entre los alumnos, lo que puede
reflejar diferencias en las preferencias y experiencias de aprendizaje entre ambas
partes. Además, herramientas como los blogs, los e-books y los portafolios tienen un
menor nivel de adopción tanto entre los alumnos como entre los docentes. Por otro
lado, herramientas más sofisticadas como las tabletas gráficas y los simuladores,
que pueden requerir un mayor nivel técnico, tienen una menor preferencia entre los
participantes.
Al consultar a los docentes el motivo por el cual seleccionan una TIC para utilizar
en sus cátedras relacionadas a emprendimiento, se centran en la capacidad de
las TIC para facilitar la aplicación práctica del contenido, corroborar información
y funcionamiento, además de aumentar las oportunidades de conocimiento y
fortalecer habilidades, así como su adaptación a las actividades específicas de la
materia a desarrollar.
1Tabletas gráficas 25
3Documentos colaborativos en línea 20
3Pizarras o tableros colaborativos en línea 18
2Portafolios 15
2Blogs 14
3E-books 10
4Gamificación / juegos didácticos en línea 7
2Simuladores 3
Docentes
Con base en qué criterios y propósitos selecciona las TIC que incorpora en sus
clases relacionadas a negocios de diseño
Explotar el recurso poniendo en práctica el contenido que se haya estudiado, para
reforzar la apropiación del aprendizaje.
1
2 Corroborar información y funcionamiento.
Con base en aumentar las oportunidades en el conocimiento de los estudiantes y
fortalecer [sic] en desarrollar sus habilidades en el ámbito.
3
Dependiendo de las actividades que se vayan a desarrollar en la clase, hay TICs [sic]
que sirven como apoyo para diferentes funciones.
4
Diá-logos – Año 16, N° 28, enero-junio 2024
52.
Tabla 3
Creación de emprendimiento
En la Tabla 3 se organizan las respuestas con relación a la pregunta realizada a
los alumnos sobre si han emprendido durante su período de estudios. La mitad de los
estudiantes encuestados afirmaron haberlo hecho, mientras que los demás indicaron
lo contrario. Un número significativo de alumnos indicó que su emprendimiento tuvo
origen dentro de alguna cátedra o proyecto de las materias de la rama de negocios
de diseño. Por otra parte, los alumnos restantes comentaron que, si bien crearon su
emprendimiento en el tiempo de sus estudios este tuvo un origen fuera del aula.
Este hallazgo se respalda con las respuestas de los docentes, quienes en su
totalidad confirmaron haber observado a estudiantes emprendiendo en sus cátedras.
Además, destacan entre los comentarios de las entrevistas, los alumnos que el
apoyo de familiares o la situación financiera del momento los llevó a desarrollar su
emprendimiento. Así mismo, se señala el hecho de que estudiar dentro de las ramas
creativas como el diseño también influye en esta decisión. Estas respuestas se pueden
observar a continuación en la Tabla 4.
Tabla 4
Razones del surgimiento de su emprendimiento
AlumnosPreguntas
11Si creó un emprendimiento como parte de su cátedra o proyecto.
11Si creó un emprendimiento fuera del ámbito universitario.
22No creó un emprendimiento.
Alumno Surgimiento del emprendimiento Apoyo de los contenidos
1
Mi emprendimiento surgió como hobbies
[sic] en pandemia, pero a la vez me
encantó mucho que decidí empezar a
crear más accesorios y venderlos. Hasta
el día de hoy es mi soporte para pagar
mis estudios.
Sí, de echo soy estudiante en Diseño
Gráfico y me ayudó mucho lo que eh [sic]
aprendido para llevar mi emprendimiento.
2
Es un emprendimiento familiar, el cual
comenzó en Estados Unidos.
Podría decirse que si un poco.
3
Como un medio de ingresos gracias a mi
creatividad.
En la creación del logo de la marca,
de los posts que se suben en las redes
sociales y la publicidad que se hace al
emprendimiento.
4
Es un emprendimiento familiar de
plantación, procesamiento y venta de
café entre mi madre y mi tios [sic] luego
de renovar unas manzanas de finca
pertenecientes a mi abuela optaron por
aprovechar el terreno.
Si. Me encargue del diseño de marca y
viñetas. Diseñé y publiqué contenido para
redes sociales.
5 Surgió como una idea. En el aspecto gráfico sí.
6
hermana [sic] cursaba su quinto año en
la licenciatura en idiomas, y yo diseño
observando el gran campo de lugares
que nuestro país tiene por descubrir
Realmente si, con los conocimientos que
he obtenido a lo largo de la carreara
he podido dar ese complemento al
emprendimiento.
Una Mirada al Futuro: TIC Innovadoras en el Proceso de Enseñanza-
Aprendizaje de las Asignaturas de Emprendimiento en la Carrera de
Diseño Gráfico, Universidad Don Bosco, El Salvador
53.
Tabla 5
Conoce los programas de apoyo al emprendimiento de la universidad
Tabla 6
Áreas a fortalecer relacionadas con emprendimiento
Además, como se puede apreciar en la Tabla 4, los alumnos consideran que
los contenidos se han aplicado en el desarrollo de sus emprendimientos, en áreas
complementarias relacionadas con los negocios, en la promoción del emprendimiento
y el desarrollo de la imagen gráfica.
Como se ha visto en esta investigación, la universidad cuenta con programas de
apoyo al emprendedor desde el año 2004. La mayoría de los alumnos opina que
conoce las diferentes opciones que brinda la universidad, mientras que en menor
cantidad opinan que no conocen los programas.
En la Tabla 6 se presenta el resultado de la consulta sobre las áreas donde se
considera que se puede fortalecer la enseñanza relacionada con el emprendimiento.
Los alumnos muestran un fuerte interés en generar alianzas estratégicas con los
sectores productivos, con un número significativamente mayor en comparación con
los docentes. Sumando a esto, tanto los alumnos como los docentes reconocen
la importancia de fortalecer la formación en habilidades adicionales relacionadas
con las TIC y el emprendimiento. Además, ambos grupos valoran la realización de
procesos vivenciales con emprendedores del medio y el desarrollo de conferencias
específicas sobre emprendimiento. Y también reconocen la importancia de difundir
y promocionar actividades que fomenten el emprendimiento, aunque en menor
medida que las áreas anteriores.
7
Por mi gusto y habilidad con la repostería,
y por querer comenzar a tener ingresos
personales.
Si
8
Mi tía comenzó el emprendimiento y
poco a poco las personas de la colonia
se fueron enterando.
No
decidimos empezar una tour [sic]
operadora con un concepto diferente.
Pregunta Alumnos
Si los conozco 23
No los conozco 21
Área DocentesAlumnos
Generar alianzas estratégicas con los sectores productivos. 231
Fortalecer la formación del estudiante en habilidades adicionales
relacionadas a las TIC y emprendimiento.
429
Difundir y promocionar las actividades que fomenten el
emprendimiento.
327
Realizar procesos vivenciales con emprendedores del medio. 324
Desarrollo de conferencias específicas sobre emprendimiento. 219
Diá-logos – Año 16, N° 28, enero-junio 2024
54.
Discusión
Como se ha caracterizado en el marco teórico, Koller (2018) menciona que hay
diferentes instituciones que apoyan a los procesos emprendedores tales como los
proyectos de las universidades. La Universidad Don Bosco es una institución que respalda
la creación de emprendimientos desde sus programas y sus cátedras especializadas,
como las que se encuentran en el área de diseño gráfico. En los resultados se aprecia
la oportunidad que ofrecen las diferentes TIC de apoyar y reforzar las materias a
nivel de formación universitaria en diferentes áreas complementarias, con el fin de
fortalecer las herramientas, conocimientos y estrategias que permitan a los jóvenes
emprendedores estar mejor preparados para enfrentar las diversas dificultades que
puedan surgir. Así mismo dentro de la Universidad Don Bosco existen programas
de acompañamiento a emprendedores estudiantiles mediante la Dirección de
Emprendimiento e Innovación (DEI).
Las TIC tienen un mayor impacto en la educación, ya que “su adecuado empleo
contribuye a brindar un aprendizaje de calidad” (Granda et al., 2019, p. 105).
Efectivamente las herramientas TIC han ayudado a los estudiantes en el desarrollo de
las materias de la rama de negocios de diseño. Algunos estudiantes han desarrollado
ideas de negocio durante el transcurso de sus estudios, y tanto ellos como sus
docentes han respondido positivamente a esta experiencia. Sánchez (2020) define
al emprendimiento como un intento de iniciar un negocio o autoempleo por parte
de una persona o un grupo, y Angulo (2021) menciona que los emprendedores
contribuyen a generar productos y/o servicios innovadores. Estos resultados se han
podido observar en las respuestas brindadas por los estudiantes al consultarles sobre
el origen de sus emprendimientos.
Jaramillo y Cornejo (2015) mencionan que el modelo pedagógico adoptado por
la Escuela de Diseño Gráfico contribuye “al desarrollo humano y social de El Salvador
y de la región” (p.23) se ha observado cómo los docentes de la Universidad Don
Bosco para la carrera de Licenciatura en Diseño Gráfico hacen uso en las diversas
cátedras, ejercicios y evaluaciones de las diferentes herramientas TIC. Los resultados
de las encuestas muestran que los alumnos hacen uso de estas herramientas
y obtienen resultados positivos en ellas, lo que sugiere que se están enseñando y
utilizando adecuadamente en cada actividad. Además, se ha podido constatar el
uso de diferentes herramientas TIC que apoyan el emprendimiento, tal como detallan
Fernández y Fernández (2023) en su estudio sobre las herramientas TIC más utilizadas
en la enseñanza para el emprendimiento.
Recomendaciones
Como parte de las áreas que se pueden reforzar para apoyar a los estudiantes es
realizar procesos vivenciales con emprendedores del medio, el acompañamiento de
un empresario/emprendedor ya establecido en una práctica. El aprendizaje vivencial
pueden también ser diferentes experiencias de la mano de empresas exitosas que
brinden alternativas en cuanto a las áreas en las que el joven emprendedor necesita
mayor apoyo. Al desconocer la mayoría de los alumnos las funciones de la DEI se
pueden recomendar que se amplíe dentro de las mismas cátedras la información
hacia los alumnos de programas de apoyo donde las principales habilidades o temas
que se desarrollen sean aquellas que complementan los temas vistos en clase.
Otra recomendación es generar alianzas estratégicas, que busquen alcanzar con
trabajo conjunto una ventaja frente a la competencia que quizá los alumnos por
Una Mirada al Futuro: TIC Innovadoras en el Proceso de Enseñanza-
Aprendizaje de las Asignaturas de Emprendimiento en la Carrera de
Diseño Gráfico, Universidad Don Bosco, El Salvador
55.
sus propios medios o no lo podrían lograr, en este caso se puede involucrar a los
alumnos a desarrollar actividades y evaluaciones con la metodología de aprendizaje
basado en proyectos (ABP) y que estos proyectos los involucre de forma real con otras
instituciones y así poder lograr alianzas exitosas.
En cuanto al uso de las diferentes herramientas TIC para las actividades
emprendedoras se puede recomendar reforzar el uso de aquellas que cuentan con
menos conocimientos por parte de los alumnos, como el uso de libros digitales, esto
se puede fomentar desde el inicio de los cursos universitarios el conocimiento de
cómo acceder a las diferentes herramientas con las que cuenta la biblioteca de
la Universidad Don Bosco para incentivar el uso de esta herramienta la cual puede
contribuir al aprendizaje en distintos temas, también hay recursos y bibliotecas abierta
donde se pueden encontrar libros electrónicos con libre acceso.
Los docentes que imparten materias relacionadas a las TIC deben estar capacitados
no solamente en los temas generales sobre diseño y emprendimiento sino también
en las nuevas herramientas o softwares que van surgiendo, se recomienda también
que los docentes poder acceder a capacitaciones adicionales para contar con más
conocimientos que puedan aplicar en el aula.
Otra de las áreas que se recomienda reforzar es el uso de simuladores específicos
para el área de negocios, estos son herramientas de enseñanza-aprendizaje que
facilitan una educación más activa fomentada en la solución de diferentes problemas
que podrían estar involucrados en la actividad de un negocio o emprendimiento
en sus diferentes actividades simuladas promueven el análisis de situaciones, y la
evaluación de posibles soluciones. Tanto los simuladores como la gamificación se
pueden realizar de manera individual o contra otros participantes o jugadores, algunos
simuladores que pueden usarse para las cátedras relacionadas a emprendimiento
son: Lemonade Tycoon, Acci-trade, Capitalism II.
La inteligencia artificial es un tema que ampliamente se puede profundizar dentro
de las materias que se imparten, esto debido al aumento de herramientas que van
surgiendo y las posibilidades de automatización y aplicación que se pueden obtener
con su uso. Se recomienda incluir en los diferentes contenidos la educación en temas
relacionados con la inteligencia artificial, apoyar a los jóvenes en conocer cómo
pueden usarse las diferentes herramientas en beneficio de un emprendimiento.
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Diseño Gráfico, Universidad Don Bosco, El Salvador
57.
1
Licenciado en Electrónica, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá Colombia,
Especialista en Docencia Universitaria, Universidad Cooperativa de Colombia, Bogotá Colombia,
Magister en Informática Educativa, Universidad de la Sabana, Chía Cundinamarca Colombia.
DOI: https://doi.org/10.61604/dl.v16i28.357
La Competencia en Tecnología para Niños
con Síndrome de Down: una Aproximación
desde la Implementación de un Recurso
Educativo Digital
Technology Competence for Children with
Down Syndrome: an Approach from the
Implementation of a Digital Educational
Resource
ISSN: 1996-1642
e-ISSN: 2958-9754
Año 16, N° 28, enero-junio 2024 pp. 57-84
Revista de Educación
Universidad Don Bosco - El Salvador
Wilson Mauricio Rincón Patiño
1
Instituto Técnico Laureano Gómez, Bogotá Colombia.
Correo: wilmarcon@yahoo.com,
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8848-2769
Recibido: 04 de enero de 2024
Aceptado: 18 de abril de 2024
Para citar este artículo: Rincón, W. (2024). La Competencia en Tecnología para Niños con Síndrome de Down:
una Aproximación desde la Implementación de un Recurso Educativo Digital, Diá-logos, (28), 57-84
Nuestra revista publica bajo la Licencia
Creative Commons: Atribución-No
Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
58.
Resumen
La educación en tecnología en la escuela básica
permite al estudiante adquirir destrezas que le
faciliten relacionarse con un entorno equipado
de artefactos de uso diario; cuando un niño con
discapacidad intelectual llega al aula regular por
medio del programa de inclusión, la institución debe
realizar las adaptaciones necesarias de acuerdo con
las características individuales para que él pueda
alcanzar el éxito en su proceso escolar. Dentro de este
contexto un recurso educativo digital (RED), apoya el
aprendizaje y el desarrollo de habilidades en esta
población porque contiene elementos audiovisuales
y facilita la repetición de la información. El presente
artículo describe la contribución de un RED, en el
desarrollo de la competencia en tecnología para
dos niños con síndrome de Down (SD), que cursan
segundo grado de primaria en un colegio oficial
de Bogotá, Colombia; mediante una investigación
de enfoque cualitativo, exploratorio, a través del
estudio de caso. Los resultados indican que los niños
SD desarrollan la habilidad para reconocer y utilizar
de forma apropiada, los aparatos tecnológicos que
encuentran en su ambiente cotidiano, con el RED,
donde intervienen aspectos como el aprendizaje,
comunicación, memoria, motivación, interacción,
autonomía y seguridad.
Palabras clave
Competencia en tecnología, educación en
tecnología, síndrome de Down, recurso educativo
digital, TIC.
Abstract
Technology education in elementary school allows
students to acquire skills that enable them to relate
to an environment equipped with artifacts for daily
use; when a child with intellectual disabilities arrives
to the regular classroom through the inclusion
program, the institution must make the necessary
adaptations according to individual characteristics
so that he can achieve success in his school
process. Within this context, a digital educational
resource (DER) supports learning and the
development of skills in this population because
it contains audiovisual elements and facilitates
the repetition of information. This article describes
the contribution of a DER in the development of
technology competence for two children with
Down syndrome (DS), who attend second grade
of primary school in an official school in Bogota,
Colombia, through a qualitative, exploratory, case
study research approach. The results indicate
that DS children develop the ability to recognize
and use appropriately the technological devices
they find in their daily environment, with the DER,
where aspects such as learning, communication,
memory, motivation, interaction, autonomy and
safety are involved.
Keywords
Technology skill, technology education, Down
syndrome, digital educational resource, ICT.
Introducción
La Organización Mundial de la Salud (OMS), calcula que más de 1000 millones de
personas presenta algún tipo de discapacidad, entre esta población se observa que
los niños tienen menos posibilidades de acceder a la escuela; ya que, enfrentan varias
formas de exclusión relacionadas con las dificultades físicas, sensoriales o cognitivas;
además, por las condiciones económicas y por el contexto social al que pertenecen
(Organización Mundial de la Salud [OMS], 2011). El sistema educativo colombiano
prioriza la inclusión al aula regular, de estudiantes con discapacidad y se realizan
ajustes institucionales a nivel académico para favorecer el aprendizaje, teniendo en
cuenta sus características y sus necesidades especiales.
En Bogotá, al Instituto Técnico Laureano Gómez por ser un colegio oficial, llegan
niños con discapacidad intelectual desde preescolar. Allí, los docentes de primaria a
través de una entrevista semiestructurada expresaron las dificultades que enfrentan
al tener estos niños en sus aulas; consideran que no tienen conocimientos sólidos
relacionados con la discapacidad intelectual, no reciben capacitación en cuanto a SD
o autismo, hay ausencia de estrategias metodológicas para trabajar con ellos (Duran,
2014); además, por el carácter técnico de la institución se enfatiza la educación en
tecnología, pero solamente a partir de grado tercero los niños empiezan a recibir la
asignatura de tecnología, ya que para los grados inferiores no hay docente; ahora
La Competencia en Tecnología para Niños con Síndrome de
Down: una Aproximación desde la Implementación de un
Recurso Educativo Digital
59.
bien, en grado segundo hay dos niños SD que no han cursado la asignatura, por
consiguiente no han desarrollado la competencia básica e ingresaron a este contexto
escolar regular que presenta dificultades para ofrecerles las condiciones educativas
apropiadas para su desarrollo formativo.
Con esta evidente problemática institucional y gracias a que las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC), permiten a los niños con discapacidad
relacionarse con otros en su entorno y les ofrece el acceso a la educación (Unicef,
2017); surge la necesidad desde el área, de adaptar el tema de la competencia
básica en tecnología: “Reconozco productos tecnológicos de mi entorno cotidiano y
los utilizo en forma segura y apropiada” (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2008,
p. 15), para los niños SD de 2º de primaria y mediante un proceso de investigación
que se sustenta en el enfoque cualitativo, exploratorio, de estudio de caso; identificar
la contribución de un RED en el desarrollo de dicha competencia.
El artículo busca responder al interrogante: ¿cómo el recurso educativo digital
Rincón Tecnológico Laureanista, contribuye a desarrollar la competencia en tecnología
en estudiantes SD de grado segundo del colegio Instituto Técnico Laureano Gómez?
El sustento teórico del artículo contiene 6 secciones: SD una discapacidad
intelectual en el aula regular, el aprendizaje en los niños SD, la educación en
tecnología en la escuela inclusiva, recursos educativos digitales para niños SD, diseño
del recurso educativo digital, recurso educativo digital: rincón tecnológico laureanista.
Los resultados de la investigación dan cuenta de la influencia del RED en el desarrollo
de la competencia en tecnología.
El síndrome de Down: una discapacidad intelectual en el aula regular
El Informe Mundial de Discapacidad, expresa que esta “abarca todas las
deficiencias, las limitaciones para realizar actividades y las restricciones de
participación” (OMS, 2011, p. 4). Las deficiencias, son los problemas que afectan una
función corporal de orden físico, sensorial o cognitivo en la persona, las restricciones
son las barreras o el rechazo que encuentra para ser aceptada e incluida dentro de
un contexto social específico.
A nivel cognitivo, la discapacidad tiene diferentes acepciones: retraso mental,
deficiencia mental, trastornos del desarrollo intelectual o discapacidad cognitiva; el
artículo, asume el término discapacidad intelectual (DI), acorde al contexto educativo
colombiano.
La DI es “un estado individual caracterizado por limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiesta en
habilidades conceptuales, sociales y prácticas.” (AAIDD, 2011, p. 1). El funcionamiento
intelectual se relaciona con la inteligencia o capacidad mental para aprender,
razonar o solucionar problemas y con el lenguaje o lectoescritura; el comportamiento
adaptativo incluye habilidades sociales que las personas aprenden como autoestima,
responsabilidad, seguir normas; permitiéndoles relacionarse y desenvolverse en su
cotidianidad; las habilidades prácticas, son las actividades diarias como el cuidado
personal, la movilidad, seguridad.
Diá-logos – Año 16, N° 28, enero-junio 2024
60.
El SD es una discapacidad intelectual, causada por una alteración cromosómica
en la célula que recibe un cromosoma extra en el par 21 (trisomía 21), es decir, 47
cromosomas uno más que en una persona regular (Jasso, 2001).
La National Down syndrome society (2018) expone que el SD es el trastorno
cromosómico de mayor frecuencia, ocurre en todas las razas y niveles sociales,
un factor de aparición se relaciona con la edad de la madre después de los 45
años; sin embargo, un 80% de los casos se da en madres menores de 35 años; las
personas SD son propensos a problemas de visión y audición. Algunos rasgos físicos
se caracterizan por disminución del tono muscular (hipotonía), baja estatura, dedos
cortos, ojos rasgados hacia arriba, boca entreabierta con la lengua salida, lo que
dificultad la expresión verbal.
Si bien, las características cognitivas se enunciaran más adelante; es pertinente
referirse a la inclusión de esta población al aula regular:
Inclusión: del latín inclūdere, significa involucrar, hacer parte de, pertenecer
juntamente con otros (Latine Disce, 2009); este proceso, permite a la persona ser parte
de un contexto educativo para desarrollar su formación física, académica y social.
La inclusión educativa es “una búsqueda incesante de mejores formas de responder
a la diversidad. Se trata de aprender a vivir con la diferencia” (Unesco, 2008, p. 21).
La inclusión implica atender con calidad las necesidades educativas especiales de
los niños dentro de la escuela regular, brindándoles los medios y materiales para que
hagan parte de la institución y disfruten de todos los derechos, igual que los otros
estudiantes.
La OMS recomienda que a los niños en condición de discapacidad, se les garantice
la educación en instituciones educativas regulares con una formación acorde con sus
capacidades especiales, eliminando cualquier barrera existente; especialmente la
actitudinal, producto del rechazo por parte de otros niños, de familiares, de algunos
docentes y directivos que argumentan la no obligatoriedad a enseñar a niños con
discapacidad; afectando, el proceso de inclusión a la escuela regular (OMS, 2011).
En Colombia, la educación para los niños con discapacidad, se contempló
desde la Constitución Política de 1991; el artículo 68 exige al Estado garantizar las
condiciones necesarias para erradicar el analfabetismo y permitir la educación a
personas con limitaciones mentales; la Ley estatutaria 1618 (2013), establece que el
MEN debe diseñar programas que aseguren la educación inclusiva para los niños con
discapacidad en las escuelas; el Plan Decenal de Educación 2016-2026 propone
“fortalecer las acciones de la política pública para garantizar la inclusión de personas
con discapacidad” (MEN, 2017b, p. 57).
Como se ampliará más adelante, las TIC brindan escenarios posibles para que
los estudiantes SD hagan parte del aula regular; pues, son un mediador entre el
aprendizaje y el desarrollo de destrezas comunicativas, sensoriales y cognitivas (Henao
et al., 2003).
El aprendizaje en los niños con síndrome de Down
Así como no existen dos personas idénticas, ocurre igual con los niños SD que
comparten el mismo síndrome; a pesar de ello, se observan características generales
a nivel cognitivo (Arregi, 1997).
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Down: una Aproximación desde la Implementación de un
Recurso Educativo Digital
61.
Los problemas de lenguaje y comunicación, dificultad para mantener la atención
por falta de interés, afectando su aprendizaje, escasa motivación o deseo de
enfrentarse a nuevos aprendizajes, limitaciones en la memoria a largo plazo lo que
impide recordar información que recibe verbalmente, exige repetición frecuente
para que logre conservarla; dificultad en el manejo de nueva información, precisa
de apoyos visuales; necesita tiempo para reaccionar y responder a la instrucción,
dificultades para aprender el concepto de número, esto se maneja con actividades
en contextos o situaciones cotidianas.
La caracterización de los niños SD, producto del registro de observación, permite
identificar las habilidades sociales, practicas e intelectuales; también, las debilidades
que revelan en el entorno escolar inclusivo; a partir de las necesidades particulares, se
generan las actividades o recursos que les serán útiles en su proceso de aprendizaje y
en general para la vida cotidiana (MEN, 2017a); en la caracterización del niño SD, se
examina la comunicación, socialización, habilidades prácticas y desarrollo cognitivo.
Como lo indica el decreto 1421 de 2017 con la caracterización, el colegio diseñará
para cada estudiante con discapacidad en el aula el Plan Individual de Ajustes
Razonables (PIAR), donde se plasman las adaptaciones necesarias que garanticen su
proceso de enseñanza-aprendizaje durante el año escolar.
El aprendizaje es la capacidad para apropiarse de aquellas habilidades que
le permitan al estudiante relacionarse con su entorno y aplicarlas en situaciones
cotidianas (Ferreyra y Peretti, 2010). Los niños SD aprenden a un ritmo diferente, a
través de instrucciones sencillas, claras, concretas que es necesario repetir; ellos
hacen grandes esfuerzos para adquirir habilidades, a pesar de que progresen a un
ritmo lento no se detienen en su aprendizaje, si se les da la oportunidad, continuaran
aprendiendo (Down syndrome victoria, 2009).
En el aprendizaje, el niño realiza procesos cognitivos como solución de problemas,
memoria, capacidad de expresión, toma de decisiones, atención, concentración,
razonamiento lógico, capacidad de respuesta, reconocimiento de letras y números;
estos procesos mentales, se desarrollan a través de lo que Vigotsky denomina interacción
social que se explicara más adelante, donde los niños adquieren habilidades para la
vida (Rodríguez y Larios, 2014).
Los aspectos que participan en el proceso de aprendizaje de los niños SD son:
• Comunicación: capacidad de expresión verbal, gráfica y gestual que ayuda a
los niños a mejorar o aumentar su vocabulario. Por sus características faciales,
ellos presentan dificultades para expresarse verbalmente; a pesar del esfuerzo,
en algunos casos la comprensión de las palabras es compleja (National Down
syndrome society, 2018). Normalmente usan palabras cortas, imitan sonidos de
los objetos para identificarlos, utilizan gestos, posturas o señas con las manos
para dar una respuesta, para expresar deseos, necesidades, emociones; a este
lenguaje se le denomina comunicación no verbal (Rincón, 2011).
• Memoria: capacidad del niño para retener información, recordarla y utilizarla para
responder a una situación concreta; su desarrollo está ligado a la percepción
visual, ellos aprenden mejor de manera visual ya sea a través de imágenes de
objetos, lugares y personajes concretos; se les consideran como aprendices
visuales, porque su memoria visual es una de sus fortalezas (Down syndrome
victoria, 2009).
Diá-logos – Año 16, N° 28, enero-junio 2024
62.
• Adaptación curricular: la escuela, después de un diagnóstico para caracterizar
las habilidades cognitivas del niño, debe adecuar el plan de estudios del grado
para garantizar la enseñanza de lo que él está en capacidad de aprender;
además, que le permita integrarse adecuadamente al entorno mediante la
socialización y comunicación con sus pares regulares, teniendo en cuenta sus
habilidades y dificultades especiales (Ruiz, 2012).
• Recursos educativos: son aquellos materiales didácticos que pueden ser físicos
o digitales, cuyo propósito es “aumentar la motivación, el interés, la atención,
la comprensión y el rendimiento educativo; al mismo tiempo, fortalecer del
desarrollo de los sentidos, las habilidades cognitivas, las emociones, las actitudes
y los valores de las personas” (González y Tamayo, 2009, p. 39); los dispositivos
informáticos como computadores, tablet o tablero interactivo, benefician el
aprendizaje de los niños, siempre que se usen como un medio y no como la
única estrategia para adquirir nuevos conocimientos o para reforzar los saberes
previos.
• Motivación: Díaz-Barriga y Hernández (2002), afirman que la motivación estimula
en el estudiante el deseo de aprender, ofreciéndole un motivo para hacerlo;
la motivación se observa en la satisfacción y el esfuerzo de los niños para
desarrollar actividades. Cuando los niños utilizan aplicaciones o recursos
informáticos, estos captan su atención, despiertan su interés y lo encuentran
divertido; además, cuando interactúan con elementos que reconocen en su
contexto, con el apoyo o acompañamiento de alguien cercano, los manipulan
con más confianza.
• Interacción: relación que establecen los individuos que intervienen en el proceso
de aprendizaje; el niño con el profesor y el compañero dentro del RED, el
niño con los contenidos y las actividades, el niño con los electrodomésticos
reales para utilizarlos adecuadamente. Las construcciones de procesos y de
aprendizaje se basan en las relaciones que se establecen con otros individuos
y con el entorno (Rodríguez y Larios, 2014).
• Autonomía: capacidad para decidir y desenvolverse por sí mismo en un entorno
o en una situación específica; la autonomía, esta mediada inicialmente, por
el acompañamiento y la orientación de un guía, un tutor o un compañero;
después, los niños SD deben desarrollar su propio carácter, tomar sus propias
decisiones y ser independientes; la autonomía debe ser una prioridad en el
programa educativo desde los primeros años (Ruiz, 2012); no obstante, se
observa que la sobreprotección de los padres, en ocasiones crea inseguridad
en los niños.
Es necesario ofrecerles desde temprana edad, situaciones cotidianas reales en las
que desarrollen sus habilidades cognitivas, sociales, de comunicación y se capaciten
para realizar actividades sin la colaboración de un adulto o compañero.
• Usabilidad: se relaciona con la facilidad para utilizar aplicaciones, herramientas y
objetos interactivos (Hassan-Montero y Ortega-Santamaría, 2009); para Vigotsky
la construcción de aprendizajes es producto de la interacción social mediada
por los instrumentos, los signos y los significados que se les atribuyen dentro del
contexto (Rodríguez y Larios, 2014).
La Competencia en Tecnología para Niños con Síndrome de
Down: una Aproximación desde la Implementación de un
Recurso Educativo Digital
63.
El constructivismo, como teoría que sustenta el aprendizaje en los niños SD, afirma
que el individuo elabora significados a partir de la interacción con el entorno y se
vale de los saberes previos que adquirió por medio de sus experiencias (Carretero,
2005; Ertmer y Newby, 1993; Hernández, 2008). Dicha teoría incluye el modelo
pedagógico del constructivismo social de Lev Vigotsky, fundador de la pedagogía
y psicología especial contemporánea (García, 2002). El artículo asume este modelo
por considerar que el aprendizaje como proceso, se desarrolla en un ambiente
sociocultural y el conocimiento se construye por la interacción del niño con otros y
con el entorno (González, 2012); los niños SD en un medio inclusivo con compañeros
regulares, desarrollan habilidades a través de la socialización, la comunicación y la
integración en actividades de juego. El recurso implementado permite la interacción
porque contiene elementos del contexto escolar, como el profesor, el compañero
con el uniforme; las explicaciones y actividades de aprendizaje, presentan objetos
que el niño conoce de su entorno doméstico.
Los conceptos que respaldan el constructivismo social dan soporte al aprendizaje
de los niños SD; para su explicación se adopta el libro Teorías del aprendizaje de
Rodríguez y Larios (2014) y se relacionan con ejemplos del RED:
1. Instrumentos, signos y significados: influyen en la interacción social para que se
produzcan procesos mentales en el individuo; los instrumentos son objetos que
cumplen alguna función, los signos son la representación de lo que hacen.
Existen los signos indicadores que establecen la relación entre causa y efecto,
por ejemplo, la luz es el efecto de una lámpara prendida; los signos icónicos
como la imagen de un televisor; finalmente, “los signos símbolos que indican
una relación abstracta con lo que significan” (p. 98), la grabadora representa la
música. Los signos por sí solos no significan nada, pero al relacionarse con los
instrumentos dentro de un contexto, construyen significado y se comparten en
la interacción social; el ser humano combina el uso de instrumentos y símbolos
para el desarrollo de funciones mentales (Vigotsky, 2009).
2. Interacción social: el aprendizaje requiere de relaciones con otras personas y
con el entorno; para Vigotsky la interacción, es el vehículo que transmite el
conocimiento construido, la “transmisión” (Rodríguez y Larios, 2014, p. 99) es
la forma como alguien le enseña a otro para que adquiera conocimiento. A
pesar de que la interacción social se ve obstaculizada por las dificultades de
habla y lenguaje, “…los estudiantes SD generalmente disfrutan y aprenden al
relacionarse con otros niños y adultos” (Down syndrome victoria, 2009, p. 13). En
el RED, el profesor explica los temas en lenguaje sencillo, un compañero regular
lo apoya y acompaña en su proceso de aprendizaje.
3. Lenguaje: el habla se usa para expresar una idea; según Vigotsky, es el sistema
más importante para el desarrollo cognitivo del niño; con el habla comienza
a dominar su entorno, le facilita nuevas relaciones con el medio, le permite
la conceptualización de objetos y le ayuda a regular su comportamiento
(Rodríguez y Larios, 2014; Vigotsky, 2009). A través de la interacción los niños
desarrollan habilidades sociales, permitiéndoles la comprensión no verbal de
señales; por ejemplo, la postura corporal, la expresión facial de las emociones,
el tono de la voz. El establecer relaciones interpersonales con sus pares les brinda
oportunidades de aprendizaje como, seguir modelos de comportamiento para
habilidades como el habla y el lenguaje (Down syndrome victoria, 2009).
Diá-logos – Año 16, N° 28, enero-junio 2024
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4. Zona de Desarrollo Próximo (ZDP): es la distancia entre la zona de desarrollo
actual, es decir, lo que el niño es capaz de hacer en el momento sin la ayuda
de otro, demuestra el desempeño que alcanzó al relacionarse con su contexto;
y la zona de desarrollo potencial, es aquello que logra con el apoyo de un
adulto, del docente o de un par sobresaliente; que más adelante podrá realizar
solo (García, 2002; Vigotsky, 2009), es en esta última zona, donde el niño tiene
la posibilidad de alcanzar un nivel de desarrollo superior (Akudovich, 2013). El
estudiante SD posee saberes previos que elaboró al interactuar con el entorno;
en el RED, recibe acompañamiento del profesor o de un compañero para
realizar las actividades, con la repetición retiene la información que le permitirá,
ejecutar los ejercicios de manera autónoma.
5. Aprendizaje y Enseñanza: el aprendizaje avanza conforme al desarrollo del
pensamiento en el individuo, la enseñanza concentra los procesos responsables
del desarrollo cognitivo; ambos están presentes en la interacción con el entorno
y en la relación con otros; por lo tanto, el entorno inmediato, la escuela, el
docente o el compañero de clase, son agentes para la construcción de
conocimiento en el niño (Rodríguez y Larios, 2014).
La educación en tecnología en la escuela inclusiva
En la escuela primaria, el concepto de tecnología se relaciona con los conocimientos
que el hombre aplica, para diseñar y construir objetos útiles que le permiten mejorar su
calidad de vida, adaptando su entorno natural o artificial (MEN, 1996).
La ley general de educación en 1994 estableció la tecnología e informática como
áreas fundamentales y obligatorias; en 2008 el MEN publicó las orientaciones generales
para la educación en tecnología, allí establece las diferencias entre la tecnología y
el uso de equipos informáticos; actualmente se resalta el uso de dispositivos móviles
bajo la mirada académica de las TIC, lo que produjo en los colegios la articulación
de una sola asignatura; no obstante, en el colegio intervenido se imparten separadas
desde los primeros grados, orientadas hacia el diseño y construcción de artefactos,
mediante proyectos de tecnología en el aula.
La educación en tecnología tiene como principio “la formación científica y
tecnológica básica del ciudadano de la sociedad moderna, que le permita
comprender la importancia creciente de la Ciencia y la Tecnología en la vida
cotidiana” (Alcaldía Mayor et al., 2006, p. 21); dicha comprensión hace que el
individuo reflexione acerca de la influencia de la tecnología en distintos ámbitos de
la vida diaria; adicionalmente, la educación en tecnología permite que el estudiante
adquiera conocimientos para su desarrollo intelectual, para estimular su creatividad,
para mejorar destrezas técnicas manuales, las habilidades de comunicación oral,
escrita y la capacidad para el manejo de herramientas que conlleve al diseño de
productos tecnológicos (Andrade, 1996).
La educación en tecnología, desarrolla en el individuo las competencias que
lo capacitan para adaptarse a un contexto especifico y la habilidad de utilizar los
conocimientos en el desarrollo de una actividad o tarea (Jonnaert et al., 2008). El
MEN (2008) asume las competencias de acuerdo a Vasco; como el conjunto de
conocimientos, actitudes socio-afectivas y habilidades psicomotoras, para mejorar el
desempeño al realizar una actividad tecnológica.
La Competencia en Tecnología para Niños con Síndrome de
Down: una Aproximación desde la Implementación de un
Recurso Educativo Digital
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Recursos educativos digitales para niños con síndrome de Down
Para la Unesco y Commonwealth of Learning (2011), un RED es cualquier tipo de
material (libros, vídeos, aplicaciones multimedia, audios), diseñado para aplicar en
los procesos de enseñanza-aprendizaje, en formato digital, bajo la modalidad de
recursos abiertos, es decir, disponible al público sin que deban pagar para usarlo.
En Colombia, un RED es todo aquel material con una función y propósito educativo,
cuyo contenido esté en formato digital; cuando el recurso es de acceso abierto, está
disponible en internet, permite la adaptación, modificación o personalización (MEN,
2012).
La revisión de la literatura, demuestra que las TIC facilitan la participación de
las personas SD, en un entorno educativo inclusivo, ofreciéndoles la oportunidad
de aprender; recientemente, se avanza en la producción de aplicaciones móviles
y tecnologías emergentes para apoyar procesos de aprendizaje en niños SD; no
obstante, en el caso de recursos digitales para computador, no hay publicaciones
recientes; a continuación, se relacionan los hallazgos de investigaciones con RED para
desarrollar o fortalecer habilidades en matemáticas, informática y comunicación:
En matemáticas se aplicó un tutorial inteligente que presenta el concepto de
número, operaciones básicas de suma y resta, lógica, relacionando los ejercicios
con situaciones concretas; en la investigación, los niños lograron la comprensión
de algunos conceptos lógico-matemáticos con dificultades en relaciones lógicas
superiores, en series para ordenar objetos; a pesar de la motivación que les generaba
el programa de computador, presentaron inconvenientes en el manejo del ratón por
el desplazamiento del puntero en la pantalla, necesitaron del acompañamiento del
profesor para avanzar en el tutorial (Bruno et al., 2006).
Lo anterior contrasta con el trabajo de Ortega-Tudela y Gómez-Ariza (2007), quienes
destacan las bondades de un programa multimedia para realizar actividades de
conteo, para lograr la comprensión de cantidad en una situación real de compra-
venta de artículos; ya que, permite la repetición de la información varias veces hasta
que el niño adquiera la habilidad que se está evaluando; ellos sostienen que el material
multimedia facilita el proceso de aprendizaje teniendo en cuenta las características y
necesidades de los niños SD.
En el trabajo de investigación, síndrome de Down: contenidos matemáticos
mediados por ordenador, se debe tener en cuenta el estilo de aprendizaje el niño,
para seleccionar los recursos de software, hardware, imágenes o videos que mejor se
adapten a dicho estilo; al conocer su forma de aprender, el docente se apoya en
lo que el niño demuestre seguridad para que construya sus conocimientos (Ortega-
Tudela, 2008).
En informática, el sistema de formación BIT o Bases Informáticas y Tecnológicas
para educación especial, explora el manejo del computador, navegación básica por
el sistema, procesador de textos, programa de dibujo, programa de presentaciones,
correo electrónico e Internet; para mejorar la capacidad perceptiva, el análisis de
relaciones espaciales, la atención, la percepción visomotora y la discriminación visual
(Pérez y Montesino, 2008).
Diá-logos – Año 16, N° 28, enero-junio 2024
66.
En el área de comunicación hay estudios de aplicaciones para iPads y tabletas
(Chai et al., 2015; Down España, 2012; Felix et al., 2017; Fernández, 2012), donde
incorporan imágenes, videos, texto, sonidos; para promover el reconocimiento de
fonemas, mejorar la capacidad de memoria, de concentración, reforzar la capacidad
sensorial (visual y auditiva), la habilidad de lectoescritura, el dibujo, la función lógica,
tanto en la lengua inglesa como española.
Con el surgimiento de tecnologías emergentes, las investigaciones relacionadas
con lectoescritura inicial para enseñar a leer a niños SD, por medio de interfaces
tangibles con realidad aumentada (Haro et al., 2012; Jadán-Guerrero y Ramos-
Galarza, 2018), explican que en la tableta se presenta una palabra con su imagen,
el niño selecciona el objeto físico correspondiente acercándola a la pantalla y de
acuerdo a la respuesta, la aplicación genera una valoración positiva o negativa;
se observó atención durante las sesiones por iniciativa del estudiante, la relación
palabra-imagen-objeto ayudó a mejorar su proceso de lectura; asimismo, demostró
entusiasmo al colocar el objeto tangible donde se le pedía. Un estudio exploratorio
usó realidad aumentada para que personas SD visitaran dos museos, esto generó
impacto emocional, un mejor nivel de recordación de ideas y conceptos; además,
mejoró la autonomía en los desplazamientos, indicando que esta tecnología es una
alternativa para fortalecer los procesos de comunicación y de aprendizaje en esta
población (Martín-Sabaris y Brossy-Scaringi, 2017).
En el campo de realidad virtual (RV) junto con la tecnología de juegos Wii;
donde un control inalámbrico con sensor de movimiento, responde a los cambios
de dirección, velocidad y aceleración que el niño ejecuta mientras interactúa con
su avatar en la pantalla durante los juegos (Saposnik et al., 2010); se diseñaron
ambientes de aprendizaje, que demostraron una mejora en el desempeño de
funciones sensomotoras (visual, auditiva, motricidad gruesa) en niños SD (Wuang et al.,
2011); adicionalmente, con la RV se propuso mejorar el aprendizaje de los nombres
de organismos en un ecosistema marino estableciendo relaciones de asociación,
composición y descomposición de los elementos que lo conforman (Afonseca y
Bermúdez, 2013); en cuanto, a la aplicación de un ambiente virtual 3D se desarrollaron
escenarios de animales de la granja para mejorar el proceso de aprendizaje en
lectoescritura (Santamaría y Torres, 2013); para apoyar el desarrollo de habilidades de
orientación espacial en el manejo de señal del tráfico urbano, se usaron dispositivos
como el kinect (Sierra y Monje, 2016).
La literatura consultada muestra una tendencia focalizada en pensamiento
matemático y habilidades comunicativas; sin embargo, no hay evidencia de estudios
sobre el desarrollo de capacidades específicas en reconocimiento y utilización de
aparatos tecnológicos domésticos a través de RED, es aquí donde el artículo adquiere
importancia.
Diseño del recurso educativo digital
El propósito de la instrucción en la enseñanza es describir eventos específicos que
influyen en el aprendizaje, la instrucción debe responder a un proceso de diseño por
parte del docente para presentar el tema de la clase; por tanto, la finalidad del diseño
de la instrucción es apoyar e impulsar al estudiante para que alcance su objetivo de
aprendizaje (Gagné et al., 1992).
La Competencia en Tecnología para Niños con Síndrome de
Down: una Aproximación desde la Implementación de un
Recurso Educativo Digital
67.
El diseño instruccional se fundamenta en teorías de aprendizaje; el psicólogo
norteamericano Robert Gagné formuló su modelo de diseño instruccional basado
en una teoría de aprendizaje ecléctica; que aplica el conductismo, donde el
aprendizaje surge como consecuencia del cambio de conducta frente a un estímulo;
adicionalmente el cognitivismo, donde el estudiante es un agente activo de su
aprendizaje, que se logra mediante procesos superiores de pensamiento, formación
de conceptos, procesamiento de la información y la solución de problemas junto
con una realimentación en los procesos (Barrera-Soriano, 2010; Ertmer y Newby, 1993).
El diseño pedagógico del RED adoptó el modelo instruccional de Gagné (Barrera-
Soriano, 2010; Gagné et al., 1992); a continuación, se explican los 9 niveles del
modelo relacionándolos con características del recurso:
1. Llamar la atención del estudiante: mediante estímulos visuales se genera
expectativa, los personajes despiertan curiosidad y los efectos de sonido logran
su concentración.
2. Informar los objetivos: los personajes presentan los temas y guían al estudiante
a entender lo que va a lograr.
3. Estimular la recuperación del conocimiento previo: al niño se le presentaron
imágenes impresas de aparatos domésticos, se le indagó por el nombre, la
función y el uso para estimular el recuerdo de conocimientos previos.
4. Presentar el material o nuevo contenido: de manera interactiva, se articula
el conocimiento previo con la nueva información que el estudiante recibe,
mostrándole el funcionamiento y el uso correcto de algunos aparatos
domésticos que el niño ya conoce.
5. Guiar el aprendizaje: el contenido se relaciona con el entorno inmediato del
niño, tiene en cuenta sus necesidades y recibe acompañamiento para una
mejor comprensión.
6. Promover el rendimiento individual: se plantean ejercicios o actividades de
aprendizaje donde el estudiante aplica estrategias para resolverlas.
7. Ofrecer realimentación: cuando el niño comete algún error en un ejercicio,
recibe el comentario inmediato que lo anima a intentarlo hasta resolverlo.
8. Evaluar el aprendizaje: cuando el niño soluciona la actividad demuestra su
desempeño, recibe un premio y el reconocimiento por su esfuerzo.
9. Mejorar la retención: el niño realiza ejercicios prácticos reales donde aplica lo
que observó en un tema específico, la retención se logra mediante la repetición
de explicaciones o de actividades las veces que sea necesario.
Recurso educativo digital: Rincón Tecnológico Laureanista
El RED es una herramienta que surge como un aporte de las TIC, para apoyar
el desarrollo de la competencia básica en tecnología en niños SD, favoreciendo su
proceso de inclusión al aula regular; dicho proceso, cumple su propósito en la medida
que los recursos tecnológicos o informáticos sean accesibles a todos los estudiantes
independiente de sus condiciones físicas, intelectuales o sensoriales (García, 2000).
En la planeación temática, se realizó la adaptación para el grado segundo. La
metodología para el diseño del recurso inició con la elaboración del storyboard bajo
una plantilla de 4 secciones:
• Descripción gráfica: explica los dibujos e imágenes que contiene el recurso,
• Voz en off o locución: se escriben los diálogos de los personajes,
• Descripción de acciones y contenidos: indica lo que ocurre al dar clic sobre los
elementos,
Diá-logos – Año 16, N° 28, enero-junio 2024
68.
• Eventos especiales: se relacionan los efectos de sonido y los efectos sobre las
imágenes.
El storyboard se presentó al equipo de materiales educativos digitales de la
Universidad de la Sabana quienes se encargaron de la programación y el diseño
gráfico.
La grabación de voces se realizó en el estudio de comunicaciones de la Universidad.
La programación se desarrolló para front end en HTML5 y JavaScript, para back end
se utilizó PHP; el diseño gráfico se realizó con Adobe Illustrator y Animate.
El RED aborda el tema de electrodomésticos del entorno inmediato, integra
elementos audiovisuales que motivan al niño, mantiene la atención estimulando su
concentración, mejoran el aprendizaje beneficiándose de información visual que
puede repetirla varias veces para retenerla, refuerza su comunicación verbal y recibe
enseñanza de habilidades específicas (Down syndrome victoria, 2009).
En el enlace se aprecia el funcionamiento del recurso:
https://youtu.be/70gDuboA_kk (RINCÓN TECNOLÓGICO LAUREANISTA, 2018)
Pantalla inicial: muestra un tablero con el escudo del colegio, desde allí se
desprenden los contenidos y las actividades de aprendizaje (ver Figura 1).
Figura 1
Pantalla inicial
La Competencia en Tecnología para Niños con Síndrome de
Down: una Aproximación desde la Implementación de un
Recurso Educativo Digital
69.
Se realizaron adaptaciones técnicas necesarias, debido a las dificultades visuales
que presenta esta población: el tamaño del puntero del ratón se aumentó y se redujo
la velocidad de desplazamiento.
Personajes: Profesor Tecnológico, es quien expone los temas con un lenguaje
sencillo, fácil de comprender; la imagen y la voz corresponden al profesor de
tecnología del colegio. Emanuel, estudiante regular con el uniforme del colegio, se
encarga de orientar las instrucciones, acompañar y animar al niño en el desarrollo de
las actividades de aprendizaje. Los personajes, a quienes el niño reconoce fácilmente,
lo involucran con el contexto escolar, ayudándole a mejorar sus habilidades
académicas, sociales, habilidades comunicativas y relaciones con los compañeros
(National Down syndrome society, n.d.).
Navegabilidad, funciones del menú (ver Figura 2):
Figura 2
Menú de navegación
La Tabla 1 presenta los contenidos temáticos del RED, los objetivos y actividades de
aprendizaje de cada unidad.
Tabla 1
Contenidos del RED
Objetivo del RED: el niño SD desarrollará la competencia en tecnología relacionada con identificar y usar
apropiadamente los objetos tecnológicos de su entorno inmediato.
Temas, para acceder a las
unidades se utiliza el botón
Tablero de temas (ver Figura 3).
Actividad de aprendizaje
Cada actividad contiene 3
ejercicios (se detalla la primera
unidad)
Objetivos de aprendizaje
Al finalizar la unidad el niño:
Primera unidad: la electricidad
en nuestra vida. Explica lo
que sucede cuando no hay
electricidad en la casa, resalta
su importancia porque hace
funcionar diferentes aparatos
conectados al tomacorriente;
recalca sobre el cuidado que
debe tener el niño, de no tocar
con sus dedos el tomacorriente
donde está la energía.
• Identificará, aparatos
eléctricos de su
hogar que funcionan
conectados a un
tomacorriente.
• Recordará el cuidado
que debe tener de no
poner los dedos en
un tomacorriente con
energía.
• Identificará las vocales en
orden.
Une los puntos: en pantalla
aparecen las vocales en forma
consecutiva, se debe dar clic
sobre cada una en orden con el
ratón que tiene forma de lápiz,
un elemento de uso diario en el
proceso de escritura (ver Figura
4).
Segunda unidad: aparatos
eléctricos (explicación de
• Identificará, aparatos
eléctricos de su hogar
Ármalo tú mismo.
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70.
Los elementos gráficos, efectos de sonido y ejemplos del recurso, captan la
atención del niño permitiéndole recordar su entorno inmediato (el hogar).
Figura 3
Tablero de temas
Realimentación y evaluación: si el niño se equivoca, Emanuel lo anima diciéndole: «inténtalo otra vez, tú
puedes», al terminar cada ejercicio aparece el correspondiente aparato eléctrico, se escucha el nombre
con su sonido característico cuando éste funciona. El niño escucha la felicitación del profesor y de Emanuel
con aplausos de compañeros de la clase; adicionalmente, recibe una medalla en pantalla como premio
para valorar su esfuerzo.
aparatos que funcionan con pilas
o baterías)
que funcionan con pilas y
baterías.
• Diferenciará las pilas
comunes de las baterías
de celular.
• Colocará correctamente las
pilas a un juguete.
• Armará un rompecabezas
de 6 fichas.
Tercera unidad: circuito eléctrico
(explicación de cómo prender
y apagar la luz de una linterna y
partes de un circuito).
• Identificará las partes de
un circuito sencillo y lo
prenderá fácilmente.
• Identificará el interruptor
en un aparato para
prenderlo y hacerlo
funcionar.
• Reconocerá una linterna
que funciona con pilas.
• Armará un circuito sencillo
con pilas y lo hará
funcionar.
Conecta tu circuito.
La Competencia en Tecnología para Niños con Síndrome de
Down: una Aproximación desde la Implementación de un
Recurso Educativo Digital
71.
Figura 4
Actividad de aprendizaje «Une los puntos»
Metodología
La intervención se realizó en la institución oficial de carácter técnico industrial de
Bogotá D.C., Colegio Instituto Técnico Laureano Gómez en la sección básica primara,
jornada mañana; los sujetos participantes corresponden a dos de estudiantes de ciclo
1 en aula regular de grado segundo, la niña tiene 10 años y el niño 8 años, ambos con
características particulares, específicas y únicas de SD, que los diferencian del resto
de la población del colegio.
La investigación se sustenta en el enfoque cualitativo, el alcance es exploratorio;
porque como se expresó al revisar la literatura, el tema de la competencia en
tecnología relacionada con el reconocimiento y uso de aparatos tecnológicos
domésticos para niños SD, a través de un RED, ha sido poco estudiado, el diseño de
investigación corresponde al estudio de caso.
El proceso de recolección de información se realizó mediante la aplicación de tres
instrumentos:
• Cuestionario semiestructurado con preguntas abiertas, vía e-mail a expertos
en SD de España, Argentina, EE. UU, Chile y Colombia; con el objeto de indagar
acerca de las habilidades que se deben fortalecer en los niños SD y sobre el
aporte de las TIC en su desarrollo cognitivo.
• Diario de campo, permitió registrar los detalles de las sesiones de implementación;
allí, el investigador planteó las interpretaciones o reflexiones personales de la
interacción de los niños SD, su manera de reaccionar frente al RED y con aparatos
tangibles; se utilizó la técnica de observación participante, ya que la relación
de confianza y espontaneidad con los niños permitió registrar anotaciones de
su comportamiento, especialmente no verbal.
Diá-logos – Año 16, N° 28, enero-junio 2024
72.
• Grabación de las sesiones en formato de video, que facilitó el registro en detalle
de las observaciones y la posterior revisión.
Para el análisis de la información, se utilizó el software especializado en
investigación cualitativa, QDA Miner Lite versión freeware, que permitió realizar el
proceso de categorización, mediante la triangulación de datos obtenidos a partir de
los instrumentos.
En la ejecución del ambiente de aprendizaje se desarrollaron tres actividades con
los niños en el salón de tecnología:
1. Se les mostraron imágenes de electrodomésticos en formato impreso y digital,
preguntándoles por el nombre de cada uno, para obtener información de los
conocimientos previos sobre dichos aparatos,
2. Se implementó cada unidad del recurso para registrar la interacción y los
aprendizajes desarrollados con el RED,
3. Se le presentaron los aparatos tangibles reales, para aplicar lo aprendido y
observar cómo los operaban en forma segura
Semanalmente se realizaron 2 sesiones con cada niño de 20 minutos de duración;
la tabla 2 muestra una estimación del tiempo en que se desarrollaron todas las
actividades:
Tabla 2
Actividades de implementación
Al iniciar la investigación se dialogó con los padres de familia de los niños para
explicarles el propósito del trabajo y los beneficios de participar en el proyecto;
aclarándoles que los datos, los registros de imagen o video tendrán un fin estrictamente
académico, preservando en todo momento la identidad e integridad de los niños
como lo establece la Ley 1581 de 2012 de protección de datos personales, para ello
se firmó un consentimiento informado.
SemanasActividad
Electrodomésticos impresos y en diapositivas
Sesiones
12
24Unidad 1
Implementación RED 24
Unidad 2
24
Unidad 3
24
Aparatos tangibles reales
24
Juguete con pilas
12
Linterna
12
Circuito eléctrico
TOTAL, aproximado 4 meses 13 semanas26 sesiones
Nota: Según la necesidad individual se desarrollaron sesiones adicionales.
La Competencia en Tecnología para Niños con Síndrome de
Down: una Aproximación desde la Implementación de un
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73.
Resultados por categorías
En el proceso investigativo, el análisis de la información obtenida de los instrumentos
generó las categorías que intervienen en el desarrollo de la competencia en tecnología
en niños SD:
Conocer la caracterización de los niños es prioritario; ya que, a pesar de
compartir el mismo síndrome, presentan diferencias entre ellos específicamente en
su capacidad cognitiva.
La caracterización permite identificar los procesos cognitivos relevantes que se
deben fortalecer, tales como: la comunicación (oral, visual, gestual), la memoria
(memoria visual, memoria a corto plazo) y el aprendizaje para que adquieran aquellas
habilidades que les sean útiles para desenvolverse en su cotidianidad (solución de
problemas, toma de decisiones, expresión).
La escuela realiza adaptaciones curriculares a cada niño, acorde a sus
necesidades individuales como proceso de inclusión al aula regular. Las adaptaciones
que se reflejan en los recursos educativos (impresos, tangibles, digitales), estimulan la
motivación, facilitan la interacción con las actividades propuestas porque apoyan el
aprendizaje de habilidades cognitivas y comunicativas en niños SD, gracias a su fácil
acceso y su entorno gráfico.
La accesibilidad a los recursos, promueven la autonomía en el niño SD que tiene
dos momentos: el primero, es cuando necesita del acompañamiento de un tutor
o guía durante el proceso de aprendizaje, el segundo, es cuando el niño desarrolla
la habilidad para tomar decisiones y resolver actividades de manera individual. El
contacto cotidiano con los objetos domésticos o la usabilidad supone un significado
de estos, es decir, para qué sirve o cómo funciona; además, requiere de un manejo
con seguridad para prevenir situaciones de riesgo.
A continuación, se describen los hallazgos en cada categoría:
1. Caracterización de los niños SD
Los expertos a través del cuestionario coincidieron en que el proceso de enseñanza-
aprendizaje se facilita al considerar las características y necesidades del niño; la Tabla
3, producto del registro de observación, describe la caracterización de cada niño
participante identificado con un código:
Tabla 3
Caracterización niños participantes
Componente
Comunicación Presenta una comunicación
verbal poco inteligible. Pronuncia
algunos vocablos o fonemas, que
son incomprensibles para alguien
que no conoce al niño con
anterioridad, utiliza señas para
comunicarse.
Presenta una comunicación
verbal poco inteligible.
Se esfuerza por pronunciar
palabras de manera
comprensible, se hace entender.
DEB1 MCC2
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74.
2. Procesos cognitivos
Los expertos consultados, resaltaron la importancia de los recursos informáticos
para el desarrollo de funciones cognitivas; a partir de la caracterización y durante la
implementación del RED, se comprobó:
Solución de problemas: cuando los niños resuelven las actividades de aprendizaje
que les planteaban retos de unir puntos en orden de las vocales para encontrar un
aparato doméstico que funciona conectado a tomacorriente.
Memoria visual: al desarrollar la actividad de rompecabezas para descubrir el
aparato que funciona con pilas o baterías.
La capacidad de expresión: se manifestó cuando respondían al saludo de Emanuel
con «hola», al despedirse con «chao» reforzándolo con el movimiento de sus manos;
además, al identificar los aparatos presentados.
Socialización Se relaciona fácilmente con sus
compañeros, le agradan las
actividades de juego, cuando
ve a un profesor que identifica se
acerca a saludarlo.
Le tomó tiempo para iniciar
la socialización con sus
compañeros a pesar de que
lleva 3 años en aula regular;
viene de un colegio en aula
diversificada, el curso tenía niños
con diferente DI, por eso llegó
con bases mínimas en su proceso
académico. En ocasiones se
le ve sola en el descanso. Le
ayuda a su proceso, trabajar
cooperativamente con sus
compañeros.
Habilidades prácticas Evidencia agrado por actividades
corporales que incluyen música.
Trabaja en períodos cortos de
atención, con indicaciones
claras, concretas y simples que
se le deben repetir, pues se le
dificulta seguir instrucciones. Le
gusta trabajar en el computador,
con juegos, videos. Se le dificulta
coger el lápiz correctamente,
colorea por fuera. Desde el
inicio de cualquier actividad
se le deben establecer límites
claros. Solo ejecuta actividades
concretas, no tiene hábitos
establecidos. Se distrae con
facilidad.
Evidencia agrado por actividades
corporales que incluyen música,
baile; es juiciosa, tranquila,
ejecuta las actividades si se siente
motivada, a veces se desanima,
pero con estímulo por parte del
docente, la retoma fácilmente;
aunque, se demore en su
ejecución. Desde el inicio de
cualquier actividad se establecen
límites claros. Sigue instrucciones
simples, a medida que avanza
en su proceso estas se pueden
complejizar.
Desarrollo cognitivo Presenta un aprendizaje lento,
su edad cronológica difiere de
su edad mental. Los avances en
el colegio son mínimos, repitió
el grado primero, le cuesta
adaptarse a los cambios, recibe
acompañamiento de una
institución externa. Tiene tiempos
de atención cortos. Se realiza
adaptación curricular a través de
un PIAR.
La niña cumple con las
adaptaciones curriculares
establecidas en su PIAR. Presenta
un aprendizaje moderado. Se
le refuerza en su proceso de
lectoescritura, identifica vocales
algunas letras y números. Utiliza
anteojos por sus dificultades
visuales.
La Competencia en Tecnología para Niños con Síndrome de
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75.
Toma de decisiones: cuando trabajaron el recurso de manera individual, cada uno
escogía desde el tablero de temas la unidad que quería ver; asimismo, al escoger la
forma de resolver los retos.
La atención y concentración se observó al momento de las explicaciones del
profesor y en las actividades de aprendizaje, cuando los niños compartían con el
docente lo que veían mediante expresiones gestuales o señalando en pantalla;
también, al fijar su mirada a los eventos que ocurrían; en cambio, en los períodos
momentáneos de distracción, se les indicó que continuaran mirando, a lo que
atendían inmediatamente.
3. Comunicación
Debido a que los niños tienen dificultades para el lenguaje verbal, los expertos
afirman que los RED, apoyan el lenguaje expresivo de emociones, deseos, necesidades.
El recurso permitió fortalecer las habilidades de lenguaje expresivo no verbal a través
de la repetición de actividades; aunque, es claro que no es la única herramienta o la
más importante que se deba usar.
La Tabla 4 presenta los resultados de como los niños identifican los objetos que
vieron en formato impreso, digital y tangible, al preguntarles por el nombre; cuando
los aparatos reproducen el sonido característico, al escucharlo se observó que los
niños demuestran asombro, sorpresa en su rostro.
Tabla 4
Identificación de aparatos domésticos
Aparato
Televisor Pronuncia un fonema
incomprensible y señala la
pantalla del aparato
Pronuncia el nombre despacio
pero entendible
DEB1 MCC2
Licuadora Se refiere como «ugo», con las
manos simula el movimiento de
las cuchillas
Pronuncia el nombre despacio
pero entendible
Grabadora La llama «cidi» y empieza a bailar La llama «música» y empieza a
bailar
Secadora de cabello Lleva su mano a la cabeza y
realiza movimiento
No pronuncia nombre, pero
indica con sus manos que es
para la cabeza
Lámpara mesa de noche No es comprensible, pero al
preguntarle donde está, señala al
techo refiriéndose a la luz
La nombra como «lámpara» y
«dormir»
Cámara digital Lleva la mano al ojo mostrando
como se toma una fotografía
Dice «foto», señala hacia la
cámara de video que graba la
sesión
Celular y smartphone Lo llama «alo» y lleva sus manos
al oído
Al primero, dice «celula»; al
segundo, lo llama «table» y
utiliza los dedos sobre la mano
simulando el movimiento en la
pantalla táctil
Diá-logos – Año 16, N° 28, enero-junio 2024
76.
4. Memoria
Mediante la observación, se comprobó que en la actividad «Une los puntos»,
debían recordar las vocales que en segundo grado ya conocen:
DEB1 debido a que no reconoce las vocales, no supo por dónde empezar; por
consiguiente, no encontró el orden correcto, expresó desánimo cuando escuchó
«inténtalo otra vez, tú puedes», fue necesario indicarle la «a» en una lámina para que
la identificara en el juego. Después, de repetir la actividad varias veces en diferentes
sesiones, finalmente realizó los ejercicios solo, pronunciando las vocales al dar clic en
cada una y logró aprendérselas.
MCC2 realizó este ejercicio de manera independiente le tomó tiempo, pero las
recordó fácilmente.
En la actividad «Ármalo tú mismo»; inicialmente, arrastraban la ficha del
rompecabezas y la colocaban en cualquier parte, cuando Emanuel les indicó el error
al reintentarlo, observaron detenidamente la imagen de fondo, con las fichas lograron
armar la imagen para escuchar el funcionamiento del objeto, al recibir la felicitación,
el aplauso con el premio, expresaron su alegría y agradecimiento a Emanuel. Las
actividades de repetición mejoran la capacidad de memoria visual en el aprendizaje.
5. Aprendizaje
Para los expertos, el aprendizaje de los niños SD está ligado al contexto, debe
permitírseles la oportunidad de adquirir habilidades que les sean útiles; por ello, lo que
aprenden a través de un programa de computador lo deben aplicar en situaciones
reales relacionadas con el entorno.
En la actividad del video que enseña a colocar las pilas a un juguete, se observó
atención y concentración a todas las escenas; luego de verlo repetidamente, se les
presentó un juguete real para instalarle las pilas y hacerlo funcionar. Los niños miraron
detenidamente los extremos de éstas y el lugar donde van alojadas, el docente
explicó igual que en el video la forma de colocarlas; este ejercicio lo repitieron varias
veces hasta lograrlo, exigió esfuerzo para introducirlas al compartimento por la presión
que deben ejercer. Al comienzo, dudaban y no podían ubicarlas correctamente, pero
con la instrucción del profesor lo alcanzaron después de varios intentos; finalmente,
al moverse el juguete, daban expresiones de júbilo como aplaudir, reír, saltar. Esta
actividad reflejó el aprendizaje mediante la práctica.
6. Adaptaciones curriculares
Los expertos reiteraron el compromiso de que la institución debe realizar
adaptaciones al currículo, ajustándolo a las necesidades individuales; de tal manera,
que el niño desarrolle sus habilidades sintiéndose capaz de lograr el éxito en la
escuela. A partir de las orientaciones para educación en tecnología del MEN y de la
caracterización de los estudiantes participantes, se elaboró la adaptación temática
relacionada con reconocer aparatos tecnológicos del entorno cotidiano y su uso
seguro, en grado segundo; producto de ello, se diseñó el RED.
La Competencia en Tecnología para Niños con Síndrome de
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77.
7. Recursos educativos
Los expertos argumentaron que los recursos son ayudas o apoyos para fortalecer
los procesos, son un medio, pero no el fin del aprendizaje, consideraron oportuno que
los niños acudan hasta tres veces semanalmente a la sala de informática a utilizar los
programas (RED), para luego aplicar los aprendizajes en situaciones reales. Aparte del
RED se utilizaron láminas impresas de electrodomésticos y aparatos reales.
En la aplicación del RED se utilizó el portátil con ratón, el cual llamaron «mau»;
también, se usó el tablero inteligente, pero su propia sombra interfería lo que estaba
proyectado, los niños buscaron la manera de acomodarse para apreciar mejor y
así, mover los objetos en la pantalla; además, al observar todo más grande facilitó
la interacción. Se enfrentaron a aparatos tangibles para practicar lo aprendido en el
recurso.
8. Motivación
Durante las observaciones se determinó que el RED estimula el interés en los
estudiantes al reconocer y escuchar a su compañero dándoles la bienvenida, o al
profesor que descendió en forma graciosa, a quien conocen, porque está presente
en la sesión; las expresiones gestuales de concentración, asombro, emoción, felicidad
y sorpresa fueron notorias, los sonidos e imágenes captaron su atención, cuando
Emanuel dice «a jugar», expresan su alegría con risa expectante de que iniciaran las
actividades de aprendizaje, ya que las encontraban divertidas. Todos los elementos
audiovisuales, animan a los niños a permanecer atentos e interactuar con el recurso.
9. Interacción
La observación indicó que al iniciar el recurso los niños fácilmente dan clic sobre el
escudo intermitente para pasar al tablero de temas; una vez allí, identifican la ficha e
ingresan a la unidad de manera independiente.
Otro ejemplo es en la tercera unidad «Circuito eléctrico» que es más dinámica,
las instrucciones son frecuentes para que realicen acciones en pantalla. Cada niño
mantuvo la atención a la explicación y a las indicaciones, identificaron y usaron
correctamente el interruptor para prender y apagar los aparatos que aparecían; el
profesor chocaba la mano para felicitarlos a lo que respondieron con entusiasmo;
en adelante, cada vez que ejecutaban una instrucción buscaron la aprobación
chocando la mano con el profesor. Cuando apareció la grabadora DEB1 se apresuró
a prenderla, pero esperó que Emanuel indicara la instrucción.
En la actividad de aprendizaje el puntero del ratón apareció como un destornillador
que usaron sin dificultad para arrastrar los elementos del circuito colocándolos en
el lugar correspondiente; los errores derivados por el desplazamiento del puntero
en la pantalla se superaron cuando Emanuel los animó para que lo intentaran
nuevamente; al recibir los aplausos con el premio, chocaban la mano con el profesor.
Estos momentos y el diálogo que establecieron con Emanuel dentro del recurso al
decirle «hola», «gracias», «chao», evidencian la interrelación entre estudiante profesor
y estudiante recurso; el cual, presenta los temas y actividades contextualizadas al
ambiente doméstico del niño.
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78.
10. Accesibilidad
Se garantizó la disponibilidad de los recursos en formato impreso, digital y los objetos
tangibles, organizados en el salón para utilizarlos sin necesidad de procedimientos
complejos o la ayuda de un experto; al ingresar miraban con curiosidad, a la
expectativa de lo que iban a hacer. El lenguaje empleado al orientar las rutinas,
los ejemplos, los temas y las actividades de aprendizaje fue sencillo, concreto, con
términos cotidianos; esto facilitó la comprensión, el acceso y la navegabilidad en el
recurso.
Se encontró en la institución que sin una red wifi activa el RED no funciona, debido
a protocolos en la programación que no se corrigieron; esto afectó la accesibilidad,
por lo cual fue necesario realizar gestiones técnicas de instalación de la red en el
salón; la dificultad se aprovechó como la oportunidad para superar las limitaciones
de conexión y ofrecer al niño un ambiente que mejore el desarrollo de sus procesos
de aprendizaje; ante esto, los RED deben ejecutarse en cualquier PC o portátil y en
dispositivos móviles sin ninguna dificultad.
11. Autonomía
Como se explicó en otras categorías, al analizar las observaciones registradas
en los instrumentos se encontró que al inicio de las sesiones los niños reflejaron
duda, inseguridad, expectativa o dificultad frente a la tarea a ejecutar; por lo tanto,
requerían el acompañamiento del docente para reafirmar las instrucciones, para
corregir dificultades de interacción, para desarrollar actividades de aprendizaje; lo
cual cambió, a medida que se les animó a realizar el trabajo independiente por la
repetición o práctica de los ejercicios en varios intentos; a partir de la tercera sesión
de una unidad, los niños trabajaron sin la ayuda del profesor. Esto se observó en los
momentos cuando escogían la unidad que querían resolver, la manera de solucionar
los retos, el esfuerzo al colocar las pilas al juguete o el cuidado al conectar el secador
de cabello y prenderlo; siempre buscando la aprobación del docente que los felicitó
al finalizar cada ejercicio.
12. Usabilidad
El manejo de aparatos tecnológicos del hogar como televisor, licuadora, celular,
lámpara, secador de cabello, cámara digital entre otros, se comprobó cuando los
niños los manipularon; diferenciaron los que operan conectados al tomacorriente,
de los que funcionan con pilas, e identificaron la forma de prenderlos y apagarlos
correctamente.
El RED empleó estos instrumentos como mediadores para que los niños aprendan
la forma correcta y segura de utilizarlos en su cotidianidad; adicionalmente, ellos
elaboran una interpretación de los mismos; a pesar de que no los identifican por
nombre propio debido a dificultades de lenguaje, internamente les atribuyen un
significado que se relaciona con el efecto que producen o su aplicación en la vida
práctica por ejemplo, expresiones como «ugo», «música», «luz», «foto», «aló» o llevar
las manos hacia el cabello representando el secador; demostró que ellos saben qué
aparato es y para qué sirve.
La Competencia en Tecnología para Niños con Síndrome de
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79.
13. Seguridad
La precaución o el cuidado que el niño debe tener cuando manipula un aparato
doméstico para que no se lastime, es fundamental.
Las observaciones registradas dan cuenta de la reacción de los niños cuando el
recurso enfatiza en no tocar el tomacorriente con los dedos; a MCC2 le causó gracia
observar el cabello de punta de Emanuel al colocar los dedos en el tomacorriente y
miró hacia el que está en la pared del salón con expresión de prevención. DEB1 acerca
el dedo a la imagen del tomacorriente en la pantalla y dice «Au» indicando que
produce dolor; por último, repite «no, no, no» cuando Emanuel lo explica; de acuerdo
con indagaciones, en casa tenía el hábito de meter los dedos al tomacorriente por
curiosidad para descubrir que sucedía, los padres le advertían del peligro por el
«corrientazo» pero no obedecía; con la explicación de esta parte en el recurso se
logró que lo dejara de hacer.
Al terminar la unidad dos «Aparatos eléctricos», los niños utilizaron electrodomésticos
reales para comprobar la precaución y el cuidado que deben tener; sujetaron la
clavija para introducirla al tomacorriente de la pared, al no poder hacerlo, la giraron
y la conectaron correctamente sin observar riesgos, al accionar el interruptor para
prender el aparato, DEB1 dice «Siii» y expresa su alegría al igual que MCC2; al indicarles
que lo apagaran, lo hicieron sin dificultad demostrando satisfacción por lograrlo.
Discusión
En la revisión de la literatura se observó una tendencia dirigida al estudio de
aplicaciones para mejorar la lectoescritura y matemáticas; sin embargo; como lo
manifiesta Tangarife, Blanco, y Díaz (2016), no son suficientes para cubrir las necesidades
de aprendizaje y para fortalecer todas las capacidades de los niños SD. Por esto,
el presente artículo se considera como un aporte al fortalecimiento de habilidades
cognitivas de esta población, porque aborda el desarrollo de la competencia
relacionada con el reconocimiento y uso apropiado de objetos tecnológicos del
entorno cotidiano (MEN, 2008), a partir de la implementación de un RED.
Con los resultados de la investigación se establece que los niños SD desarrollan
la capacidad de identificar y utilizar de manera segura, los aparatos tecnológicos
que encuentran en su entorno inmediato, siempre que se les oriente y se les permita
interactuar con ellos, con las adaptaciones necesarias en el hogar, en la escuela,
en su contexto acorde con sus características específicas; los RED desempeñan la
función social de inclusión a los grupos minoritarios (Unicef, 2017); porque son un
medio para que los niños desarrollen aprendizajes, igual que sus pares regulares y los
apliquen en situaciones reales.
Las categorías que intervienen en el desarrollo de la competencia en tecnología,
describen cómo los niños alcanzaron los objetivos de aprendizaje propuestos desde
la planificación del recurso; al enfrentarlos a los aparatos tangibles, se comprobó
su capacidad para aplicar dichos aprendizajes en situaciones reales, la habilidad
para manipular los objetos y ponerlos en funcionamiento con precaución se observó
mediante expresiones tanto orales como no verbales, donde demostraron interés,
atención y motivación por el resultado de sus acciones.
Diá-logos – Año 16, N° 28, enero-junio 2024
80.
El RED no solo desarrolla el tema de la competencia básica de tecnología, a través
de las actividades de aprendizaje, también se fortalece la lecto-escritura para los
niños SD; como en el caso de la actividad de «Une los puntos», donde el niño aprende
o refuerza las vocales; asimismo, en la actividad «Ármalo tú mismo», se desarrollan
procesos cognitivos, como el pensamiento lógico; igualmente, el recurso contribuye a
mejorar la motivación, la autonomía, el aprendizaje (González y Tamayo, 2009).
El RED consideró las características específicas del SD para facilitar su aplicación
en los niños participantes; éste permite la repetición de temas y actividades de
aprendizaje para fortalecer procesos de memoria, comprueba el resultado de una
actividad inmediatamente y admite la corrección del error, generando motivación
para persistir en los ejercicios; anima a continuar, reduciendo el estado de frustración
en el niño; mejora su autonomía para que desarrolle trabajo independiente; estas
características son señaladas por Ortega-Tudela y Parras (2002).
Los hallazgos indican que, a pesar de las dificultades de comunicación verbal, los
niños se esfuerzan para expresarse, a través de palabras, gestos o sonidos, es decir,
lenguaje no verbal comprensible para su interlocutor (Rincón, 2011); esto se comprobó
cuando pronuncia «cidi», «música», «celula»; también al realizar movimientos con las
manos simulando las cuchillas de la licuadora o representando el secador de cabello.
Asimismo, se comprobó la relación entre los instrumentos, signos y significados cuando
a un objeto, los niños le atribuyen sentido de acuerdo con la función que cumplen,
tal es el caso de la lámpara de noche o la linterna que las relacionan con la luz
(Rodríguez y Larios, 2014).
En la fase de diseño del RED se realizaron adaptaciones técnicas en cuanto al
tamaño y velocidad de desplazamiento del puntero del ratón en pantalla debido a
problemas visuales de los niños SD, para prevenir los inconvenientes encontrados por
Bruno et al. (2006), relacionados con selección y arrastre de objetos.
Con las tecnologías emergentes se han desarrollado investigaciones para la
población SD enfocadas a mejorar procesos de lectura (Haro et al., 2012; Jadán-
Guerrero y Ramos-Galarza, 2018); se sugiere aplicar estas tecnologías para explorar y
profundizar estudios sobre reconocimiento y uso apropiado de aparatos tecnológicos
del hogar; ya que, favorecen el aprendizaje y la comunicación en esta población, de
acuerdo con Martín-Sabaris y Brossy-Scaringi (2017).
Para que los niños con DI, física o sensorial reciban atención, apoyo y
acompañamiento de calidad en su proceso de aprendizaje, dentro de un entorno
inclusivo; la institución educativa, debe garantizarles la adaptación y el acceso a
los recursos tanto físicos, tecnológicos como educativos, teniendo en cuenta sus
dificultades, para que desarrollen y fortalezcan sus capacidades, de acuerdo con lo
manifestado por (Ruiz, 2012; Tangarife et al., 2016).
En trabajos similares posteriores, se recomienda integrar al RED un glosario de
términos donde aparezca la imagen de los diferentes objetos, componentes y
herramientas con su nombre correspondiente, su sonido característico; para que los
niños, los identifiquen y sean de fácil recordación. Adicionalmente, el recurso debe
indicar el tipo de población objetivo, el curso o nivel, el propósito general del recurso,
los objetivos específicos de aprendizaje; como también, mostrar los créditos, la
declaración sobre el uso y derechos de autor.
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Down: una Aproximación desde la Implementación de un
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La competencia en tecnología para niños
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educativo digital
Revista de Educación
Dirección de Educación a Distancia - UDB Virtual
Instituto de Investigación y Formación Pedagógica
Universidad Don Bosco - El Salvador
Año 16, N° 28
Enero - junio 2024
Contenido:
Segunda época
Impreso en Centro de Reproducciones UDB
Junio de 2024.
Cantidad: 30 ejemplares
San Salvador, El Salvador, C. A.
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