Aportes de la Pedagogía Crítica y el
Aprendizaje Desarrollador para una
Conceptualización del Currículo de
Posgrado
ISSN 1996-1642
e-ISSN 2958-9754
Revista Semestral
Calidad de la Enseñanza-Aprendizaje en
Educación Básica Superior Manabí
Post-COVID-19: Necesidades, Estrategia
y Resultados
Experiencias de los Docentes que
Investigan en la Universidad Don Bosco
de El Salvador
Prácticas Metodológicas para la
Enseñanza del Idioma Inglés en Escuelas
Públicas en la Zona Paracentral de El
Salvador
El Salvador, Centroamérica
Revista de Educación
Dirección de Educación a Distancia - UDB Virtual
Instituto de Investigación y Formación Pedagógica
Universidad Don Bosco - El Salvador
Año 15, N° 27
Julio - diciembre 2023
Contenido:
Segunda época
Indexada en:
Revista de Educación
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Pedagógica
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pedagogía, currículo, evaluación, tecnología, políticas
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3.
5
Editorial
Modalidades de estudio de la UDB
UDB study modalities
Eduardo Menjívar Valencia
11
Artículo 1
Aportes de la Pedagogía Crítica y el Aprendizaje Desarrollador para una
Conceptualización del Currículo de Posgrado
Contributions of Critical Pedagogy and Development Learning for a
Conceptualization of Postgraduate Curriculum
Hugo Ernesto Figueroa Morán
27
Artículo 2
Calidad de la Enseñanza-Aprendizaje en Educación Básica Superior Manabí
Post-COVID-19: Necesidades, Estrategia y Resultados
Quality of Teaching-Learning in Manabí Higher Basic Education Post-COVID-19:
Needs, Strategy and Results
Flor Escala Guerra Castro
Pablo Javier Méndez Sumba
Mayra Rosalba Parrales Morán
Armando Rigoberto Calva Aguirre
Dayami Álvarez Ayala
41
Artículo 3
Experiencias de los Docentes que Investigan en la Universidad Don Bosco de
El Salvador
The Experience of Professors who Research at Universidad Don Bosco from El
Salvador
Lorena Pérez-Penup
Mónica Salmerón Reyes
Irvin Romero Villalobos
61
Artículo 4
Prácticas Metodológicas para la Enseñanza del Idioma Inglés en Escuelas
Públicas en la Zona Paracentral de El Salvador
Methodological Practices to Teach English in Public Schools in the Central Region
of El Salvador
Manuel de Jesús Laureano Alvarenga
Willian Edgardo Ayala Zepeda
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5.
Modalidades de Estudio en la UDB
Study Modalities at UDB
Las distintas modalidades de estudio que plasma la Universidad Don Bosco (mixta,
virtual y a distancia) en el documento Institucional: Educación Integral Universitaria
Salesiana: Modelo Educativo, Modelo Pedagógico por Competencias y
modalidades de entrega educativa (Flores et al., 2021) buscan que el estudiante
desarrolle con mayor énfasis su autonomía, autorregulación, disciplina y hábitos
de estudio que le permitan sacar el mayor provecho a su proceso de formación
académica.
Sin embargo, no sería un error pensar que muchos docentes han implementado
alguna de estas modalidades en sus asignaturas aún con las dudas que pueden surgir
sobre sus implicaciones y beneficios.
El propósito de este editorial es hacer una aproximación sobre las diferencias
más importantes de cada modalidad de entrega. Son reflexiones que nos pueden
brindar un mejor panorama al momento de integrarlas en la planificación didáctica,
secuencia didáctica o ruta de aprendizaje.
Partimos de que cualquier modalidad de estudio debe generar nuevas
concepciones del proceso de enseñanza y aprendizaje que permita la participación
dinámica y activa del alumno en la construcción de su propio aprendizaje; por lo
tanto, nos exige, como docentes, imaginar nuevos escenarios de aprendizaje,
metodologías activas, recursos tecnológicos y estrategias didácticas.
Particularmente, el Modelo Pedagógico de la UDB, basado en el enfoque por
competencias desde la visión del pensamiento complejo, posibilita un currículo
flexible que promueve e incentiva la participación de los estudiantes en su propio
proceso de aprendizaje, transitando por los diversas modalidades de estudio.
Los docentes son agentes de cambio, inspirados en la acción educativa salesiana
de Don Bosco, guiados por el Ideario, el Modelo Educativo y en coherencia con el
Modelo Pedagógico basado en el enfoque por competencias.
Conscientes que el alumno es el centro de todo el proceso educativo, el docente
prioriza escenarios dinámicos, interactivos, la construcción de la autonomía y la
articulación entre teoría y práctica tomando como referente la realidad nacional e
internacional.
El docente y los estudiantes, actores claves en la comunidad educativa,
además de interrelacionarse entre sí, se interrelacionan y trabajan en equipo con
otros: comunidades, redes nacionales e internacionales, estudiantes de un mismo o
diferente programa, profesores, profesionales en ejercicio, psicólogos, pedagogos,
tutores, técnicos que dan soporte a los recursos y coordinadores o directores del
programa académico.
Como educador salesiano, el docente asume con compromiso humano, ético,
profesional, colaborativo y pedagógico la educación integral de los estudiantes,
centralizando el proceso educativo por competencias en su aprendizaje. El docente,
DOI: https://doi.org/10.61604/dl.v15i27.316
6.
mediante la acción didáctica, dinamiza ambientes que promueven el aprendizaje
de acuerdo con la modalidad de entrega, proponiendo actividades didácticas en las
que los estudiantes deben actuar con idoneidad para enfrentar y resolver situaciones
problemáticas de su profesión.
El docente, de acuerdo con las competencias instaladas en la asignatura, debe
planificar el proceso educativo en la modalidad de entrega que corresponde (mixta,
virtual o a distancia). Establece una interrelación didáctica que orienta, motiva y
refuerza el talento y los logros; realimenta constantemente, activa la participación,
el diálogo, la interactividad, la cooperación, activa el aprendizaje autónomo y los
apoyos que serán requeridos. Sitúa en el contexto los saberes, gradúa, orienta en las
tareas y promueve que lo aprendido sea transferido a situaciones del contexto real
donde la teoría y la práctica se integran.
Diseña actividades haciendo uso de metodologías activas para el aprendizaje, que
promueven actuaciones profesionales en contextos reales o simulados, privilegiando
los proyectos integradores, el aprendizaje basado en la resolución de problemas,
la problematización, el aprendizaje basado en preguntas, el estudio de casos, la
gamificación y la práctica profesional. Articula, en estas actividades, la evaluación del
aprendizaje basada en evidencias y criterios de calidad que traducen actuaciones
profesionales.
Para ello, durante el proceso educativo se despliegan diversos ambientes de
aprendizaje, centrados en el estudiante, que dinamizan diferentes modalidades
de entrega, posibilidades de encuentro, actores, relaciones, tiempos, actividades,
recursos, infraestructuras y procesos para promover el aprendizaje. Se asegura la
integración entre las actividades virtuales y presenciales para que el proceso de
enseñanza y aprendizaje resulte favorable.
Estos ambientes para el aprendizaje están interrelacionados entre sí y, a la vez,
con el contexto personal, histórico, social y cultural. En la Universidad Don Bosco, se
asumen diferentes modalidades de entrega de los programas de su oferta educativa:
modalidad de aprendizaje mixta, modalidad de educación a distancia y modalidad
virtual.
Modalidad de aprendizaje mixta (híbrida, semipresencial)
En los programas y asignaturas de modalidad de aprendizaje mixta, convergen para
un mismo proceso educativo, ambientes de aprendizaje presenciales, no presenciales
y de aprendizaje autónomo, integrando en estos las actividades, medios, recursos,
tecnologías, metodologías y actores que sean más pertinentes para los logros del
aprendizaje de los estudiantes.
La modalidad de aprendizaje mixta surge asociada a estas dos posiciones,
combinando los encuentros presenciales con aquellos que se realizan a través de
medios tecnológicos y donde la independencia cognoscitiva y la auto preparación
del estudiante adquieren una especial relevancia.
Implica que en la práctica pedagógica se integran actividades de aprendizaje que
requieren la presencia física del estudiante, actividades de aprendizaje autónomo,
actividades no presenciales, con o sin presencia del docente; así como con o sin
soporte tecnológico. Es decir, se aprende en diversos contextos: dentro del campus,
en la casa, desde un acceso remoto y en entornos laborales reales y simulados.
7.
Tienen lugar dinámicas de interacción multidireccional sincrónicos y asincrónicos
entre el docente y los alumnos, los alumnos y el docente, los alumnos y sus pares
y otros actores de la comunidad interna o externa de la universidad. Asimismo,
hay intervenciones de acompañamiento, asesoría, coaching, tutoría, atención
psicopedagógica y otras que apoyan su formación integral.
El proceso educativo es mediado por la planificación didáctica, secuencias
didácticas o rutas de aprendizaje que orientan cómo se desarrollará el proceso
educativo, las responsabilidades de los estudiantes y el docente, los recursos de acceso
a la información, así como equipos tecnológicos de acceso remoto, físico y digital
que serán movilizados por los estudiantes para enfrentar y resolver las actuaciones
profesionales.
Mediante actividades presenciales y no presenciales, los estudiantes, con la
orientación del docente y organizados en equipos o de manera individual, llevan a
cabo experiencias de aprendizaje en las que articulan teoría y práctica, interactuando
con el entorno y el mundo del trabajo. Un ejemplo de esto lo constituyen los proyectos
integradores, la resolución de problemas, los estudios de casos, los proyectos, las visitas
técnicas, la investigación, las prácticas en laboratorios o talleres, la gamificación, las
actividades de emprendimiento, la práctica profesional, los espacios colaborativos y
los foros de discusiones.
Esta propuesta puede llevarse a cabo con el apoyo de recursos y medios
educativos de acceso físico, virtual o remoto para el acceso a la información,
como recursos multimedia, libros y revistas impresos y electrónicos, bases de datos,
repositorios o congresos. También con la ejecución de actuaciones profesionales,
usando herramientas, equipos de laboratorios, talleres físicos o de acceso remoto
y softwares especializados, estableciendo interrelaciones con los demás actores del
proceso, por medio de chat, foros o cuentas de correo, gestionando su aprendizaje
por medio de portafolios de la asignatura, Gestor Académico, Aulas Digitales, Office
356 para educación o aplicaciones de Google asociadas a una cuenta institucional.
Modalidad de aprendizaje virtual
En esta modalidad los programas o asignaturas combinan, en un mismo proceso
educativo, los ambientes de aprendizaje virtuales con un mínimo de encuentros
presenciales para la realización de algunas actividades evaluativas de demostración
de la actuación profesional y prácticas que requieran el acceso de recursos
especializados.
El material didáctico (hipertextual e hipermedia) y las rutas de aprendizaje han sido
cuidadosamente diseñados por especialistas de la disciplina, revisados y puestos a
disposición del docente y los estudiantes en el aula virtual, de manera que permitan
la lectura autónoma de los estudiantes y crean condiciones para el desarrollo del
aprendizaje autónomo con la orientación presente, constante y persistente del
docente.
Por tanto, el docente asume un papel crucial en la mediación interactiva, pues
con presencia activa, anima con actividades y discusiones que contribuyen al
aprendizaje, asegura la comunicación activa entre los estudiantes, atiende las dudas
e inquietudes, realimenta el proceso y da vida a los materiales didácticos construidos.
8.
En este sentido, los estudiantes interactúan mediante diferentes estrategias
didácticas con estos recursos, con el docente y entre sus compañeros para cuestionar,
dialogar, profundizar y movilizar los saberes para la resolución de situaciones
problemáticas propias de la profesión, situándose en contextos reales o simulados.
El proceso educativo es mediado por la planificación didáctica, secuencias
didácticas o rutas de aprendizaje que orientan cómo se desarrollará el proceso
educativo, las responsabilidades del estudiante y el docente, los recursos de acceso a
la información, así como equipos tecnológicos de acceso remoto y digital que serán
movilizados por los estudiantes para enfrentar y resolver las actuaciones profesionales.
Mediante actividades no presenciales, los estudiantes, con la orientación del
docente y organizados en equipos o de manera individual, vivencian experiencias
de aprendizaje en las que articulan teoría y práctica, interactuando con el entorno
y el mundo del trabajo, como los proyectos integradores, resolución de problemas,
estudios de casos, proyectos, visitas técnicas, investigación, prácticas en laboratorios
o talleres, gamificación, práctica profesional, espacios colaborativos y foros de
discusiones.
Con el apoyo de recursos y medios educativos virtuales y remotos para el acceso
a la información (recursos hipermedia, libros y revistas electrónicos, bases de datos,
repositorios). La ejecución de actuaciones profesionales (herramientas, equipos
en laboratorios, talleres de acceso remoto y softwares especializados); establecen
interrelaciones con los demás (chat, foros, cuenta de correo) y gestiona su aprendizaje
(portafolio de asignatura, Gestor Académico, Aulas Digitales, Office 356 para
educación, aplicaciones de Google asociadas a una cuenta institucional).
Modalidad de aprendizaje a distancia
Los programas o asignaturas en modalidad a distancia están centrados en el desarrollo
de ambientes educativos asincrónicos, donde el alumno es el centro del proceso
de enseñanza y aprendizaje. Como su nombre lo indica, bajo esta modalidad los
programas y asignaturas se desarrollan completamente a distancia con soportes
tecnológicos de acceso virtual.
El docente y los estudiantes se encuentran ubicados en espacios y tiempos
diferentes (no presencial); por tanto, se requiere mayor interacción, autonomía y
colaboración de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje. Los estudiantes
se convierten en diseñadores y productores de diversas actividades, su papel es
mucho más participativo y activo porque contribuyen, con sus aportaciones, a la
resolución de diversos problemas prácticos.
En la modalidad a distancia los estudiantes tienen el control sobre el tiempo, el
espacio y ritmo de aprendizaje, porque los materiales didácticos y audiovisuales están
disponibles en una plataforma virtual organizados de manera que permitan la lectura
autónoma.
Los estudiantes desarrollan sus competencias enfrentando y resolviendo situaciones
problemáticas de la profesión, situadas en su contexto. Para ello, movilizan sus propios
saberes y tienen a disposición material didáctico (hipertextual e hipermedia) y las rutas
de aprendizaje han sido cuidadosamente diseñadas por expertos en la disciplina,
9.
revisados y puestos a disposición del docente y los estudiantes en el aula virtual, de
manera que permitan la lectura autónoma de los estudiantes y creen condiciones
para el desarrollo del aprendizaje autónomo con la orientación presente, constante y
persistente del docente.
La forma de aprender en esta modalidad implica que los estudiantes están menos
supeditados al docente y que, por tanto, se desarrolla su autonomía, haciendo posible
su propia gestión del proceso de aprendizaje y decidiendo el tiempo, el espacio, el
momento, el ritmo, los pasos, los medios, y las formas de llevarlo a cabo, así como su
potencialidad y control. Además, este proceso se lleva a cabo en interacción con el
docente, con sus compañeros, con sus comunidades y otros actores que participan
en el proceso educativo.
Bajo este contexto, el papel que juega el docente en la modalidad a distancia
es fundamental para el éxito de la experiencia de aprendizaje. En estos escenarios
el docente guía, orienta, monitorea, realimenta y acompaña al estudiante. Mantiene
vivos los espacios comunicativos asincrónicos, facilita el acceso a los materiales
interactivos y anima al diálogo entre los estudiantes.
Por tanto, para favorecer el aprendizaje es determinante que el docente establezca
una relación personal con los estudiantes, mediante el diálogo multidireccional del
docente que acompaña, asesora y realimenta para la mejora continua, establece
canales de comunicación que privilegian la discusión, en el cual tanto el docente
como los estudiantes pueden tomar la iniciativa. Se favorecen, así, interacciones
virtuales sincrónicas y asincrónicas con el estudiante de manera individual, en equipos
cooperativos o con todo el grupo.
El proceso educativo es mediado por la planificación didáctica, secuencias
didácticas o rutas de aprendizaje que orientan cómo se desarrollará el proceso
educativo, las responsabilidades del estudiante y el docente, los recursos de acceso
a la información y medios para la comunicación. Las actividades para el aprendizaje
están centradas en la participación del alumno, privilegiando recursos diversos, como
el aula invertida, los proyectos integradores, la resolución de problemas, los estudios de
casos, los proyectos, las visitas técnicas, la investigación, las prácticas en laboratorios
con acceso remoto, la gamificación, las actividades de emprendimiento, la práctica
profesional, los espacios colaborativos y los foros de discusiones.
La modalidad a distancia hace especial énfasis en el aprendizaje ubicuo e integra
la tecnología como una estrategia que permite al estudiante tener acceso a los
materiales y recursos en cualquier momento y lugar. El estudiante asume la gestión de
la información y se convierte en el centro del proceso de aprendizaje.
El proceso de evaluación en la modalidad a distancia permite potenciar el
protagonismo del estudiante, de manera que pueda desarrollar mayor autonomía
académica, avanzar a su propio ritmo de aprendizaje y disminuir la dependencia del
docente para que identifique los aciertos y fallas en su aprendizaje.
Dr. Eduardo Menjívar Valencia
Editor
San Salvador, 30 de octubre de 2023
11.
Hugo Ernesto Figueroa Morán
1
Recibido: 27 de marzo de 2023 Aceptado: 05 de septiembre de 2023
ISSN: 1996-1642
e-ISSN: 2958-9754
Universidad Don Bosco, año 15, N° 27, julio - diciembre 2023
Resumen
En este trabajo se analizan dos enfoques teóricos
propios del campo educativo para sondear su
potencial en tanto fundamentos teóricos sobre
los cuales proponer una definición de currículo de
posgrado. El objetivo de este análisis es rastrear
categorías, principios y argumentos propios de
ambos enfoques que permitan integrar una
definición del currículo de posgrado que tome
en cuenta aspectos esenciales de este nivel
académico. La metodología aplicada para realizar
este trabajo se ha valido de los métodos de análisis
documental y bibliográfico, sistematización, síntesis
y la deducción. El principal resultado de esta
indagación es la definición propuesta hacia el final
de dicho trabajo; esto permite concluir que ambos
enfoques teórico-educativos resultan apropiados
para fundamentar una definición de currículo de
posgrado.
Palabras clave
Currículo, currículo de posgrado, aprendizaje,
desarrollador, pedagogía crítica, posgrado.
Abstract
In this paper, two theoretical approaches typical of
the educational field are analyzed to probe their
potential as theoretical foundations on which to
propose a definition of postgraduate curriculum.
The objective of this analysis is to develop, over both
approaches, categories, principles and arguments
that allow integrating a definition of postgraduate
curriculum that takes into account essential aspects
of this academic level. To carry out this work, the
methodology applied includes documentary and
bibliographic analysis, systematization, synthesis
and deduction. The main result of this inquiry is the
definition of postgraduate curriculum, proposed
as part of conclusions. This allows to conclude
that both educational theoretical approaches are
appropriate to support a definition of postgraduate
curriculum.
Keywords
Curriculum, postgraduate curriculum, development
learning, critical pedagogy, postgraduate.
1
Maestro en Docencia Universitaria por la Universidad Tecnológica de El Salvador. Técnico en Planificación,
Investigador y docente de posgrado, Universidad de El Salvador. Correo: hugo.figueroa@ues.edu.sv,
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1062-811X
Para citar este artículo: Figueroa, H. (2023). Aportes de la Pedagogía Crítica y el Aprendizaje Desarrollador para
una Conceptualización del Currículo de Posgrado, Diá-logos, (27), 11-25
DOI: https://doi.org/10.61604/dl.v15i27.130
Aportes de la Pedagogía Crítica y el Aprendizaje
Desarrollador para una Conceptualización del
Currículo de Posgrado
Contributions of Critical Pedagogy and Development
Learning for a Conceptualization of Postgraduate
Curriculum
12.
Introducción
Currículo es un concepto de amplio espectro semántico en el campo educativo. En
tanto constructo mental, el currículo puede analizarse en su estructura lógica; como
categoría teórica puede conceptualizarse desde algún paradigma o bien un enfoque
educativo (técnico, práctico, crítico). Concebido como un producto sociocultural, el
currículo puede estudiarse –en su concreción actual o en su devenir histórico– desde
su función reguladora/orientadora de los procesos de aprendizaje, profesionalización
y de socialización de las personas.
Respecto a su función reguladora del proceso de aprendizaje, el currículo,
históricamente, se ha asociado a niveles educativos: currículo de educación primaria,
secundaria, media y superior. Éste último nivel, denominado también universitario,
estuvo hasta la segunda mitad del siglo XX referido al pregrado. Sin embargo, debido
al surgimiento y expansión del posgrado durante las últimas décadas, es necesario
diferenciarlo y plantear ¿cómo se puede definir el currículo de posgrado?
Subyacente a la definición de una categoría se encuentra siempre una o
varias teorías. Siguiendo esta pauta, el objetivo de este trabajo es desarrollar una
conceptualización de la categoría currículo de posgrado desde la Pedagogía Crítica
(PC) y el Enfoque de Aprendizaje Desarrollador (EAD), como teorías específicas.
La PC, basada en los postulados de la Teoría Crítica (Escuela de Fráncfort),
se desarrolla en diferentes corrientes entre las cuales están: la Pedagogía Radical
norteamericana y la reconceptualización sociocrítica del currículo, representada
por Henry Giroux (1943), Michael Apple (1942), Thomas Popkewitz (1940); la corriente
educativa australiana, Wilfred Carr (1943) y Stephen Kemmis (1946), entre otros; la
corriente alemana, T. Adorno (1903-1969) y J. Habermas (1929); en Latinoamérica,
gracias a los aportes de P. Freire (1921-1997), (Lárez & Vásquez, 2010). El Enfoque de
Aprendizaje Desarrollador es el resultante de la aplicación en el campo educativo de
los principales aportes teóricos del Enfoque Histórico Cultural (EHC), desarrollado por
Lev Vygotsky durante el primer cuarto del siglo XX.
Como se verá más adelante, si bien definiciones las hay de diversos tipos
(lexicográficas, etimológicas, teóricas, operativas), la definición sobre currículo de
posgrado aquí propuesta, intenta ir más allá de planteamientos reducidamente
técnico-descriptivos. De esta forma, tal y como refieren Giraldo et al., (2019), se
trabajará en una conceptualización sobre el currículo menos técnica e instrumental
y más crítica, heurística y comprensiva. Para lograrlo, se asume el enfoque cualitativo
de alcance exploratorio y se implementan fundamentalmente métodos teóricos tales
como el histórico-lógico y el hermenéutico; las principales técnicas seguidas en este
trabajo consistieron en el análisis y la síntesis documental.
En lo que sigue, el texto se organiza exponiendo primero algunos principios generales
de los enfoques teóricos mencionados, luego se hace un breve análisis etimológico y
lógico del concepto, se procede a historizar las manifestaciones objetivas del currículo,
para confirmar que se trata de una categoría dinámica en relación dialéctica con
coordenadas espacio-temporales que le infunden nuevos contenidos y significados,
los cuales son examinados a partir del análisis de diversas definiciones, para elaborar
una síntesis desde la cual proponer una definición de currículo de posgrado.
13.
Enfoque de Aprendizaje Desarrollador y Pedagogía Crítica
El Enfoque Histórico Cultural (EHC) surge en el primer cuarto del siglo XX, a partir de
los trabajos de Lev Vygotsky (1896-1934), para quien el desarrollo de la conciencia
acontece desde la unidad cognitivo-afectivo-motivacional lograda por la mediación
de un contexto sociocultural determinado, a lo que Vygotsky denomina situación
social del desarrollo.
Para Luria (1987), discípulo de Vygotsky, la conciencia deja de ser una “cualidad
interna del espíritu humano” sin historia ni someterse a un análisis de efecto y
causa: empieza a enfocarse como la forma suprema de reflejar la realidad,
forma que se fue implantando a lo largo del desarrollo sociohistórico, plasmada
con ayuda de todo un sistema de medios objetivamente existentes y accesibles
para el análisis científico de efecto y causa. (p.23)
La aplicación en el campo educativo del EHC generó el Enfoque del Aprendizaje
Desarrollador (EAD), el cual plantea que el aprendizaje se adelanta al desarrollo.
Es decir, el aprendizaje propicia el desarrollo de las estructuras o funciones de la
personalidad, no espera a que estas maduren para lograr el aprendizaje.
Este enfoque se fundamenta en la formulación vygotskiana de la ley genética
del desarrollo psicológico: una función o contenido de conciencia se desenvuelve
primero de manera interpersonal y luego de forma intrapersonal. Vygotsky y Luria
(1993) ejemplifican esta ley genética del desarrollo al explicar la adquisición del
lenguaje y su contribución al desarrollo de la conciencia: “moviéndose de afuera
hacia adentro, el lenguaje como la más importante de las funciones psicológicas,
nos representa interiormente el mundo externo, estimulando el pensamiento, y, como
aseveran algunos autores, también estableciendo el fundamento del desarrollo
de la conciencia” (p.206). Para el EHC las funciones superiores de la conciencia se
desarrollan a partir de procesos sociales y, a su vez, el desarrollo de los procesos
sociales y psicológicos del ser humano acontece de forma mediada a partir de
herramientas culturales, como por ejemplo los signos, los conceptos, el lenguaje y la
educación.
Conceptualizado desde el EAD, el currículo se constituye en un mediador del
desarrollo psicosocial de la persona, pues diseña la transmisión de un conjunto de
contenidos culturales y una serie de vivencias y experiencias socioeducativas. La
categoría de aprendizaje desarrollador, en este sentido, posee un valor heurístico
innegable, pues conduce a considerar el currículo como el resultado de una
planificación flexible, dinámica y contextualizada del proceso de enseñanza-
aprendizaje, y no un documento fijo y normativo que debe ser gestionado y evaluado
tan sólo en función de lo que en él se ha prescrito.
La anterior conceptualización del currículo parte de comprender su relación con
el contexto histórico-social; con mucha razón afirma Toruño Arguedas (2020) que “El
aprendizaje de un determinado conocimiento, aprendizaje y competencia, está
determinado y mediado por el contexto, por tanto, será el que brinde la pertinencia,
la relevancia y la significatividad, aunado a una reinterpretación sustantiva de lo
aprendido” (p.193). Conceptualizar el currículo y concretarlo en su diseño y desarrollo
siguiendo las pautas del EAD, exige poner atención a tres aspectos fundamentales:
14.
• La interpretación y/o comprensión de la interrelación subjetiva entre docente-
estudiante a partir de la cual configurar el sistema de planificación curricular,
así como los sistemas de evaluación del aprendizaje y de la práctica docente
desde sus aspectos intencionales y operacionales.
• La dialéctica entre un determinado contenido curricular y el contexto personal y
social; esto es, entre la realidad educativa y su contexto; dialéctica que puede,
según el caso, estar determinado o condicionado por el sistema de fines,
objetivos y metas de un programa de formación.
• La indisoluble unidad cognitiva-afectiva-motivacional de la conciencia como
parte de la regulación ejecutora de la personalidad y que abarca tanto los
conocimientos como los hábitos, habilidades y capacidades, entre otros, como
recursos con los que el sujeto actúa en los diferentes escenarios de enseñanza-
aprendizaje.
La perspectiva que el EAD aporta a la conceptualización del currículo redimensiona
su impronta sociocultural la cual además permite avizorar su carácter ideológico, en
cuanto una selección de contenidos por él articulados se realiza desde determinados
intereses, cualquiera que sea su índole. Y es, precisamente, sobre esta particular
dimensión ideológica del currículo que la Pedagogía Crítica centrará su atención, en
el marco más amplio de su análisis sobre la relación ciencia, educación, institución
educativa, política y democracia.
La PC, desarrollada en la década de los años 70 del siglo XX, al analizar las tensiones
entre lo que es y lo que debe ser la educación y la institución educativa (Giroux,
1990), formula una crítica a la escuela tradicional. Entre los postulados de esa crítica
y que son de interés en este trabajo, resaltan: primero, “las escuelas son vehículos de
democracia y movilidad social” (Giroux, 1990, p.31); segundo, educar es un acto
político, no sólo pedagógico (Freire, 2005); y, tercero es errónea la idea positivista
de que el conocimiento (o los contenidos de un currículo) juega un rol puramente
instrumental (Carr & Kemmis 1986).
La PC retoma tres dimensiones mutuamente imbricadas de la educación: la
epistemológica, la política y la ética. La primera dimensión acota los paradigmas
desde los cuales se piensa y actúa tanto la educación como el conocimiento. Al
respecto se reconocen tres paradigmas: el empírico-analítico, el hermenéutico y
el sociocrítico, que aplicados al campo curricular permite identificar tres enfoques
curriculares: técnico, práctico y crítico. Al analizar las dimensiones política y ética, se
ve obligada a criticar la educación bancaria, transmisora y memorística, pues ésta
resulta ser alienante y obstructora de los procesos de transformación social; en igual
sentido, se ve inclinada a investigar las tensiones ideológicas y epistemológicas que
surgen a la hora de conceptualizar y concretar el currículo de la educación en general
y que pueden extenderse, mutatis mutandi, al currículo de posgrado.
Para conceptualizar el currículo desde la PC, se debe analizar su carácter
ideológico, superar la visión de currículo como un documento asépticamente
formulado o prescrito y adoptar una perspectiva crítica y democrática, tanto en lo
que se refiere a los sujetos como a los contenidos.
En lo que concierne a los sujetos, el aprendizaje se vuelve una red de interacciones
subjetivas que produce a su vez dinámicas socioeducativas variadas y complejas
cuya finalidad debe ser alcanzar una comprensión del mundo y un compromiso
con su transformación, no por medio de la transmisión mecánica del conocimiento,
sino en la construcción dialógica y reflexiva del mismo. Así, para Freire (2012) “La
15.
comprensión del mundo, tanto aprehendida como producida, y la comunicabilidad
de lo comprendido son tareas del sujeto, en cuyo proceso debe volverse cada vez
más crítico” (p.37). De ahí que para el pedagogo pernambucano, una práctica
docente, ética y políticamente comprometida, contrasta con una práctica docente
neutra que al serla no tiene más que “transferir conocimiento igualmente neutro”
(Freire, 2005, p.74).
En lo concerniente a los contenidos, Freire (2005) plantea que es necesaria la
democratización de su selección; para autores como Ramírez-Romero y Quintal-
García (2011), esto exige fundamentar socioculturalmente la selección de tales
o cuales contenidos. Tal selección posibilita el encuentro dialéctico de la “lectura
del mundo” con la “lectura de la palabra” y se evita la lectura omnímoda de los
especialistas que en tanto propietarios “exclusivos de un componente fundamental
de la práctica educativa [el diseño, el desarrollo y la evaluación curricular]” (Freire,
2005, pp. 101, 105) deciden y estipulan a discreción qué enseñar y cuándo. Kemmis
(1998) refuerza este análisis afirmando que “la elección de los aspectos de la vida
y del trabajo de una sociedad que estarán representados en los curricula… sigue
siendo crucial, no solo para los educadores, sino para la sociedad en su conjunto”
(p.30).
Siguiendo la premisa de la PC, respecto a que el currículo en sí mismo reviste un
carácter ideológico, es necesario develar:
por qué y para qué son seleccionados [ciertos contenidos curriculares y no
otros]; quién determina y legitima lo que se debe enseñar; a qué tipo de
finalidades e intereses se responde o sirve; las funciones sociales que tienen
dichos conocimientos y las maneras como se legitimizan [sic]. (Ramírez-Romero
& Quintal-García, 2011, p. 120)
De este modo, se puede impugnar que el currículo tanto en sus fases de diseño,
como de desarrollo y evaluación ha sido históricamente determinado y sesgado
ideológicamente en su afán por responder a las demandas de los que ostentan el
poder político o económico. Con base en el análisis de estos dos enfoques teóricos, es
necesario examinar las acepciones de currículo para lograr una mayor comprensión
sobre el mismo, tanto en su devenir histórico como en su acepción actual.
Breve historización del currículo
Esta historización del currículo inicia señalando la raíz etimológica del término, el
cual como se sabe viene del latín curriculum, al español traducido como trayecto
corto, o pequeña carrera. Así, es apropiado el uso general del término en la expresión
curriculum vitae. Ahora bien, siguiendo a Toro (2017), hay que diferenciar el origen
etimológico del término de la génesis de su significado como recurso pedagógico en
cada período histórico y cultural. Su empleo específico en el campo educativo se ha
podido rastrear hasta el siglo XVI en las universidades de Glasgow y Leiden, implicando
el significado de que, bajo la influencia del calvinismo, “la enseñanza iba a seguir un
‘plan rígido’ ” (Hamilton, 1993, IX, párr. 6).
Si se parte del sentido atribuido a la palabra currículo en el siglo XVI, entonces puede
decirse que la historia del currículo (y no del término) en Occidente se retrotrae hasta
la Grecia Clásica, cuando Isócrates diseñó un esquema educativo de tres niveles:
elemental, medio y superior. En el primer nivel, el didáskalos (maestro) enseñaba
lectura, escritura, nociones mínimas de aritmética, música, danza y gimnasia. El nivel
16.
medio lo impartía el gramático quien instruía en lectura, gramática y comentario
de los clásicos (Homero, Hesíodo); el superior, era de carácter oratorio, y a su cargo
estaba el rétor, a quien luego se le denominó sofista (Abbagnano & Visalberghi, 1992).
Puede, por tanto, considerarse a los sofistas los primeros maestros de la educación
superior y de un currículo integrado por siete “artes liberales”, divididas en el trivio
(gramática, dialéctica y retórica) y el cuadrivio (aritmética, geometría, astronomía
y música). Este esquema o plan curricular perduró a lo largo de la Edad Media
articulándose al sistema denominado Escolástica, y desarrollado, en los primeros siglos
medievales por el scholasticus, denominándose así también al profesor de filosofía
o teología, cuyo título oficial era magister. El método empleado por el magister se
desenvolvía de dos maneras: la lectio que consistía en el comentario de un texto,
y la disputatio que consistía en el examen de un problema mediante el debate de
todos los argumentos que se pudieran aducir en pro o en contra. (Abbagnano &
Visalberghi,1992).
Ligado al concepto de currículo, en la Edad Media aparece el concepto de
Universidad y es hasta el surgimiento y fundación de la Universidad de Paris en el siglo
XIII que se puede hablar propiamente de currículo universitario. Para Torstendahl (1996)
la herencia del sistema universitario medieval consistió en organizar el currículo sobre
bases teóricas y a partir de fines estrictamente utilitarios: “Las tres ramas principales del
conocimiento que se enseñaban en las universidades (teología, derecho y medicina)
eran tipos de conocimiento que se cultivaban precisamente por su utilidad” (p.124).
Un hito importante en el currículo de la enseñanza superior lo constituye la Ratio
atque institutio studiorum, publicado en 1599 por la Compañía de Jesús. Los jesuitas
logran articular un currículo propio para la enseñanza secundaria y superior.
Afirma Weimer (1961) que “la instrucción estaba divida en una sección inferior
(studia inferiora) y otra superior (studia superiora), al frente de cada una de las cuales
había un prefecto, pero ambas bajo la superior dirección de un rector” (p.64). La Ratio
en total tenía una formación que duraba 8 años (Abbagnano & Visalberghi, 1992).
Si bien el trivio y el cuadrivio se mantuvo como esquema formativo ya entrada la
etapa del Renacimiento, el currículo de educación superior en la época moderna
manifestó variantes según se tratará de universidades pontificias, reales, o las fundadas
durante la Reforma. Cabe destacar que el currículo, como una parte sustantiva de
las instituciones escolares en Europa, se vio muy influido por las luchas ideológicas
surgidas de las propias dinámicas políticas, económicas y religiosas (Avanzini, 1997);
también influyó el Humanismo creciente de la época, el personaje cimero en esta
época fue Erasmo de Róterdam.
El currículo recibió nuevos contenidos en la Europa de los siglos XVIII y XIX; esto lo
propició el hecho que “las universidades ya habían empezado a formar parte de los
sistemas nacionales” (Torstendahl, 1996, p.127) debido al afianzamiento de los Estados-
nación, dando origen así a dos modelos curriculares universitarios: el napoleónico
y el humboldtiano. Además, durante este periodo, el currículo universitario amplió
su campo de acción más allá de la educación liberal y acomodó, a raíz de las
exigencias de la industrialización y la urbanización, la educación técnica, impartida
durante la Edad Media en los talleres de maestros artesanos (Santoni, 1996). De este
modo, el currículo de educación superior formulado sobre la base de presupuestos
liberales y enciclopedistas, propugnados por ejemplo por Nicolás de Condorcet
(1743-1794), tuvo que coexistir con un currículo orientado a la instrucción general y la
formación de los adultos, con un matiz claramente mercantil y utilitario.
17.
Se trató de una época en la que hubo dos currículos: uno para la clase de los
trabajadores y otro para los hijos de la burguesía en ascenso. La primera se impartía
en las escuelas politécnicas en las cuales, al decir de Ponce (1983) “la burguesía del
siglo XIX preparaba los cuadros de sus peritos industriales como en las escuelas de
comercio del siglo XVI había preparado los cuadros de sus peritos mercantiles” (p.194).
A partir de este momento inició un debate sobre si el currículo de enseñanza superior
debía orientarse a las asignaturas más teóricas y científicas o hacia una formación
más práctica y aplicada. López de Medrano (2014) refiere que en España:
esto dio paso a la creación en 1900 de escuelas de arte e industria, las cuales
terminan separándose en 1910, dedicándose la primera a la enseñanza de
carácter general y artístico y la segunda de los estudios industriales y técnicos,
más especializados y prácticos. (p.127)
A principios del siglo XX, cuando el currículo de enseñanza elemental y secundaria,
al igual que la universitaria ya se había establecido, la enseñanza lidiaba con
contenidos fijos de conocimiento que tributaban a una concepción de educación
entendida como ingeniería social. En los EE.UU., las primeras conceptualizaciones
sobre currículo pueden atribuirse a J. Dewey, F. Bobbit y W. Charters (Sanz, 2003; Díaz-
Barriga, 2015). Según Dewey (2015), el currículo debía ajustarse no solo a las exigencias
de la vida en general sino también a las del trabajo; de ahí que su formulación debe
partir de la investigación de lo social, del desempeño profesional, de las demandas
de los empleadores, de las deficiencias en el manejo práctico de un saber y de las
formas psicológicas en las que un sujeto aprende (Sanz, 2003).
Más cercano en el tiempo, P. Jackson (1992) hace avanzar la conceptualización
sobre currículo introduciendo las diferencias entre currículo oficial y oculto o real. El
currículo oficial se refiere a las demandas académicas, a los contenidos fijados por
el sistema educativo. Por el segundo se refiere a lo que acontece en el aula donde
interactúan docente y estudiante; en sus palabras, el oculto es el currículo que “le
brinda sabor específico a la vida en el aula” (p.25). El éxito de la educación, a juicio
de Jackson, depende del equilibrio que se dé entre ambos tipos de currículo.
Planteada esta diferencia, resulta que el concepto currículo puede tener
interrelaciones y especificidades semánticas en función del lugar desde el cual se
enuncia; si es, por ejemplo, desde la oficialidad de un sistema o una institución, los
técnicos podrían focalizar los aspectos de planificación y normatividad; si, en cambio,
se enuncia desde el espacio áulico, los docentes, seguramente, enfatizaran aspectos
relativos a lo experiencial y lo didáctico. El siguiente extracto ilustra esta distinción:
La multitud, el elogio y el poder que se combina para dar un sabor específico
a la vida en el aula forman colectivamente un curriculum (sic) oculto (…). Las
demandas creadas por estos rasgos de la vida en el aula pueden contrastarse
con las demandas académicas (el curriculum «oficial» por así decirlo) a las que
los educadores tradicionalmente han prestado mayor atención. Como cabía
esperar, los dos curricula (sic) se relacionan entre sí de diversos e importantes
modos. (Jackson, 1992, p.25)
Gracias precisamente a la diferenciación que este autor realiza se puede afirmar
que, en la actualidad, las nociones de currículo no se limitan al prescrito u oficial. Lo
significativo de la anterior historización sobre el currículo es la interrelación que ha
tenido la formulación del mismo no sólo en términos de la organización explicita de
la enseñanza de ciertos contenidos, sino de las variaciones de dicha organización
18.
educativa en correspondencia con las transformaciones del contexto político, religioso
y/o científico-técnico que las propiciaron.
A partir de las discusiones teóricas a propósito del devenir histórico del currículo y sus
diferentes concreciones en la realidad, se comenzó a formar el campo disciplinar del
currículo, desde el cual se han configurado las más recientes y diversas acepciones
sobre currículo, mismas que se analizan en el acápite siguiente.
Acepciones recientes de la categoría currículo
Usualmente en el campo educativo por currículo universitario se entiende el conjunto
de asignaturas o materias que una persona ha de estudiar para alcanzar una
titulación que acredite una profesión. Se trata de un recorrido formativo organizado
alrededor de un plan que articula diferentes elementos tales como fundamentos,
objetivos, contenidos, actividades de enseñanza-aprendizaje. El significado lato
del término es en este caso más descriptivo que analítico. Ahora bien, debido a la
polisemia que la categoría currículo ha ido adquiriendo a lo largo de su historia, es
probable que, como señala Díaz-Barriga (2015) se haya producido “una especie de
ausencia de significado, esto es, adjetivaciones que a fin de cuentas expresan un
vaciamiento” (p.17) que al final aleja la formulación conceptual de su referente: la
realidad educativa.
Para evitar ese vaciamiento de significado es conveniente señalar que la profusión
de definiciones y enfoques teóricos configuró en el primer cuarto del silgo XX una
nueva concreción del término currículo al concebirlo como un campo disciplinar o
de estudio
2
que teoriza a su vez diferentes manera de concebir el currículo y cuyo
alcance puede en principio delimitarse a tres conceptualizaciones: como producto,
proceso y práctica socioeducativa; a su vez, se podrían comprender sus definiciones
según diferentes enfoques: técnico, práctico y crítico (Figura 1). Aquí se asume de
Molina (2014) su definición de enfoque en los siguientes términos: “énfasis teórico que
se adopta en un sistema educativo, institución educativa o proyecto educativo para
caracterizar y organizar los elementos que integran su oferta curricular” (p.109)
2
Esta acepción del término surge a partir 1918 con el libro de F. Bobbit intitulado “The curriculum” (Toro, 2017). El currículo
se volvió así el objeto de estudio de este campo disciplinar.
Figura 1
Diferentes acepciones del currículo
Beauchamp (1975) define la teoría curricular como “un conjunto de enunciados
interrelacionados que brindan significado a un plan de estudio, señalando las
relaciones entre sus elementos y dirigiendo su desarrollo, su uso y su evaluación” (p. 58).
Es decir, la teoría curricular tiene como objeto central de estudio el diseño curricular,
su desarrollo y evaluación. A la base de esta definición, Beauchamp señala que el
Producto
Técnico Crítico
Práctica
socio-educativa
Proceso
Práctico
CURRÍCULO
Campo Disciplinar
19.
problema central es precisar el significado del vocablo currículo. Tan importante es
esta precisión conceptual que de ella depende la acepción del resto de constructos
teóricos asociados con la enseñanza y el aprendizaje.
Siguiendo la teoría curricular de Beauchamp (1975), y algunas pautas de Kemmis
(1998) y Ruiz (2016), es conveniente sistematizar, dentro del currículo como campo
disciplinar, algunas definiciones de currículo y sobre la marcha ir constatando que
se trata de una categoría en constante reformulación, actividad que por ser teórica
no significa que esta desconectada de la realidad educativa pues, como afirma
Molina (2014), “La selección de un concepto de currículo para aplicarlo en el nivel
de institución educativa y de aula tiene implicaciones en ese centro educativo” (p.6).
Currículo como producto
Dentro de esta conceptualización, se enmarca el enfoque técnico o tecnológico del
currículo y las definiciones que piensan el currículo en términos de plan de estudio
que prescribe los objetivos de la educación, en función de los cuales selecciona los
contenidos culturales y específica las prácticas pedagógicas.
Por ejemplo, Tyler (1973), se refiere al currículo en tanto programa de estudio
“como instrumento funcional de la educación” (p. 2) que debe en el momento
de la planificación tomar en cuenta que formular “satisfactoriamente los objetivos
al punto que señalen tanto los aspectos de la conducta como los del contenido
permite obtener especificaciones claras para indicar cuál es precisamente la tarea
del educador” (Tyler, 1973, p. 25). Para Taba (1974), citada en Toruño 2020, el currículo
es “un plan para el aprendizaje; por consiguiente, todo lo que se conozca sobre el
proceso del aprendizaje y el desarrollo del individuo tiene aplicación al elaborarlo”
(p.44). Beauchamp (1975) específica que se trata de una visión del currículo como un
“fenómeno substantivo” (pp.58-59). Jackson (1992) lo entiende como currículo oficial,
el cual recoge las demandas académicas y los contenidos fijados por el sistema
educativo o un programa de formación particular, en los procesos de diseño curricular.
En los ejemplos antes referidos, predomina un concepción racional, pragmática e
instrumentalista del currículo.
Estas definiciones de currículo se formulan en correspondencia con el contexto
histórico-social que abarca la primera mitad del siglo XX y que estuvo signado por el
avance científico-tecnológico, en parte favorecido por las dos guerras mundiales y el
inicio de la carrera armamentista, la polarización política mundial, el afianzamiento
del capitalismo neoliberal y el crecimiento de las empresas multinacionales, cuya
lógica de desarrollo privilegia la planificación, el control, la eficiencia y efectividad de
su modo de producción en masa. Se puede decir que esta lógica permeo el ámbito
educativo, y que el currículo con enfoque técnico fue hijo de su tiempo.
Bajo esta misma acepción, y más cercano en el tiempo, Cruz (2001) define el
currículo como una fuente fundamental para el proceso de planeación estratégica
de la institución educativa: en él se definen los principales recursos a emplear, la
extensión en el tiempo de la planificación y su efectividad. En este marco, el currículo
adquiere, según Ruiz (2016), “un sentido prescriptivo y regulador cuya planeación se
hace previamente a la enseñanza” (p.21). La perspectiva curricular en este caso es
eminentemente técnica, vinculada a la administración o gerencia educativa, de ahí
que se le denomine también currículo prescrito.
20.
Concebir el currículo como producto, como un plan prescrito, ubica el foco de
atención en la relación objetivos-medios-resultado; esta concepción trabaja en
función de finalidades anticipadas en la que interesa más el resultado que el proceso,
por lo que la valoración de su funcionamiento se concentra en la eficiencia para
alcanzar el objetivo.
El paradigma epistemológico que informa esta conceptualización es el positivismo,
implicando así que los resultados de aprendizaje tienen que ser observables, para
medir de modo racional la efectividad del plan; al respecto, observa Toro (2017)
que el currículo así considerado busca “la racionalidad del mismo a través de la
sistematización del trabajo escolar” (p.473). En efecto, el tipo de racionalidad y
lógica de gestión que se imprime desde este currículo a la educación es la de tipo
empresarial; de este modo, se extrapolan “principios empresariales a la organización
administrativa y vivencia pedagógica de los centros educativos” (Toruño Arguedas,
2020, p. 42).
Currículo como proceso
En esta conceptualización el currículo cumple un papel social y educativo por lo que
la justificación de los fines y la selección de contenidos es crucial, del mismo modo
que lo es el análisis profundo del contexto económico, político y cultural en el que se
desenvuelve la formación profesional. Se corresponde con esta conceptualización
el enfoque práctico del currículo y un modelo de diseño curricular deliberativo cuyo
“objetivo fundamental es dar solución a los problemas educativos bajo la concepción
práctica del currículo, en base [sic] a procesos democráticos y deliberativos que
configuran al currículo como el espacio pertinente para la toma de decisiones” (Toro,
2017, p.474).
Beauchamp (1975) prefiere hablar de sistema curricular, el cual organiza personas,
recursos y procesos de forma dinámica y cambiante. Según este autor, estos
componentes curriculares se determinan e influyen mutuamente. Y esta interrelación
es la que brinda al currículo su naturaleza sistémica.
Siempre en esta perspectiva procesual, Ruiz (2016) describe el currículo como “un
proceso dinámico, continuo y participativo y que no se acaba en el diseño del plan,
sino que abarca su puesta en marcha” (p.23). Como proceso, el currículo entonces
no se agota en el plan de estudio, pues supone también dinámicas socioeducativas
en contextos específicos de enseñanza-aprendizaje que no siempre se perfilan o se
prescriben en el plan de estudio.
En esta misma perspectiva se inscribe también lo que suele entenderse como
currículo oculto. Apple, (2002) lo define en términos de la enseñanza tácita de las
normas, valores y disposiciones impartida a los estudiantes. Para Jackson (1992) el
currículo oculto se refiere a lo que acontece en el aula donde interactúan docente
y estudiante; el oculto es el currículo que “le brinda sabor específico a la vida en el
aula” (p.25).
Entre el currículo considerado como proceso y práctica socioeducativa hay un hilo
conector ofrecido por la perspectiva de Stenhouse (1975), citado en Kemmis (1988),
para quien el currículo es “un intento de comunicar los principios esenciales de una
propuesta educativa de tal forma que quede abierta al escrutinio crítico y pueda ser
traducida efectivamente en la práctica” (p.28). El análisis de esta definición focaliza
21.
tres ideas importantes: i) el currículo es una propuesta educativa; ii) dicha propuesta
debe realizarse en la práctica de manera efectiva; y, iii) es una propuesta abierta al
escrutinio social. Con esta definición Stenhouse pretende acortar la distancia entre el
diseño y el desarrollo del currículo, momentos que no siempre se articulan eficazmente
en la medida que el diseño involucra en la mayoría de los casos actores que no
participan de su desarrollo.
Por otro lado, la desarticulación entre diseño y desarrollo curricular sucede con
frecuencia particularmente en los programas de posgrado dado que el conjunto de
variables intervinientes en su desarrollo no es por lo regular contemplado en la fase de
diseño curricular. Con mucha razón, para Stenhouse la problemática central de toda
teoría del currículo radica en la relación entre teoría y práctica curricular (Kemmis,
1998). Dicha relación no se concibe como estática, antes bien es dinámica, y por tal
razón el
currículo como un documento en proceso permanente de construcción [debe
estar constantemente] abierto al debate y a la deliberación entre los diferentes
actores del proceso educativo y los agentes socio culturales de los diversos
contextos con los que se relaciona el currículo. (Toro, 2017, p.474)
Currículo como práctica socioeducativa
Esta conceptualización que se corresponde con el enfoque crítico del currículo,
rescata la importancia de las vivencias y expectativas de docentes y estudiantes, sus
valores, visiones de mundo. Teniendo a la base el paradigma sociocrítico, el currículo
concebido como práctica pensada y vivida se explica
en tanto que recoge los intereses, aspiraciones y percepciones sobre la
formación profesional, la profesión y la educación que expresan los sujetos que
ostentan la toma de decisiones y se encargan de la planeación del currículo
(…) toda vez que la interpretación de las especificaciones formales por parte
de maestros y alumnos, se ven mediadas por las formas de pensamiento,
aspiraciones, expectativas, etc. que sostienen acerca de la formación
profesional, la enseñanza y el aprendizaje … (Ruiz, 2016, p. 25)
Desde el punto de vista de una teoría curricular crítica, Kemmis (1998) concibe el
currículo como una construcción histórica y social, “un medio a través del cual los
grupos poderosos han ejercido una influencia muy significativa sobre los procesos de
reproducción de la sociedad, incidiendo, y quizá controlando, los procesos mediante
los cuales eran y son educados los jóvenes” (p.42).
La definición de este autor, exponente de la Pedagogía Crítica, revela la naturaleza
ideológica y política del currículo y la educación; en adición, enfatiza en la función
del currículo en tanto medio de reproducción, descubriendo de esta manera otra
problemática central que toda teoría curricular debe abordar, a saber, la relación
entre educación y sociedad.
Hay definiciones de currículo que combinan, alternativamente, el enfoque práctico
y crítico. Tal es el caso de la definición de currículo en el contexto de la educación
superior cubana, que lo ha concebido como un proyecto político y un proceso de
formación cuya realización acontece por medio de una:
22.
serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de aprendizaje…
con la finalidad de producir aprendizajes que se traduzcan en formas de
pensar, sentir, valorar y actuar frente a los problemas complejos que plantea la
vida social y laboral en un país determinado. (Sanz, 2003, p.21)
En línea con la concepción anterior, para Zabalza (2012) el currículo es “un proyecto
formativo integrado que posee suficiente justificación doctrinal y adecuación social
y científica” (p.20). Otras concepciones definen el currículo como una selección
consciente y sistemática de conocimientos, capacidades y valores que “organizan
los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación para abordar cuestiones como
qué, por qué, cuándo y cómo debería aprender los estudiantes” (Stabback, 2016,
p.6).
Combinado la perspectiva de currículo como producto y proceso, Giraldo et al.,
(2019) proponen dos enfoques para definir el currículo. El primer enfoque lo delimita
como un conjunto cerrado de objetivos, contenidos, actividades y recursos, orientado
al manejo de habilidades/destrezas a partir de asignaturas fragmentadas y una
concepción del conocimiento “como algo fijo y estable al margen de las dinámicas
sociales y contextos políticos, culturales y económicos” (p.13).
El segundo enfoque, mucho más crítico, define el currículo como la organización
y desarrollo de un conjunto de prácticas educativas en un tiempo y espacio
determinados, un constructo formal y social “resultado de un (des)acuerdo por parte
de un colectivo que define de manera más o menos intencionada lo que unos sujetos
deben saber, aprehender, actuar y experienciar, y en esa medida entonces deviene
proyecto educativo” (p.12).
Conclusiones
Está claro que definiciones sobre currículo se continuaran reformulando en la medida
que la realidad educativa vaya dando de sí. Sin embargo, es preciso anotar que
la reflexión crítica sobre los contenidos de tales definiciones no podrá evadir la
inspección de aquellos aspectos que desde el EAD y la PC se han señalado aquí
como cruciales y que tiene que ver con la perspectiva o paradigma epistemológico
y teorías educativas desde las cuales se plantea: la relación entre educación y
sociedad; es decir, el enfoque performativo del currículo; la relación entre contenidos
y sujetos; esto es, el tipo de currículo que subyace determina o emerge de la práctica
educativa; la relación entre la gestión curricular y las experiencias socioeducativas;
dicho de otro modo, el modelo curricular que predomina a la hora de configurar el
proceso formativo de la educación.
Al realizar una síntesis de estos aspectos fundamentales del currículo, se integra una
matriz (Figura 2) que articula los tres tipos de conceptualización aquí desarrollados con
los paradigmas, el enfoque, el tipo y modelo de currículo.
23.
Figura 2
Matriz de síntesis conceptual sobre currículo
De las perspectivas, definiciones y consideraciones anteriores sobre currículo existen
elementos de importante valor para integrar una definición de currículo que pueda
ser aplicado a los estudios de posgrado en general. Destacan por su importancia la
idea de currículo como instrumento de gestión; como una selección consciente y
sistemática de contenidos (conocimientos, capacidades y valores) abierta al escrutinio
público; como una realidad de carácter proyectivo y procesual; y, finalmente, en
función de un aprendizaje, como formas de pensar, sentir, valorar y actuar frente a
la realidad social y laboral; esto es, frente a un contexto sociocultural-ambiental y
político-económico.
A partir de las consideraciones analíticas expuestas, tomando en cuenta que “el
currículo constituye un concepto en permanente construcción y no un documento
terminado, rígido, que no acepte la posibilidad de innovaciones y de reajustes acordes
con la dinámica educativa y social” (Toro, p. 461) y a fin de contribuir a la ampliación
del campo disciplinar del currículo, el autor de esta tesis concluye este trabajo de
conceptualización proponiendo la siguiente definición operativa de currículo de
posgrado:
El currículo de posgrado es un proyecto político-educativo que diseñado y
gestionado como un proceso formativo articula y fundamenta sociocultural y
científicamente contenidos profesionistas y académicos que permiten a una
persona tener un aprendizaje crítico, desarrollador y transformador.
Esta definición enfatiza más el carácter procesual y de práctica social y educativa
que tiene el currículo de posgrado. Procesual porque recoge los momentos
proyectivos de diseño y ejecutivos de gestión; como práctica social y educativa, en
tanto su fundamentación y articulación se hace de manera socio-cultural y científica,
orientada ya sea al desarrollo profesional o académico, respondiendo de este modo
a los dos tipos tradicionales de posgrado que existen: el profesionista y el académico
(Rama, 2007; Abreu et al., 2014).
Conceptualización del currículo
Paradigmas
Enfoque
Tipo
Modelo
Producto Proceso
Práctica
socioeducativa
Empírico-
analítico
Técnico
Prescrito
Oficial
Histórico-
hermenéutico
Práctico
Oculto
Sociocrítico
Crítico
Emergente
Objetivos/
competencias
Deliberativo
24.
Concebir el currículo como un proyecto político-educativo está en línea con
el enfoque de Aprendizaje Desarrollador y la Pedagogía Crítica (Giroux y Freire) en
cuanto ese proyecto político tiende a la emancipación ética de los sujetos. Es sobre
esta base epistemológica y pedagógica que la dimensión procesual del currículo
debe fundamentarse a fin de que la experiencia de aprendizaje sea significativa y
transformadora; es decir, que se exprese en formas de sentir, pensar, valorar y actuar
en un contexto sociocultural-ambiental y político-económico determinado.
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27.
Flor Escala Guerra Castro
1
Pablo Javier Méndez Sumba
2
Mayra Rosalba Parrales Morán
3
Armando Rigoberto Calva Aguirre
4
Dayami Álvarez Ayala
5
Recibido: 01 de junio de 2023 Aceptado: 10 de octubre de 2023
ISSN: 1996-1642
e-ISSN: 2958-9754
Universidad Don Bosco, año 15, N° 27, julio-diciembre 2023
Resumen
El objetivo de este estudio fue evaluar la implementación
de una estrategia metodológica que permita la
continuidad del proceso de enseñanza-aprendizaje
de calidad en la modalidad presencial con mediación
tecnológica, luego del contexto post-COVID-19. Para
ello, se utilizó un enfoque mixto, combinando métodos
analítico-sintéticos e inductivo-deductivos. Se aplicaron
las encuestas, entrevistas grupales y observación
mediante cuestionarios, formulario de preguntas y fichas
de observación. La muestra estuvo conformada por
22 docentes y directivos de la Unidad Educativa Fiscal
Quince de Octubre de Manabí, durante el período de
enero a diciembre de 2022. Los datos obtenidos fueron
analizados mediante estadística descriptiva, utilizando
principalmente tablas de frecuencias con el software SPSS
versión 25. Los resultados mostraron que el 95,5% de los
docentes contaban con una preparación adecuada
en fundamentos y acciones psicopedagógicas y de
mediación tecnológica. Además, se observó una mejora
sustancial en la partición de clases y un alto grado de
satisfacción por parte de los docentes y directivos con
respecto a la estrategia implementada. Estos hallazgos
confirman que la estrategia propuesta es viable y eficaz
para asegurar la continuidad de la educación presencial
de calidad. Además, se evidencia que esta estrategia
puede ser aplicada en otras instituciones educativas
para transitar de la educación virtual a la presencialidad
sin comprometer la calidad del proceso de enseñanza-
aprendizaje. En conclusión, este estudio demuestra la
importancia de contar con una estrategia metodológica
adecuada para garantizar la continuidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Palabras clave
Aprendizaje en línea, educación a distancia, estrategia
educativa, tecnología de la comunicación, calidad de la
educación.
Abstract
The objective of this study was to evaluate the
implementation of a methodological strategy that allows
the continuity of the quality teaching-learning process in the
face-to-face modality with technological mediation, after
the post-COVID-19 context. To do this, a mixed approach
was used, combining analytical-synthetic and inductive-
deductive methods. Surveys, group interviews and
observation were applied through questionnaires, question
forms and observation sheets. The sample was made up of
22 teachers and directors of the Quince de Octubre Fiscal
Educational Unit of Manabí, during the period from January
to December 2022. The data obtained was analysed using
descriptive statistics, mainly using frequency tables with the
SPSS version 25 software. The results showed that 95.5%
of the teachers had adequate preparation in psycho-
pedagogical and technological mediation fundamentals
and actions. In addition, a substantial improvement
was observed in class division and a high degree of
satisfaction on the part of teachers and administrators
with respect to the implemented strategy. These findings
confirm that the proposed strategy is viable and effective
to ensure the continuity of quality face-to-face education.
Furthermore, it is evident that this strategy can be applied
in other educational institutions to transition from virtual to
in-person education without compromising the quality of
the teaching-learning process. In conclusion, this study
demonstrates the importance of having an appropriate
methodological strategy to guarantee the continuity of the
teaching-learning process.
Keywords
Online learning, distance education, educational strategy,
communication technology, quality of education.
1
Magister en Educación, [Docente de Enseñanza Básica], [Universidad Estatal del Sur de Manabí, UNESUM, Manabí,
Ecuador], Docente en Unidad Educativa Fiscal “Quince de Octubre” Manabí. Ecuador.
Correo: floriarticulo23@gmail.com, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8351-057X
2
Magister en Inclusión Educativa, [Docente de Inclusión y Gestión Educativa], [Universidad Nacional de Educación,
Ecuador], Docente en Instituto Superior Universitario Oriente (ITSO), Ecuador. Correo: Phapers@hotmail.com,
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6854-9169
3
Magíster Universitario en Psicopedagogía, [Docente de Biología y Química], [Universidad Laica Vicente Rocafuerte,
Ecuador], Docente en Unidad Educativa “Siete de Noviembre”, Ecuador. Correo: parralesmayros@hotmail.com,
ORCID: https://orcid.org/0009-0009-2774-3959
4
Magister en Educación, [Docente de Informática y Matemática], [Universidad Internacional Iberoamericana, México],
Docente en Colegio de Bachillerato “Alida Valarezo de Sánchez”, Ecuador. Correo: armandocalva2504@gmail.com,
ORCID: https://orcid.org/0009-0009-5634-1692
5
Doctora en Ciencias de la Educación, [Universidad de la Habana Cuba] [Docente de Lenguaje, Psicología,
Pedagogía e Investigación Científica, Ecuador]. Gerente General del Centro de Asesoría Académica y Científica
ACAI-Center. Correo: alvarezayaladayami@gmail.com,
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4622-0274
Para citar este artículo: Guerra, F., Méndez, P., Parrales, M., Calva, A., y Álvarez, D. (2023). Calidad de la enseñanza-aprendizaje
en Educación Básica Superior Manabí post-COVID-19: necesidades, estrategia y resultados, Diá-logos, (27), 27-40
Calidad de la Enseñanza-Aprendizaje en Educación
Básica Superior Manabí Post-COVID-19: Necesidades,
Estrategia y Resultados
Quality of Teaching-Tearning in Manabí Higher Basic Education
Post-COVID-19: Needs, Strategy and Results
DOI: https://doi.org/10.61604/dl.v15i27.303
28.
Introducción
La pandemia COVID-19 ha aumentado la complejidad del entorno, acentuando
las crisis existentes en áreas políticas, económicas, medioambientales y sociales.
En respuesta a la situación sanitaria, los gobiernos y agencias han suspendido las
actividades educativas en los campos de refugios y desplazamientos, lo que ha
negado el acceso al aprendizaje a cientos de estudiantes. Ante esto, la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, Fondo de las Naciones Unidas para la
Infancia (UNICEF), Banco Mundial, la Unidad de Tecnología e Inteligencia Artificial en
la Educación de la UNESCO y el Instituto de Aprendizaje Inteligente de la Universidad
Normal de Pekín han intentado, con base en las experiencias de los Estados miembros
que han impartido programas de aprendizaje en línea para responder a las disrupciones
de la educación causadas por la COVID-19 (Miao et al., 2021), implementar métodos
de aprendizaje en línea; pero, se han enfrentado a la falta de herramientas digitales
adecuadas para poder participar en esta modalidad de estudio.
Los datos de la UNESCO (2020) sugieren que, como resultado de la pandemia,
el 91% de los estudiantes matriculados en programas de educación formal han
experimentado interrupciones en sus estudios, lo que ha dificultado la consecución
de su potencial de aprendizaje. Las instituciones educativas en más de 190 países
han cerrado sus instalaciones para evitar la propagación del virus y mitigar su impacto
en la esfera educativa.
Con el acceso a una conexión a internet estable, los estudiantes de varios países
han recibido algunas clases de manera individual y grupal a través de plataformas
como Zoom o Skype (Picón et al., 2021). Los docentes han preparado videos de
los cursos para compartir en línea y se han ofrecido capacitaciones a las familias.
Asimismo, se han suministrado carpetas de material educativo para continuar el
aprendizaje en el hogar y se han empleado plataformas de educación en línea
como alternativa al modelo presencial, ya que se considera una herramienta que
permite reforzar actividades presenciales, ahorrar tiempo de movilización y mejorar la
asimilación de los contenidos en los estudiantes (Lagos et al., 2020).
Al abordar la situación de los países de la región de América Latina y el Caribe
durante la pandemia por COVID-19, se observa que se han adoptado medidas
para enfrentar la suspensión de clases presenciales en todos los niveles educativos
(CEPAL-UNESCO, 2020). Se han implementado acciones para ofrecer la modalidad
de aprendizaje a distancia, mediante el uso de diversas plataformas y tecnologías, y
se ha brindado apoyo a las comunidades educativas y al personal docente (UNESCO,
UNICEF, 2022). En cuanto al aprendizaje a distancia en línea, su implementación se ha
basado, principalmente, en el uso de plataformas virtuales de aprendizaje asincrónico
(Martínez, 2021).
El Sistema Nacional de Educación de Ecuador ha tenido que enfrentar esta
situación y ha aplicado medidas de cierre de las instituciones educativas y suspensión
de clases en el subnivel de Educación Básica Superior para la región Sierra-Amazonía
durante el período 2019-2020 (Merchán, 2021). Sin embargo, este cambio ha
significado un redimensionamiento pedagógico acelerado, con ajustes en el proceso
de enseñanza-aprendizaje hacia espacios virtuales que no estaban completamente
diseñados y en donde los actores involucrados no estaban preparados ni dispuestos
para su implementación.
29.
Si bien la educación virtual ha evidenciado la brecha digital existente, este cambio
no ha sido una modalidad completamente nueva, sino más bien un ajuste emergente
en respuesta a la situación sanitaria (Miguel, 2020). Este ajuste ha llevado a un
aumento y una mayor intensificación del uso de las TIC para hacer frente al contexto
actual. Esta situación ha requerido replantear los procesos educativos, especialmente
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las disciplinas establecidas en la malla
curricular del subnivel de Educación Básica Superior.
El subnivel de Educación Básica Superior ha implementado un proceso de
enseñanza-aprendizaje con el objetivo de mejorar la calidad, a través de la definición
clara de objetivos y contenidos curriculares, así como el fomento del trabajo en equipo
entre los estudiantes (Herrera y Cochancela, 2020). Sin embargo, la situación de
confinamiento ha limitado la efectividad de este proceso, ya que en un entorno virtual
se requieren opciones pedagógicas que promuevan la interacción y el pensamiento
reflexivo. La educación en línea se ha convertido en la norma en estos tiempos
posteriores a la pandemia y ofrece oportunidades para explorar nuevas formas de
aprendizaje que combinen flexibilidad y adaptación.
Desde esta perspectiva, un proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad implica
la implementación de estrategias pedagógicas efectivas, la construcción activa
del conocimiento por parte del estudiante, la promoción de la interacción social,
la atención a la diversidad de los estudiantes, el uso de tecnología como apoyo y
la evaluación continua del aprendizaje. Todo esto busca garantizar un aprendizaje
significativo y exitoso para cada estudiante.
En este sentido, se propone una investigación que evalúe una estrategia
metodológica que permita la continuidad del proceso de enseñanza-aprendizaje
de calidad en la modalidad presencial con mediación tecnológica, cumpliendo
con los parámetros y criterios de calidad en el contexto post-COVID-19, de la Unidad
Educativa Fiscal Quince de Octubre en Manabí. Además, identificar las necesidades
de docentes y/o directivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje en tiempo de
pandemia y pospandemia y proponer acciones de capacitación y apoyo para
abordar eficientemente la educación en esta realidad actual.
Metodología
En este estudio, se utilizó una metodología mixta (Hernández-Sampieri y Mendoza,
2018) de enfoque no experimental, exploratorio y descriptivo. En el nivel teórico,
se utilizaron métodos analítico-sintéticos e inductivo-deductivos para delimitar los
fundamentos teóricos y conceptuales del objeto de estudio y elaborar conclusiones.
La muestra fue seleccionada utilizando un muestreo no probabilístico intencional.
Se incluyeron 22 participantes (docentes y directivos) que representan el 100% de
la población objetivo. De los 22 docentes, tres tienen un doctorado en Ciencias de
la Educación, siete tienen un máster en educación y 12 tienen una licenciatura en
educación. En cuanto a la experiencia docente, cuatro tienen entre 1 y 5 años de
experiencia, ocho tienen entre 6 y 10 años, y diez tienen más de 11 años de experiencia.
Además, tres de ellos desempeñan roles de director, subdirector y secretario docente
con más de cinco años de experiencia en dichas funciones. Estos datos proporcionan
una visión más completa y precisa de los docentes involucrados y su capacidad para
contribuir al estudio.
30.
En la recolección de datos se utilizó un cuestionario que consta de 10 preguntas, de
las cuales ocho son cerradas, incluyendo tres preguntas dicotómicas y cinco preguntas
politómicas (Arias, 2020). Las respuestas se registraron en una escala tipo Likert, que
va desde “Muy en desacuerdo” (1) hasta “Muy de acuerdo” (5). Este cuestionario
fue sometido a una prueba piloto con sujetos similares y demostró una adecuada
validez y una alta consistencia interna, con un Coeficiente de confiabilidad Alfa de
Cronbach de 0,970. Además, se utilizó otro cuestionario que consta de cinco ítems,
de los cuales tres son cerrados y dos son abiertos, para recopilar información sobre
el grado de satisfacción de los docentes y/o directivos con respecto a la estrategia
metodológica propuesta. Este cuestionario también fue sometido a una prueba piloto
y demostró una adecuada validez y una alta consistencia interna, con un Coeficiente
de confiabilidad Alfa de Cronbach de 0,897.
También se empleó una ficha de entrevista con un formulario de preguntas. Este
formulario consta de cinco preguntas. La ficha de observación no participativa se
utilizó para realizar anotaciones relacionadas con el cumplimiento de los parámetros
y criterios de calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje (Arias, 2020). Esta ficha
sigue una estructura que incluye el tema, los indicadores y los criterios de evaluación,
que se dividen en categorías de “Cumple”, “No cumple” y “No aplica”.
El procedimiento de recolección de datos incluyó la aplicación de cuestionarios
y entrevista grupal. Se utilizó el correo electrónico y WhatsApp para enviar los
cuestionarios, y se llevó a cabo una entrevista grupal presencial con directivos y
docentes. Las respuestas fueron grabadas y posteriormente transcritas y analizadas.
Se aplicó un cuestionario de satisfacción y se observó el proceso de enseñanza-
aprendizaje utilizando una ficha de observación. Los datos recolectados fueron
procesados utilizando el programa estadístico SPSS versión 25. Se identificaron
categorías y subcategorías en el análisis de contenido de las respuestas de la entrevista
grupal. La satisfacción de los participantes se calculó utilizando el Cuadro Lógico de
IADOV, donde los valores positivos indican satisfacción, los valores negativos indican
insatisfacción y los valores cercanos a cero indican contradicción.
Estrategia metodológica propuesta
La presente propuesta de estrategia metodológica, es un sistema de acciones
conscientes que permiten al educador y su colectivo dirigir el proceso pedagógico
de forma óptima para alcanzar los objetivos propuestos en función de satisfacer las
necesidades educativas diagnosticadas (Rodríguez y Rodríguez, 2011). Tiene como
objetivo brindar a los docentes los recursos teóricos y metodológicos necesarios para
asegurar la continuidad del proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad en el
subnivel de Educación Básica Superior, en tiempos de pospandemia. La estrategia se
desarrolla en tres etapas:
Etapa 1: organización y planificación del trabajo
Se deben considerar las acciones principales para garantizar la continuidad del
proceso de enseñanza-aprendizaje durante la pandemia (Llantá et al., 2018). Estas
acciones son:
Diagnóstico inicial de las necesidades de los docentes: realizar una evaluación
de las necesidades de los docentes en relación con la continuidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje durante la pandemia. Curso de capacitación: realizar un
31.
curso de capacitación que presente los fundamentos y conceptos generales sobre la
continuidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, basado en el diagnóstico previo
y adaptado a las necesidades del público destinatario. Experiencias pedagógicas:
desarrollar talleres, charlas, encuentros y conversatorios que aborden aspectos
esenciales de la continuidad del proceso de enseñanza-aprendizaje durante la
pandemia, utilizando plataformas virtuales y recursos pedagógicos adecuados.
Rediseño organizacional: rediseñar las acciones del sistema de trabajo de la
institución escolar en función del análisis y la discusión de variantes o estrategias que
enriquezcan la labor del docente. Alineación con las metas estatales: reestructurar el
plan existente en el centro escolar para insertar de manera coherente el contenido
de la estrategia propuesta, en línea con las metas establecidas por el Ministerio de
Educación. Aprovechamiento de formas de trabajo establecidas: aprovechar las
distintas formas de trabajo establecidas, como charlas metodológicas, actividades
demostrativas y seminarios, utilizando plataformas virtuales y recursos pedagógicos
adecuados.
En cuanto a la estructuración del sistema de trabajo, se sugiere realizar un seminario
para profundizar en los componentes de la estrategia de continuidad del proceso
de enseñanza-aprendizaje y su implementación en el subnivel de Educación Básica
Superior. Además, se propone un taller de socialización para reflexionar y discutir
los contenidos esenciales del currículo, así como una actividad demostrativa para
mostrar cómo dar continuidad al proceso de enseñanza-aprendizaje utilizando las
tecnologías mencionadas.
Etapa 2: instrumentación pedagógica
En la etapa de instrumentación pedagógica, el docente debe seleccionar los recursos
adecuados para llevar a cabo la práctica educativa de manera efectiva (Lavalle-
Montalvo y Leyva-González, 2011). Además, es esencial determinar los objetivos,
contenidos, actividades, métodos, medios, organización y evaluación para lograr que
los estudiantes alcancen las competencias deseadas (Gutiérrez, 2020). Esta etapa
es de gran importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el subnivel de
Educación Básica Superior.
Para implementar la estrategia propuesta, es necesario seguir varios pasos.
Primero, se recomienda analizar los aspectos generales de la estrategia con los
directivos de la institución escolar para establecer pautas. Luego, se debe presentar
la estrategia a los docentes, fomentando su motivación, aceptación y compromiso.
Es importante realizar capacitaciones teóricas y metodológicas, enfocadas en áreas
de conocimiento y el uso de tecnologías que forman parte de la estrategia.
Los docentes deben comprender la importancia de su participación en la
continuidad del proceso de enseñanza-aprendizaje y su papel en la organización
del mismo. Durante esta etapa, se llevarán a cabo actividades demostrativas y se
implementarán las acciones diseñadas en colaboración con los docentes. Es crucial
reforzar el control y la evaluación de las tareas realizadas, así como el seguimiento del
sistema de acciones con los alumnos. Las acciones se llevarán a cabo en diferentes
contextos de trabajo, utilizando tecnologías y en estrecha relación con el contenido
de enseñanza-aprendizaje. Es importante considerar estos aspectos en el diseño de
las actividades, especialmente en tiempos de pandemia.
32.
Etapa 3: evaluación y rediseño de la estrategia
Se analiza la funcionalidad y viabilidad de la implementación de la estrategia
pedagógica (Rodríguez et al., 2018) en el contexto escolar de Educación Básica
Superior. Se parte de los resultados del diagnóstico inicial y se consideran los criterios
de los docentes. La evaluación es dinámica y sistemática, con registros de control
que incluyen diferentes indicadores para evaluar el desempeño de los docentes. Se
realizan tres momentos de corte evaluativo y comparación durante la implementación
de la estrategia, considerando la autoevaluación de los docentes y la evaluación de
los directivos. Se sugiere el uso de un cuestionario semiestructurado para recopilar
datos sobre las actividades desarrolladas y los criterios evaluativos de los participantes,
que serán fundamentales en el rediseño de las actividades y para enriquecer las
acciones relacionadas con el tema de estudio.
Resultados
En la tabla 1, se presenta la línea base de los datos tomados de las afirmaciones,
ofrecidas por los participantes, con relación al proceso de enseñanza-aprendizaje
y sus posibilidades de continuidad en condiciones de pospandemia teniendo en
cuenta los parámetros y criterios de calidad.
Tabla 1
Necesidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje en tiempo de poscovid-19
según docentes y/o directivos.
Nota. MD: Muy en desacuerdo; ED: En desacuerdo; ND/NDA: Ni en desacuerdo no de
acuerdo; DA: De acuerdo; MA: Muy de acuerdo.
Como se observa, los valores porcentuales más elevados se ubican en afirmaciones
positivas, por el hecho, que la mayoría de los participantes, coinciden en estar de
acuerdo y muy de acuerdo con los diferentes aspectos relacionados con dicho
proceso. La capacitación de los docentes en fundamentos teóricos psicopedagógico
tecnológico para la enseñanza-aprendizaje, así como en el orden metodológico, un
95,5% de los participantes afirman estar de acuerdo y muy de acuerdo en que se
desarrollen actividades que garanticen la preparación de los docentes con vista a dar
continuidad a la enseñanza presencial utilizando mediaciones tecnológicas.
Aspecto
Continuidad
F
MD ED ND/NDA DA MA Total
%
1 4,5 3 13,6 1 4,5 11 50,0 6 27,3 22 100,0
F % F % F % F % F %
Planificación 1 4,5 4 18,2 1 4,5 12 54,5 4 18,5 22 100,0
Presencia/virtual 1 4,5 4 18,5 4 18,5 10 45,5 3 13,6 22 100,0
Mediaciones téc. 1 4,5 2 9,1 1 4,5 9 40,9 9 40,9 22 100,0
Nuevas estrategias 1 4,5 4 18,5 3 13,6 11 50,0 3 13,6 22 100,0
Act. de aprendizaje 1 4,5 5 22,7 5 22,7 9 40,9 2 9,1 22 100,0
Interacción 1 4,5 3 13,6 3 13,6 9 40,9 6 27,3 22 100,0
Capacitación - - - - - - 13 59,1 8 36,4 21 95,5
33.
Sobre las mediaciones tecnológicas, un 81,8% de los participantes, afirman
que es necesario su uso en la presencialidad; así como un 77,3% afirman estar de
acuerdo y muy de acuerdo en que se garantice la continuidad del referido proceso
bajo los parámetros y criterios de calidad. En relación, con la planificación de la
enseñanza-aprendizaje, también es una necesidad, por el hecho, que un 73,0% de
los participantes, afirman estar de acuerdo y muy de acuerdo.
Los participantes consideran necesario dar continuidad al proceso de enseñanza-
aprendizaje en tiempos de pandemia, señalando que se convierte en importante. En
este sentido, un participante (docente) destacó “la importancia de dar continuidad al
proceso de enseñanza-aprendizaje en tiempos de pandemia, enfatizando que esto
promueve el trabajo independiente y la apropiación continua de conocimientos”.
Estos hallazgos reflejan la necesidad de adaptar las estrategias educativas para
garantizar la continuidad del aprendizaje en situaciones de crisis.
Al indagar sobre si se sienten preparados para el empleo de las mediaciones
tecnológicas en el desarrollo de los contenidos de las materias de estudios que
imparten a los alumnos, hay afirmaciones positivas y negativas. En el primer caso,
uno de los participantes (directivo) tiene el criterio “hoy constituye una necesidad
imperiosa, de que los docentes posean conocimientos y habilidades en el manejo
de las herramientas informáticas y tecnológicas para hacer un uso adecuado de
las mismas, tanto en condiciones de enseñanza-aprendizaje presencial como
virtual”. Este criterio, es ampliado, por un entrevistado (docente), con la expresión
“la necesidad urgente de recibir preparación didáctica y metodológica en el uso
de tecnología en distintas modalidades de estudio (presencial, semipresencial y a
distancia)”. Estas opiniones destacan la importancia de brindar a los docentes las
herramientas y conocimientos necesarios para integrar eficazmente las mediaciones
tecnológicas en sus clases con énfasis en el uso de plataformas de teleformación,
recursos educativos típicos de la educación a distancia.
En cuanto al concepto de educación virtual, los participantes presentan una falta
de comprensión profunda de esta modalidad de estudio. En su lugar, hacen referencia
a términos relacionados con la educación en línea y el uso de las redes sociales,
como YouTube y WhatsApp. Por un lado, otro entrevistado (docente) considera que “es
difícil utilizar la tecnología en el proceso de enseñanza y aprendizaje, especialmente,
en las materias que imparten a los alumnos”. Esto sugiere la necesidad de ofrecer
apoyo y capacitación específica para superar las barreras tecnológicas y promover
un uso efectivo de las herramientas digitales en el proceso de enseñanza.
Además, otro de los participantes (docente) mencionó “la falta de conocimiento
en cuanto a la organización del contenido y la planificación, orientación, control y
evaluación de las actividades de aprendizaje independiente de los alumnos”. Esto
destaca la importancia de proporcionar a los docentes las habilidades necesarias
para diseñar y gestionar entornos de aprendizaje en línea de manera efectiva.
En síntesis, los resultados de las entrevistas individuales indican la necesidad de brindar
capacitación didáctica y metodológica en el uso de mediaciones tecnológicas,
así como de apoyar a los docentes en la planificación y gestión de entornos de
aprendizaje en línea. Estos hallazgos son consistentes para enfrentar la continuidad del
proceso educativo; sin embargo, son pocos los docentes que poseen la preparación
adecuada para abordar este desafío. Los participantes, también señalan que la poca
preparación de los docentes se debe a la falta de programas televisivos y cursos en
línea que aborden de manera sistemática los aspectos didácticos, metodológicos y
tecnológicos necesarios para hacer frente a esta realidad educativa actual (García
y Villanueva, 2021).
34.
La Unidad Educativa Fiscal Quince de Octubre, según los participantes, aún
no ofrece suficientes espacios virtuales para preparar a los docentes en cuanto a
metodologías y tecnología para el proceso de enseñanza-aprendizaje en situaciones
de pandemia y pospandemia. Se mencionan acciones aisladas, lo que refleja
una insuficiente capacitación para estos temas y la necesidad de una formación
adecuada para un desempeño eficiente por parte del docente.
En este sentido, se destacó la importancia de considerar aspectos psicopedagógicos,
didácticos, metodológicos y tecnológicos para garantizar la calidad del proceso
educativo en la modalidad presencial con mediación tecnológica en el tiempo
posterior a la pandemia. Los participantes (docentes y directivos) coincidieron en la
necesidad de centrar las acciones en las necesidades específicas de los docentes
para asegurar una educación de calidad.
En la figura 1, se exponen los datos del Índice de Satisfacción Grupal.
Figura 1
Índice de Satisfacción Grupal de los participantes (docentes y/o directivos).
Al analizar los resultados descriptivos individuales de la satisfacción de los participantes
en el proceso de enseñanza-aprendizaje presencial por mediaciones tecnológicas,
detectó que un 17% de los participantes (en rol de usuario) se sienten más satisfecho
que insatisfecho, mientras que un 83% manifiestan una satisfacción clara. Además,
se obtuvo un Índice de Satisfacción Grupal (ISG) de 0,92, pues el valor del índice es
alto, lo que indica que la estrategia metodológica para el proceso de enseñanza-
aprendizaje en la presencialidad por mediaciones tecnológicas implementada fue
aceptada y reconocida por su utilidad en la práctica.
La tabla 2, por su parte, presenta los datos obtenidos de la medición de los
parámetros y criterios de calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, resultado de
la implementación de la estrategia metodológica propuesta. Para ello, se observaron
22 clases impartidas por los docentes participantes en la Unidad Educativa Fiscal
Quince de Octubre, seleccionados como unidad de muestreo en la provincia de
Manabí, Ecuador, lo que permitió obtener información precisa acerca de la eficacia
de la implementación de esta estrategia en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
-1 -0.5 0 0.5
-0.49 0.49
1
ISG=0,92
No definido o contradictorio
Insatisfecho Satisfecho
35.
Tabla 2
Parámetros y criterios de calidad en la continuidad de la enseñanza-aprendizaje
presencial por mediaciones tecnológicas en condiciones de pospandemia.
Según lo observado, la mayoría de las clases (81,8%) cumplen con el parámetro y
criterio de calidad de la orientación hacia el objetivo de conocimiento. Además,
el control y evaluación del aprendizaje y la secuenciación coherente del contenido
se ubican en segundo lugar (77,3%). Asimismo, se utilizaron métodos de enseñanza
para un nivel de asimilación cognitivo-instrumental productiva y creativa en un 72,7%,
cumpliendo con el parámetro de comunicación adecuada y eficaz promovida en el
contexto del aula física y virtual.
No obstante, aún hay aspectos por mejorar, como la atención al aprendizaje
desde el conocimiento de las diferencias individuales de los alumnos en contexto real
o virtual y la utilización de mediaciones tecnológicas, que se cumplen en un 63,6% de
las clases observadas. Estos parámetros y criterios de calidad son de vital importancia
para garantizar un aprendizaje óptimo de los estudiantes.
Por otro lado, la atención al aprendizaje diferenciado y los métodos de
enseñanza productivos son parámetros y criterios de calidad que aún no se cumplen
adecuadamente en un 22,7% de las clases observadas. De igual manera, la atención
al aprendizaje diferenciado y la comunicación aún no se aplican en un 13,6% de las
clases observadas. Es importante prestar atención a todos los parámetros y criterios
de calidad durante la planificación y ejecución de las clases para garantizar un
aprendizaje efectivo de los estudiantes.
A partir de los resultados cuantitativos obtenidos a través de la observación de
clases, se evidencian algunas regularidades fundamentales. En primer lugar, se
encontraron cambios en los modos de actuación del docente, quien asume un rol
activo como facilitador del aprendizaje. Además, se destacó un alto nivel de interés
por mantener la continuidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en tiempos de
postpandemia, lo que se logra mediante el uso de herramientas virtuales como la
plataforma Microsoft Teams, la teleeducación y fichas pedagógicas multidisciplinarias
integradas.
Parámetros y criterios
Atención al aprendizaje diferenciado
Cumple No cumple No aplica Total
F % F % F % F %
14 63,6 5 22,7 3 13,6 22 100,0
Métodos de enseñanza productivos
16 72,7 5 22,7 1 4,5 22 100,0
Orientación hacia el objetivo
18 81,8 3 13,6 1 4,5 22 100,0
Secuenciación coherente del cont.
17 77,3 3 13,6 2 9,1 22 100,0
Utilización de mediaciones téc.
14 63,6 6 27,3 2 9,1 22 100,0
Comunicación
16 72,7 3 13,6 3 13,6 22 100,0
Control y evaluación del aprendizaje
17 77,3 3 13,6 2 9,1 22 100,0
36.
También se identificó una mejora en el trabajo con los objetivos cognoscitivo
e instrumental durante toda la clase, así como una mejor comunicación entre los
participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por último, se destaca que
los docentes lograron transferir los aspectos teóricos psicopedagógicos, didácticos,
metodológicos y tecnológicos del contenido de la estrategia metodológica para
la continuidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en la presencialidad por
mediaciones tecnológicas.
Discusión
El estudio logró un alto porcentaje del 95.5% en cuanto a la preparación de los
docentes para continuar el proceso de enseñanza-aprendizaje bajo parámetros
y criterios de calidad mediante el uso efectivo de mediaciones tecnológicas, en
condiciones pospandémicas. Investigaciones previas han destacado la importancia
de capacitar a los docentes para que puedan desarrollar metodologías eficaces y
adaptativas, capaces de responder a las necesidades educativas actuales. Es cada
vez más evidente que existen múltiples alternativas disponibles en los sistemas para la
gestión del aprendizaje, como son los LMS (Torres-Acurio y Condori-Coaquira, 2021).
Los resultados del presente estudio indican que la combinación de la modalidad
presencial y virtual es un aspecto importante a considerar para asegurar la continuidad
del proceso de enseñanza-aprendizaje, después de las condiciones impuestas por
la pandemia COVID-19. En este sentido, se coincide con Barros y Da Acosta (2021)
en su afirmación sobre la necesidad de “comprender la dimensión de la disparidad
entre la realidad de la enseñanza y aprendizaje tradicional (presencial) y virtual; y
desarrollar acciones pedagógicas para disminuir las asimetrías entre ellas” (p. 38).
Los participantes destacaron, especialmente, el criterio de calidad relacionado con
buscar métodos innovadores para asegurar dicha continuidad.
Resultados similares han sido encontrados en investigaciones previas que
identifican lineamientos estratégicos para crear recursos tecnológicos eficaces en el
ámbito educativo durante tiempos pospandémicos, al tiempo que señalan cómo
estos momentos pueden ser aprovechados como oportunidades transformadoras e
innovadoras dentro del sistema educativo (Torres-Acurio y Condori-Coaquira, 2021).
Este estudio, también, destaca cómo los aspectos esenciales en materia comunicativa
y planificación son imprescindibles para garantizar una alta calidad en el proceso
continuo del aprendizaje, subrayando además, lo impostergable que resulta lograr una
adecuada preparación psicopedagógica integral junto a habilidades tecnológicas
adecuadas por parte del cuerpo docente.
La estrategia metodológica propuesta en esta investigación contribuyó,
significativamente, a mejorar la calidad de la enseñanza-aprendizaje en el subnivel
de Educación Básica Superior de la Unidad Educativa Fiscal Quince de Octubre de
Manabí. Se observó una mayor disposición de los docentes a utilizar las mediaciones
tecnológicas, fusionando clases presenciales con virtuales, lo que coincide con estudios
previos que señalan la importancia de capacitar a los docentes y familiarizarlos con
herramientas tecnológicas para mejorar el aprendizaje de los estudiantes (Villagómez
y Llanos, 2020).
Además, se encontró que la secuenciación adecuada del contenido de aprendizaje
cognoscitivo e instrumental fue un parámetro o criterio clave en la evaluación de
la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Esto, se debe al estar asociado con
la metodología, los recursos educativos y actividades de construcción y aplicación
37.
de conocimientos en línea con los objetivos de aprendizaje de los alumnos. Este
resultado, puede relacionarse con estudios precedentes que subrayan la efectividad
de un ambiente de aprendizaje híbrido ante las insuficiencias en la organización de
los contenidos, actividades, preparación tecnológica y el no aprovechamiento de las
potencialidades de las herramientas para el trabajo en equipo orientado hacia un
aprendizaje colaborativo y autónomo (Espinoza et al., 2021).
El presente estudio, también, destaca la importancia de que las clases
impartidas cumplan con parámetros y criterios basados en fundamentos teóricos
psicopedagógicos, didácticos, metodológicos y tecnológicos para garantizar su
calidad. En particular, se encontraron aspectos como la orientación constante
hacia el objetivo durante toda la actividad, atención a las diferencias cognitivas e
instrumentales de cada alumno, secuenciación coherente del contenido objeto
de conocimiento, uso de metodologías innovadoras y mediaciones tecnológicas
adecuadas junto al control y evaluación del aprendizaje como criterios clave.
Otros estudios han subrayado la necesidad del manejo adecuado de la tecnología
mediante una metodología virtual efectiva para motivar a los estudiantes hacia el
logro exitoso de objetivos curriculares (Baque-Castro y Vigueras-Moreno, 2021). Por
lo tanto, resulta esencial que los docentes se capaciten, adecuadamente, desde
un contexto pospandemia para ofrecer enseñanza eficaz haciendo uso apropiado
de las mediaciones tecnológicas, lo cual coloca a los docentes en un nivel de
preparación superior (García y Villanueva, 2021). La implementación de estrategias
metodológicas innovadoras que contemplen estas alternativas resultan vitales para
asegurar una continuidad óptima en el proceso continuo del aprendizaje durante
tiempos presenciales pospandémico.
En cuanto al desempeño docente, visto en la impartición de clases, en el presente
estudio se encontraron que una clase de calidad debe cumplir parámetros y criterios
con base en fundamentos teóricos psicopedagógicos, didácticos, metodológicos y
tecnológicos. Tales como, la orientación hacia el objetivo durante toda la actividad,
atención a las diferencias cognoscitiva e instrumental de cada alumno, secuenciación
coherente del contenido objeto de conocimiento, metodologías innovadoras, uso de
mediaciones tecnológicas, control y evaluación del aprendizaje.
En este sentido, otros estudios se limitan a subrayar que la clase es de calidad
cuando se hace un manejo adecuado de la tecnología mediante una metodología
de la virtualidad, de la motivación de los estudiantes para que logren alcanzar los
objetivos y apropiarse de los conocimientos curriculares (Baque-Castro y Vigueras-
Moreno, 2021).
Por lo general, estudios anteriores, confirman que en la modalidad de estudio
presencial la virtualización de la enseñanza-aprendizaje no debe ser forzada,
sino deben aprovecharse como nuevas oportunidades y, que las condiciones
impuesta por la pandemia COVID-19, inevitablemente impulsó el tránsito acelerado
a la modalidad de educación a distancia; sin embargo, no ha ocurrido así en la
regularización posterior, en las que las clases volverán a ser presenciales (Rujas y Feito,
2021), para ello, es imprescindible la adaptación a la realidad de la presencialidad o
de la semipresencialidad.
Con la implementación de la estrategia metodológica en la práctica educativa se
logró, principalmente, un cambio positivo respecto a la aplicación de metodología
de enseñanza-aprendizaje. Similar resultado, estudios preliminares, afirman que
38.
el uso de las mediaciones tecnológicas ejercen una influencia favorable junto al
modelo constructivista a la calidad educativa (Pantoja et al., 2021). De modo que,
un criterio de calidad que se debe tener en cuenta en la continuidad del proceso
de enseñanza-aprendizaje en la presencialidad por mediaciones tecnológica, es el
dominio conceptual de cada modalidad de estudio y, en particular, en término de
relación equilibrada y armónica entre lo presencial y lo virtual.
Este estudio implementó la propuesta de una estrategia metodológica, con
enfoque sistémico, sustentada en los referentes psicopedagógicos, didácticos,
tecnológicos del proceso de enseñanza-aprendizaje para su regularización hacia
la presencialidad con uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
manteniendo los parámetros comunes y criterios de calidad.
La integración multidisciplinaria de fichas pedagógicas como recurso educativo
junto a plataformas virtuales como Microsoft Teams resultan esenciales para lograr
mediaciones tecnológicas efectivas; además, incluir la teleeducación como
modalidad complementaria puede ser ventajoso. Es importante destacar que
esta estrategia se enfoca desde un enfoque sistémico. Por lo tanto, este estudio
ofrece soluciones prácticas y eficientes ante problemáticas actuales del proceso
enseñanza-aprendizaje mediante una estrategia metodológica innovadora basada
en fundamentos sólidos.
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41.
Experiencias de los Docentes que Investigan en la
Universidad Don Bosco de El Salvador
Lorena Pérez-Penup
1
Mónica Salmerón Reyes
2
Irvin Romero Villalobos
3
The Experience of Professors who Research at
Universidad Don Bosco from El Salvador
Recibido: 23 de marzo de 2023 Aceptado: 20 de octubre de 2023
ISSN: 1996-1642
e-ISSN: 2958-9754
Universidad Don Bosco, año 15, N° 27, julio-diciembre 2023
Resumen
La investigación es una de las actividades
sustantivas de las universidades en Latinoamérica.
En El Salvador, el reconocimiento de la necesidad
de investigar ha implicado para las instituciones
de Educación Superior la realización de mayores
esfuerzos para fomentar que sus profesores, además
de enseñar, investiguen. El propósito de este estudio
fue describir la experiencia de profesores de la
Universidad Don Bosco (UDB) que han realizado
proyectos de investigación en el periodo del 2017
al 2021. El enfoque de investigación fue cualitativo,
con un alcance descriptivo y un diseño de estudio
de caso intrínseco. Se entrevistó a nueve docentes-
investigadores y dos miembros del Consejo de
Investigación. El caso de la UDB muestra que los
profesores-investigadores tienen una motivación
intrínseca, lo que ha contribuido a ampliar sus
actividades de investigación en sus campos de
especialización. Sin embargo, es evidente la
necesidad de una formación más profunda en
gestión de proyectos investigativos y en el uso de
la plataforma de gestión. Además, es vital apoyar
la participación en la difusión académica, ya que
estas experiencias potencian la realización del
proceso investigativo y fortalecen la cultura de
investigación que promueve la interdisciplinariedad.
Palabras clave
Actividad científica, difusión de conocimientos,
formación de investigadores, personal académico
docente, proyecto de investigación.
Abstract
Researching is one of the essential activities from
Latin American universities. In El Salvador, the
recognition of the need for researching has implied
for educational institutions to make greater efforts to
encourage their teachers to research, in addition to
teaching. The aim of this article is to describe the
experience of professors from Universidad Don Bosco
(UDB), who have done research projects during
the period of 2017-2021. The methodology was
qualitative with a descriptive scope and an intrinsic
case study design. Nine researcher-professors and
two Research Council members were interviewed.
The UDB case shows that researcher-professors
have intrinsic motivation, which has contributed
to expanding their research activities in their fields
of expertise. However, the need for more in-depth
training in project management and the use of
the virtual platform for this purpose are evident.
Furthermore, it is vital to support participation in
academic dissemination, since these experiences
enhance the research process accomplishment
and strengthen the culture of research that promotes
interdisciplinarity.
Key words
Academic teaching personnel, dissemination of
knowledge, research projects, research training,
scientific activities.
1
Doctora en Estudios Ingleses Avanzados, Universidad de Salamanca, España; Profesora-Investigadora, Universidad
Don Bosco, El Salvador. Correo: lorena.perez@udb.edu.sv,
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4061-6091
2
Máster en Gestión de currículum, didáctica y evaluación por competencias, Universidad Don Bosco, El Salvador;
Profesora asociada, Universidad Don Bosco, El Salvador. Correo: monica.salmeron@udb.edu.sv,
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4184-0837
3
Máster en Languge Education, University of Edinburgh, Escocia; Profesor, Centro ¡Supérate! Merlet, El Salvador.
Correo: irvin.romero@merlet.superate.org.sv, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4926-3445
Para citar este artículo: Pérez-Penup, L., Salmerón, M., y Romero, I. (2023). Experiencias de los Docentes que Investigan en la
Universidad Don Bosco de El Salvador, Diá-logos, (27), 41-59
DOI: https://doi.org/10.61604/dl.v15i27.128
42.
Introducción
El reconocimiento de la investigación científica como una actividad clave para el
desarrollo de las sociedades ha requerido que los gobiernos, instituciones e individuos
realicen esfuerzos puntuales para impulsar el desarrollo de esta actividad. Los desafíos
para investigar han sido objeto de estudio desde tres perspectivas principales: la
estatal, que hace referencia a los esfuerzos realizados por los gobiernos para fomentar
la investigación (Cervantes et al., 2019); la institucional, que se centra en lo que las
universidades, centros de investigación e institutos especializados hacen en materia
de investigación (Doñe et al., 2018; Valles-Coral, 2019); y la individual, que indaga las
actividades que desempeñan los profesores universitarios para hacer investigación
(García et al., 2018; Kochukhova, 2020; Jiménez et al., 2016; Pérez, 2018; Rodas-
Brosam et al., 2021). A continuación, se abordan estas perspectivas con mayor detalle.
Desafíos Estatales para el Fomento de la Investigación
Cervantes et al. (2019) analizan la situación de la investigación en el Perú en
comparación a los países de la región. Para ello, analizan la inversión del país en
investigación, desarrollo (I+D), y producción científica. Los autores encontraron una
relación directa entre la inversión en I+D y la generación de conocimiento. Para
el caso del Perú, su inversión en esta área en el 2015 fue del 0.08% de su PBI, en
contraste con Colombia, el cual invirtió el 0.37% de su PBI y como consecuencia, ha
desarrollado más proyectos de investigación. Para el 2019, la Red de Indicadores de
Ciencia y Tecnología-Iberoamericana e Interamericana (RICYT, 2022) reporta que la
inversión en I+D en Perú aumentó al 0.16%, mientras que en Colombia disminuyó al
0.21%. En la región centroamericana, la situación es similar. Los datos de Costa Rica
hasta el 2018 indican una inversión del 0.39%; mientras que para El Salvador fue de
0.16%. Estos datos demuestran la manera en la que cada país asume el desafío de
invertir en investigación.
La poca inversión en I+D incide, consecuentemente, en la baja cantidad de
investigadores y la escasa producción de conocimiento; es decir, de publicaciones
científicas. Por ejemplo, Cervantes et al. (2019) señalan que un alto porcentaje de
profesores universitarios peruanos (75.1%) trabaja medio tiempo, lo cual disminuye
las posibilidades para que ellos puedan desarrollar proyectos de investigación.
Similarmente, en El Salvador el número de investigadores está muy por debajo de los
otros países de la región, contando en el 2019 solo con 0.31 por cada 1,000 personas
económicamente activas, en contraste con 1.74 en Costa Rica (RICYT, 2022).
Con respecto a las publicaciones científicas, para el 2018 El Salvador obtuvo
156 publicaciones indexadas en SCOPUS y Costa Rica, 1,260. Cervantes et al.
(2019) consideran que estos indicadores son afectados por la falta de programas
nacionales, tales como becas y créditos para estudios de grado, los cuales incentivan
la “formación de capital humano altamente calificado” (p. 315). Como resultado, los
profesionales dedicados a investigación y su correspondiente producción científica
es escasa.
Desafíos Asumidos por las Instituciones de Educación Superior
Las Instituciones de Educación Superior (IES) están particularmente interesadas en dos
áreas concernientes al desarrollo de actividades investigativas. La primera de estas se
relaciona con los modelos de gestión de proyectos. Valles-Coral (2019) argumenta
43.
la importancia de contar con un modelo de gestión de proyectos de investigación
óptimo, que permita una mejora o incremento de la producción científica para
obtener mayor prestigio y mejor posición en los rankings de producción científica. Su
estudio analizó el modelo de gestión de la investigación de una universidad peruana,
diagnosticándolo como poco eficiente. Ante lo cual, planteó un modelo de gestión
de proyectos de investigación que esté articulado en tres pilares: 1) institucionalidad,
la cual se refiere a garantizar las políticas institucionales, el liderazgo institucional y
las articulaciones institucionales; 2) gestión de la investigación, la cual propone
ocho estrategias que tienen como objetivo robustecer las competencias para la
producción científica basadas en la ética; y 3) gestión administrativa, cuya finalidad
es garantizar condiciones operativas óptimas que garanticen resultados que puedan
ser publicados en revista indexadas.
En la misma línea, Doñe et al. (2018) indagaron el nivel de madurez en gestión
de proyectos del personal investigador con la finalidad de estandarizar la gestión
de proyectos de una universidad en República Dominicana. Su estudio permitió
descubrir un “Nivel Medio” en cuanto a madurez en gestión de proyectos; es decir, la
capacidad para seleccionar, autorizar, planificar, ejecutar, controlar y cerrar proyectos
de investigación por parte de los docentes investigadores y los directivos; un “Nivel
Medio” en uso de las metodologías estandarizadas para la gestión de proyectos; un
“Nivel Bajo” en cuanto a la utilización de herramientas en la gestión de proyectos; y
un “Nivel Bajo” en las competencias de la gestión de proyectos de investigación, ya
que es un área en proceso de restructuración por lo que los investigadores no han
recibido formación alguna en el uso de herramientas de software para la gestión
de proyectos. Con base en los resultados, Doñe et al. proponen: (1) estandarizar los
procesos basados en el Project Management Body of Knowledge
4
(PMBOK; en español:
Fundamentos para la Dirección de Proyectos) para mejorar la gestión de proyectos en
la universidad objeto de estudio; (2) desarrollar una guía metodológica para facilitar la
implementación de los diferentes procesos; y (3) adoptar un sistema de recopilación
de experiencias, sugerencias y retroalimentación del proceso de aprendizaje.
La segunda área se refiere al apoyo que las instituciones brindan a los investigadores
en aspectos como la formación profesional y el fomento de una cultura investigativa.
De acuerdo con Saini y Chaudhary (2019), las instituciones que carecen de estos dos
aspectos pueden desmotivar a los docentes para que investiguen. Tras entrevistar
a 16 docentes de distintas universidades de la región Noida de la India, los autores
encontraron que, cuando las instituciones poseen culturas de investigación rígidas y
sin planes formativos que desarrollen las habilidades investigativas de los docentes, la
producción científica se ve impactada negativamente.
Una estrategia que ha sido utilizada es la conformación de grupos de escritura
para brindar apoyo a los investigadores. Pérez (2018) sistematizó las mejoras en las
habilidades autorales de un grupo de docentes universitarios en una universidad
salvadoreña como parte de un programa de dos fases. La fase uno consistió en una
serie de talleres sobre el proceso de escritura, el uso de APA y la caracterización de dos
géneros discursivos, a saber, el resumen y la crítica; en la fase dos se organizaron seis
sesiones en grupos de escritura. Al finalizar el programa fue posible identificar mejoras
puntuales en los siguientes aspectos: la aplicación de normas APA, clarificación en la
calidad del contenido de un resumen y una crítica a una fuente bibliográfica, y un
incremento de la conciencia autoral evidenciada en el interés de los participantes por
4
El PMBOK consiste en una guía de buenas prácticas que permiten dar buen seguimiento a los proyectos a largo de sus
cinco etapas: (a) iniciación, (b) planificación, (c) ejecución, (d) seguimiento y control y (e) cierre (Rodrigues, 2021).
44.
aclarar sus ideas antes sus colegas de distintas especialidades. Los grupos de escritura
son una estrategia que facilita un proceso de desarrollo profesional que va más allá
del conocimiento simple, pues promueven de manera institucional oportunidades
de desarrollo permanentes en el área de investigación a potenciales investigadores
(Pérez, 2018).
Similarmente, Rodas-Brosam et al. (2021) analizaron las percepciones de los
miembros de tres grupos de escritura de docentes investigadores y ayudantes de
investigación implementados en la Universidad de Cuenca. Los investigadores
identificaron tres percepciones comunes entre los participantes de los grupos de
escritura: (1) los grupos de escritura contribuyen de manera positiva a tener un espacio
de reflexión, de práctica de revisión entre pares, y aprendizaje; (2) brinda la posibilidad
a los investigadores de obtener lecturas magistrales y retroalimentación diversa por
una población real e inmersa en publicaciones científicas; y (3) programar reuniones
dentro de su horario no laboral permitió a los participantes tener una actividad escritural
más organizada de manera voluntaria. Los estudios de Pérez (2018) y Rodas-Brosam et
al. (2021) coinciden en señalar la efectividad de los grupos de escritura para propiciar
el apoyo y el aprendizaje entre pares. Asimismo, enfatizan la importancia de que
las IES motiven a los docentes a investigar, garanticen un espacio temporal y físico
apropiado para que los docentes universitarios no sólo ejerzan la docencia, sino que
también investiguen.
Desafíos Asumidos por los Investigadores
Los estudios identificados permiten categorizar los desafíos que los investigadores
asumen a nivel individual en tres aspectos principales: la motivación para realizar
investigación, el desarrollo de competencias de escritura académica y el proceso de
publicación.
En relación con la motivación para realizar proyectos de investigación, la literatura
revela dos grandes áreas que parecen motivar a los docentes que investigan. Por un
lado, destacan los estudios de Kochukhova (2020), Nguyen et al. (2016) y Jiménez
et al. (2016) indican que los investigadores poseen motivaciones extrínsecas para
investigar.
Kochukhova (2020) señala que los estudios rusos sobre la profesión académica se
centran en la tensión entre la investigación y la enseñanza como partes constituyentes
de esta. Además, describen las actitudes de los docentes hacia los sistemas de
gestión y control de incentivos que existen en las universidades modernas. Al consultar
a 11 profesores universitarios mediante entrevistas a profundidad, estos expresaron
que demostrar resultados de investigación, además de la carga de trabajo en la
enseñanza, es indispensable para mantener sus puestos y aumentar sus ingresos.
En esta línea, Nguyen et al. (2016) encontraron que, en el contexto vietnamita,
las políticas para incentivar la producción científica focalizadas en recompensas
influyen positivamente en la motivación de los docentes. En su estudio, los autores
entrevistaron a 19 docentes de distintas disciplinas de una universidad vietnamita,
quienes reportaron que, cuando las políticas se enfocan en dar beneficios extras a los
docentes que investigan, la motivación por realizar investigaciones aumenta.
En Latinoamérica, Jiménez et al. (2016) identificaron los factores motivacionales
involucrados en la decisión de docentes y grupos de investigación en la carrera
de Administración de Empresas hacia la producción científica de la Universidad
45.
Politécnica Salesiana en Guayaquil. Los docentes presentaron motivaciones entre alta
y moderada, en conexión con tres puntos claves: monetario/laboral, conocimiento y
prestigio.
Por otro lado, los estudios de Robert y Carlsen (2017) y García et al. (2018) identifican
motivaciones intrínsecas hacia la investigación. Robert y Carlsen (2017) realizaron
un estudio de caso con cuatro profesionales investigadores de la Universidad de
Florida, Tampa. Según su análisis, los investigadores determinan que la motivación
que poseen es de naturaleza intrínseca. Esto se debe a que las decisiones tomadas
por los participantes están impulsadas por metas y deseos internos, en lugar de verse
influenciadas por factores externos como la cultura institucional o las expectativas de
los pares (Robert y Carlsen, 2017).
Por su parte, García et al. (2018) determinaron que las motivaciones de profesores-
investigadores de dos universidades públicas estatales en México para participar
en procesos de transferencia de conocimiento y tecnología son la aplicación del
conocimiento científico en la vida real, el desarrollo de ideas, la producción de
conocimiento y de tecnología de vanguardia y la generación de soluciones a las
necesidades sociales y cotidianas con ideas vanguardistas.
Así, los investigadores destacan que, a pesar de las adversidades y limitaciones en
los campus universitarios, los profesores-investigadores siguen motivados a contribuir
con el desarrollo social y convertirse en agentes de cambio tanto en el ámbito
académico como en la innovación tecnológica. Sin embargo, los estudios revisados
dejan en evidencia que desconocer los procesos de producción científica, las
dinámicas de los grupos de investigación y la falta de incentivos para la producción
científica son aspectos que influyen en la experiencia del quehacer investigativo; por
consiguiente, los entes encargados de regular procesos de producción científica
deben considerar estos elementos con la finalidad de incrementar la productividad
académica (Jiménez et al., 2016).
Con respecto al desarrollo de competencias de escritura académica, Lahera et
al. (2019) señalan que uno de los mayores retos a los que muchos investigadores se
enfrentan es la redacción de artículos científicos. Al indagar sobre las habilidades
sociales y técnicas de escritura académica de los docentes de la facultad de Ciencias
y Humanidades de la Universidad Don Bosco, Pérez (2016) determinó que los docentes
menores de 40 años y mujeres representan un grupo con mayores necesidades de
apoyo para iniciarse en la producción de textos académicos. Además, al haber
publicado y contribuido al quehacer científico de sus áreas, los docentes parecen
sentir más seguridad respecto a lo que saben de sus respectivas disciplinas, pues han
reforzado su identidad como profesionales dentro de sus áreas; aspecto respaldado
por Böttcher y Thiel (2017), quienes indican que entre las capacidades que posee
un investigador están las que denominan ‘Habilidades para reflexionar sobre los
resultados de la investigación’ y ‘Conocimiento Temático’. En concreto, estos autores
indican que un investigador tiene la capacidad de reflexionar sobre las implicaciones
de los propios hallazgos de investigación en la disciplina y poseer una visión general
de los principales hallazgos actuales de investigación en la disciplina.
El diagnóstico de Pérez (2018) también evidenció fortalezas como buen manejo
del uso de signos de puntuación y conocimiento de vocabulario formal, pero
dificultades en la identificación de las etapas del proceso de escritura, la redacción
de distintos géneros discursivos y poco conocimiento de las normas APA. Lejos de
ser exclusivos, los desafíos identificados en los docentes de la UDB parecen ser una
46.
constante para otros profesores en similares circunstancias. Así, Lahera et al. (2019) se
ocupan en brindar sugerencias para la redacción de cada uno de los componentes
de un artículo científico, haciendo énfasis en seguir las normativas de la revista para la
cual el artículo se enviará. En general, los autores sugieren: 1) ser coherente, conciso
y claro con las ideas; 2) priorizar la estructura discursiva más apropiada a los intereses
comunicativos del contenido que se expone; 3) utilizar un lenguaje objetivo, que
describa con precisión el fenómeno y lo que se quiera comunicar; y 4) para presentar
neutralidad, sugieren utilizar lenguaje impersonal.
El proceso de publicación en sí mismo, también, es abordado en la literatura
como un desafío a superar por parte de los propios investigadores. El proceso de
investigación se completa con la publicación (sea esta en conferencias, revistas
científicas, entre otros medios), ya que solo así la comunidad científica puede
reconocer la contribución de los investigadores a la construcción de conocimiento
(Cáceres-Castellano, 2014; Montes et al., 2022). Sin embargo, lograr la aceptación
de un manuscrito en una revista científica arbitrada e indexada suele ser percibido
como el mayor de los desafíos, pues se requiere de superar etapas de revisión con
exigencias exhaustivas por parte de los pares académicos que fungen como árbitros
y los equipos editoriales de las mismas revistas (Suárez Amaya et al., 2019).
El estudio de Suárez Amaya et al. (2019) da cuenta de las opiniones de los editores
con respecto a los errores que con mayor frecuencia resultan en el rechazo de un
manuscrito. En general, estos errores son de dos tipos: de forma (la presentación de
un manuscrito) y de fondo (la calidad del artículo, vinculados al dominio teórico,
metodológico y a la presentación de resultados). Por su parte, Carón Estrada et
al. (2020) descubrieron que entre las principales dificultades para la elaboración
de artículos de investigación científica que enfrentan estudiantes de posgrado en
ciencias de la salud destacan las relacionadas con la redacción del documento,
desconocimiento del proceso de publicación de artículos de investigación y escasez
de espacios accesibles para la divulgación de información científica.
Los estudios indican que la inversión económica, la implementación de modelos de
gestión de proyectos, las estrategias de apoyo y las políticas institucionales (Cervantes et
al., 2019; Doñe et al., 2018; Pérez, 2018; Rodas-Brosam et al., 2021; Valles-Coral, 2019)
son aspectos cruciales para optimizar los procesos investigativos. No obstante, no se
identifican estudios que se enfoquen en cómo los propios investigadores experimentan
cada uno de estos aspectos. Este estudio buscó, por tanto, conocer la experiencia
de los docentes de la Universidad Don Bosco (UDB) que realizaron investigaciones en
el periodo 2017-2021 para identificar los logros obtenidos y los desafíos por superar en
el campo de la investigación y proponer líneas de seguimiento que brinden el apoyo
necesario en los procesos de investigación y publicación. El caso de los docentes
de la UDB puede ser representativo de las vivencias de otros docentes-investigadores
tanto a nivel local como regional, pues al igual que la UDB, la investigación es una
actividad prioritaria para las IES.
Metodología
Enfoque, Alcance y Diseño Metodológico
A fin de conocer la experiencia de los docentes de la UDB que realizaron investigaciones
en el periodo de 2017 a 2021, el presente estudio adoptó un enfoque cualitativo, con
un alcance descriptivo y un diseño metodológico consistente en un estudio de caso
47.
intrínseco. Kochukhova (2020) señala que la metodología cualitativa permite colocar
a los miembros del cuerpo docente en el centro de la cuestión de la profesión
académica y llamar la atención sobre las cosas que son importantes para ellos.
Este diseño metodológico resultó pertinente debido a que permitió comprender el
contexto sin necesidad de explicarlo. El estudio de caso cualitativo intrínseco procura
la comprensión de las relaciones complejas entre los aspectos presentes en una
situación mediante la descripción circunstancial no causal de la misma; es decir, una
descripción profunda de cómo son las cosas en un determinado lugar y momento, en
este caso, la UDB en el periodo 2017-2021 (Stake, 2007). La descripción del caso UDB
es relevante debido a que la actividad investigativa en la institución objeto de estudio
está en pleno desarrollo, por lo que se precisa comprender la situación más que
explicar las causas de esta. Además, el enfoque cualitativo busca brindar al lector una
“comprensión empática” (Stake, 2007, p. 43) de la situación a través de la descripción
profunda, pues así, se puede conocer la particularidad del caso.
Participantes
Con el fin de solicitar a los docentes su colaboración con el presente estudio, se
aplicó como criterio de selección haber registrado de tres a cinco proyectos de
investigación en el período de 2017 a 2021. Así, de un total de 152 investigadores,
se seleccionaron 10 que cumplían con el criterio propuesto. De estos, nueve fueron
entrevistados. Adicionalmente, se solicitó la colaboración de dos miembros del
Consejo de Investigación de la UDB con el fin de obtener datos complementarios
sobre la actividad investigativa en la universidad.
Técnica e Instrumentos para la Recolección de Datos
Se implementó la entrevista semiestructurada. Con base en la revisión de la literatura
realizada, se elaboraron dos guías de entrevista. La primera para los investigadores
que consistió en 17 preguntas distribuidas en dos líneas temáticas: la gestión de
proyectos de investigación y las experiencias de publicación y/o difusión. La segunda
para los miembros del Consejo de Investigación, que consistió en 12 preguntas que
abordaron la evolución de la actividad investigativa en la universidad y el apoyo que
la institución brinda a los investigadores.
Debido a la naturaleza cualitativa del estudio, más allá de enfocarnos en la validez
de los instrumentos para las entrevistas, se veló por cumplir con los siguientes criterios
que, de acuerdo con Araoz y Pinto (2021), todo estudio cualitativo debe cumplir:
credibilidad, integridad, transferibilidad y capacidad crítica. Primero, la credibilidad se
garantiza al reflejar de manera precisa las opiniones que los docentes entrevistados
han propuesto. Segundo, la integridad del presente estudio se demuestra en la
argumentación de la elección del método y diseño de investigación que eficazmente
han permitido lograr los objetivos de investigación. Tercero, la transferibilidad se
evidencia al suministrar al lector la mayor cantidad de datos posible, permitiéndole
adaptar los resultados obtenidos a diferentes contextos. Cuarto, la capacidad crítica
se refleja en ofrecer y promover alternativas de interpretación a lo expresado por
los sujetos de estudio y al incluir recomendaciones para la resolución del problema
investigado.
48.
Análisis de los datos
La información recolectada en las entrevistas realizadas a investigadores y miembros
del Consejo de Investigación se analizó mediante el Método de Comparación
Constante (MCC) aplicando un diseño sistemático de categorías y subcategorías
(Osses Bustingorry et al., 2006). Inicialmente, para el caso de las entrevistas a los
investigadores, se crearon 21 categorías que, eventualmente, fueron reducidas a 16.
La Tabla 1 detalla las categorías y subcategorías que se utilizaron para el análisis de las
entrevistas brindadas por los investigadores. Se utilizó el software ATLAS.ti® para realizar
la codificación de las transcripciones y clasificar las ideas en el sistema de categoría
preestablecido
Tabla 1
Categorías y Subcategorías de Análisis para Entrevistas de Investigadores
Macrocategorías y Subcategorías
1. Experiencia con el modelo de gestión
de proyectos PMBOK.
Definición
El modelo de gestión de proyectos
PMBOK es la herramienta digital de
registro de los proyectos que se están
ejecutando en la UDB. Esta categoría
buscaba indagar sobre las experiencias
de los investigadores en relación con el
conocimiento y el uso de este modelo.
2. Apoyo de la UDB (Talleres de escritura,
APA, grupos de escritura, capacitaciones
en investigación).
Estrategias de acompañamiento que la
UDB brinda a través de diferentes cursos,
capacitaciones, y talleres que fortalezcan
las habilidades de los colaboradores que
realizan investigaciones.
3. Motivación para investigar. Factores intrínsecos o extrínsecos que
hacen que los colaboradores quieran
investigar.
4. Experiencia realizando proyectos UDB. Vivencias de los investigadores
como parte de la comunidad UDB
y su participación en desarrollar
conocimiento científico.
5. Cambios en los procesos para
proponer proyecto de investigación.
Propuestas de ajustes que se deben de
realizar en el proceso de presentar un
proyecto con la finalidad de optimizarlo.
6. Competencias Científicas:
a. Nivel de competencia en
redacción científica.
b. Nivel de competencia en uso de
herramientas tecnológicas.
c. Nivel de competencia en uso de
herramientas estadísticas.
Autovaloración sobre los niveles de
dominio (básico, intermedio o avanzado)
de las habilidades que los investigadores
poseen respecto a la redacción
científica, tecnología y herramientas
estadísticas.
49.
7. Lo más retador en el proceso de
investigación.
Reflexión sobre el paso de la
investigación que es más difícil de
desarrollar para los investigadores.
8. Mayor logro. Resultados positivos que los
investigadores obtuvieron fruto de sus
investigaciones.
9. Publicación relevante. Percepción de los investigadores sobre
sus publicaciones y el impacto que estas
generan en su área de especialidad.
10. Temáticas de interés para publicar. Líneas actuales de publicación por la
cual se inclinan los investigadores.
Acciones realizadas para socializar los
conocimientos que se generaron a
través de la investigación. Por ende,
esta categoría implicaba conocer
la experiencia de los investigadores
en diversas actividades de difusión
académicas. Para ello, se derivaron
tres subcategorías: participación en
congresos académicos, participación
en edición o coedición de libros y
participación en coautoría de capítulos
de libros o artículos científicos.
11. Experiencias en actividades de
difusión académicas:
a. Participación en congresos
académicos.
b. Participación en edición o
coedición de libros.
c. Participación en coautoría de
capítulos de libros o artículos
científicos.
12. Incentivos. Mecanismos de recompensa por
la realización de actividades de
producción científica.
13. Lo más retador en el proceso de
publicación.
Reflexión sobre el paso que es más
complejo para publicar un artículo.
14. Experiencia positiva investigando y/o
publicando.
Vivencias que aportaron de manera
significativa para el desarrollo y/o
culminación de la investigación y/o
publicación.
15. Experiencia retadora investigando y/o
publicando.
Vivencias difíciles o complicadas
de superar para el desarrollo y/o
culminación de la investigación y/o
publicación.
16. Comentarios extras. Ideas adicionales sobre la temática de la
entrevista.
De manera similar, la información obtenida de los miembros del consejo se analizó
mediante 12 categorías iniciales que se redujeron a 7. La Tabla 2 presenta las macro
y subcategorías con sus correspondientes definiciones.
50.
Tabla 1
Categorías y Subcategorías de Análisis para Entrevistas de Miembros del Consejo
Resultados
Gestión de Proyectos de Investigación
Las opiniones de los entrevistados con respecto a la gestión de proyectos de
investigación se analizan en cinco aspectos: (1) la motivación para investigar, (2) el uso
del modelo PMBOK, (3) el procedimiento para proponer proyectos de investigación, (4)
la experiencia de los docentes al ejecutar sus proyectos y (5) los niveles de desarrollo
de competencias investigativas presentes en los entrevistados.
Macrocategorías y Subcategorías
1. Inversión económica.
Definición
Desembolso de recursos monetarios que
la institución realiza para financiar los
costos que conlleva la ejecución de un
proyecto de investigación.
2. Estado actual de investigación en la
UDB:
a. Aumento o disminución en la
cantidad de proyectos finalizados
y/o publicados y posibles razones
de esto.
b. Cantidad meta de proyectos por
unidades.
c. Cantidad de investigadores desde
2017 a 2021.
Estado de la actividad investigativa en la
institución y su evolución desde el 2017
hasta el 2021.
3. Roles de inscritos en proyectos.
Distinción entre las funciones
desempeñadas por los participantes de
proyectos investigativos.
4. Gestor de Proyectos:
a. Modelo de gestión de proyectos.
b.Capacitación del modelo a
profesores.
El modelo de gestión de proyectos
PMBOK es la herramienta digital de
registro de los proyectos que se están
ejecutando en la UDB.
5. Estrategias de apoyo para
investigadores.
Acciones de acompañamiento que
la UDB brinda a los colaboradores
que se están enfocando en realizar
investigaciones.
6. Incentivos por producción académica.
Mecanismos de recompensa por la
realización de acciones orientadas a la
producción científica.
7. Comentarios extras.
Ideas adicionales sobre la temática de la
entrevista.
51.
En relación con el primer aspecto, la motivación para investigar, los hallazgos
indican que los investigadores entrevistados se sienten motivados intrínsecamente
para hacer investigaciones en la universidad. Esta motivación parece surgir del
deseo de mantenerse aprendiendo y producir conocimiento dentro de sus áreas de
experticia. Otra de las motivaciones destacadas es el valor instrumental que puede
tener los resultados de sus investigaciones, ya que parece darle un sentido al quehacer
investigativo.
El segundo aspecto por analizar es el uso del PMBOK para el seguimiento y la
estandarización de los procesos investigativos. La implementación de este modelo
se concretiza en la UDB mediante el uso de una plataforma digital en la que los
investigadores planifican sus proyectos. Así, la experiencia de los investigadores al utilizar
la plataforma evidenció opiniones contradictorias. Por un lado, los miembros del consejo
y los investigadores familiarizados con el modelo mediante experiencias ajenas a sus
actividades como investigadores consideran que es un modelo de gestión “excelente”
y “útil”. Por otro lado, otros entrevistados reportan desconocimiento en el uso, función
e importancia de la plataforma. Si bien, se admite que ha habido convocatorias
para recibir instrucción sobre los módulos que conforman la plataforma, parece ser
necesario trascender del uso de la plataforma como repositorio de proyectos hacia
la implementación del PMBOK como modelo de gestión de proyectos. Esta visión
utilitaria del PMBOK parece ser resultado de la falta de capacitación sobre el modelo
en sí.
Asimismo, algunos entrevistados manifestaron la necesidad de flexibilizar el
modelo, de manera que pueda adaptarse al contexto propio de cada proyecto de
investigación en términos temporales y económicos, entre otros. Así lo comenta el
Docente Investigador 3 (DI3):
En la investigación, más que todo en la investigación cualitativa, no siempre
es así. Un proyecto puede ser de tal vez seis meses o un año o cinco años en
llevarlo a cabo. Entonces tampoco puedo poner unas fechas tan definidas y
tampoco unos objetivos tan cerrados que no pueda modificarlos en el camino
porque eso no es parte de la metodología y del enfoque de investigación.
Entonces, me parece que ese modelo está bien para poner en orden las ideas
de quiénes están utilizando, pero en realidad refleja o no se adapta por decirle
así, a todos los modelos de investigación.
En resumen, el análisis del uso del PMBOK en la gestión de procesos investigativos
en la UDB revela una dualidad de percepciones. Por un lado, se reconoce su valor y
utilidad por aquellos familiarizados con el modelo, considerándolo como una excelente
herramienta de gestión. Sin embargo, surge una discrepancia con respecto a su
efectiva implementación, evidenciada por la falta de conocimiento y comprensión
de la plataforma digital asociada. La capacitación adecuada y la flexibilización del
modelo para adaptarse a las particularidades de cada proyecto son elementos clave
para optimizar su utilidad y efectividad en el ámbito investigativo de la universidad.
El tercer aspecto relacionado con la gestión de proyectos de investigación
fue lo relativo al proceso para proponer un proyecto. En términos generales, los
investigadores describen su experiencia de manera positiva. No obstante, propusieron
algunos cambios específicos en este procedimiento, por ejemplo, mostrar apoyo a
investigadores principiantes y proporcionar más oportunidades de colaboración en
los procesos de evaluación de los proyectos, por medio de revisiones entre pares y
encuentros que permitan el diálogo entre los investigadores de distintas disciplinas.
52.
El cuarto aspecto que se indagó fue la experiencia de los investigadores realizando
sus proyectos. Por un lado, los investigadores destacan aspectos positivos como el
aprendizaje logrado y la oportunidad de realizar proyectos con estudiantes y con
empresas. El comentario del Docente Investigador 9 deja ver estas impresiones.
…hay experiencias buenas, como el aprendizaje individual, la experiencia
satisfactoria de sacar adelante la investigación y ver los resultados, y ver también
cuando me ha tocado participar en investigaciones junto con estudiantes. Eso
me gusta. Es fabuloso porque llevándolos bien, a ellos les gusta aprender y
les gusta esta experiencia cuando hemos tenido la oportunidad de trabajar
investigación junto a empresas.
Por otro lado, entre los aspectos que han representado alguna dificultad al
ejecutar sus proyectos están los relacionados con la tardanza en la aprobación y
entrega de recursos solicitados, dado que retrasan la planificación y ejecución de
las investigaciones. En este sentido, es relevante destacar que, de acuerdo con
lo manifestado por los miembros del consejo, la UDB ha aumentado su inversión
económica en la investigación.
Finalmente, un quinto aspecto por considerar es lo relativo a la formación de
competencias para la investigación. Con respecto al apoyo que los investigadores
han recibido por parte de la UDB, este estudio encontró que muchos de ellos han
conocido de iniciativas como talleres de escritura y del uso de normas APA promovidas
por la universidad. Así lo destaca una de las respuestas recibidas:
… mi impresión personal, es que eso no es suficiente. Son esfuerzos demasiado
dispersos como para poder formar a un investigador…pero me parece que
podría haber, y podría hasta la fecha, hacerse esfuerzos más sólidos, consistentes,
para ayudarle a los colegas a que puedan realmente ser [investigadores]. (DI9)
No obstante, dos de los entrevistados coincidieron en señalar la necesidad de que
los investigadores se dediquen prioritariamente a hacer investigación, pues es esta
actividad la que fortalecerá posteriormente su labor docente.
…el que está investigando debe de tener una carga de investigación si es
posible de académico, pero no académico más investigación. Tiene que
ser investigación más académica; así debería de ser, esa es mi opinión…lo
que nutre a la academia es la investigación, o sea no es el docente en la
investigación, es al revés, la investigación robustece lo que yo estoy enseñando.
No puede ser lo contrario. Un investigador es el que construye conocimiento,
nuevas metodologías, nuevas estrategias, nuevas técnicas, y eso es parte de
esto. (DI8)
… otros colegas …sienten tal vez que están muy saturados en lo académico.
Puede ser a veces por las jefaturas medias, puede ser también porque los
mismos profesores se escudan en el área académica para no tener que
enfrentarse al proyecto de investigación, pero la mejor manera de hacer de
que el profesor se enfrente a investigar, a publicar y hacer cosas es decir “te voy
a descargar, y hoy tu meta es hacer un paper, un paper y que te lo acepten”. Es
claro, ahí no tienes excusa, entonces yo creo que eso ayudaría bastante en esa
línea, que en los acuerdos de meta se pusiera esto claro, un paper, dos paper
por persona y esto es lo que espero, y para ello te voy a dar las facilidades para
que lo hagas. (DI2)
53.
Asimismo, se consultó a los investigadores cómo valoran sus niveles de desempeño
en dos competencias científicas: redacción de artículos científicos y herramientas
tecnológicas para el análisis de datos. En general, las valoraciones de los entrevistados
en estas competencias indican un nivel de desempeño que ronda entre intermedio
y avanzado. Con base en las respuestas de los participantes, puede inferirse que
existen dos factores que influyen en el desempeño de estas competencias. El primero
es la periodicidad y el medio en donde se publican sus artículos. Como uno de los
entrevistados sugiere:
Sí, definitivamente me considero en la parte intermedia, como le mencionaba yo
me encuentro o me visualizo como en una etapa de fogueo, de publicaciones
que no están indexadas en una Q4 pero que me van enriqueciendo. (DI6)
Lo anterior supone que la práctica ayuda a los investigadores a mejorar sus
competencias. El segundo factor es el nivel de entrenamiento que tienen sobre una
competencia específica. Algunos de los entrevistados reportan haber desarrollado
dichas competencias de manera empírica, sin una instrucción formal de las habilidades
necesarias para la investigación. Esto deja entrever la necesidad de continuar con la
formación de los investigadores para fortalecer sus competencias investigativas.
Los participantes reportaron retos en las fases intermedias del proceso de
investigación relacionados con la verificación y validación de los datos. Asimismo,
los participantes reportaron dificultades en las fases finales de la investigación,
concretamente, en lo relativo a publicar sus investigaciones.
Experiencias de Publicación y/o Difusión Científica
La escasa experiencia en actividades de difusión académica fue evidente en el caso
de los investigadores entrevistados, pues de los nueve investigadores, solamente dos
tienen experiencia tanto en congresos académicos como en coautoría de artículos
científicos, edición y coedición de libros y/o revisión de artículos científicos. Mientras
que el resto de los investigadores han participado solamente en una u otra actividad
de difusión académica.
Adicionalmente, el análisis de los datos indica que los investigadores con más
experiencia en actividades de difusión académica reconocen con mayor consistencia
la contribución que sus investigaciones brindan a las diferentes disciplinas. Por el
contrario, los investigadores con poca experiencia en actividades de difusión aún no
dimensionan las implicaciones que los hallazgos de sus investigaciones tienen en sus
áreas. A manera de ejemplo, se comparte un comentario del Docente Investigador 2,
quien posee amplia experiencia en actividades de difusión académica:
Quizás algunas de las que son relevantes son porque varias de las cosas que
se han publicado tienen una aplicación práctica, o sea, se pueden llevar a la
práctica. (DI2)
A continuación, el mismo investigador comenta:
… en la parte de los congresos sí hay un elemento de interacción con más
riqueza, porque de ahí se obtienen un montón de ideas, o sea, creo que lo
que voy a empezar a investigar el otro año viene de lo que vi a la hora de
estarme manejando en un congreso, verdad, y por eso es super importante
54.
para la formación de nuevos investigadores, que los profesores que aún no han
publicado alguna cosa así, que tengan oportunidad de ir a un congreso, que
vayan a oír lo que están haciendo otros profesores, otra gente y eso le abre a
uno el campo, pues el lío que tenemos aquí es que hay muchos profesores que
son profesores que se han quedado solo en la universidad, o sea, no salen, y
eso es un problema. (DI2)
Así, una manera de fortalecer la difusión académica es apoyando la asistencia a
congresos, pues los docentes acceden a una amplia gama de posibilidades que la
investigación ofrece para los profesionales en educación universitaria.
Pese a la baja participación en actividades de difusión, los investigadores
entrevistados reportan logros en desarrollo de habilidades profesionales y logros en
aprendizaje. Entre los logros de la primera categoría figuran la flexibilidad que han
obtenido para aprender de varias disciplinas, la capacidad para aplicar los resultados
que han investigado, la participación en congresos de divulgación científica como
ponentes, y la satisfacción de haber sido aceptados en alguna revista, publicando
así sus investigaciones. Entre los logros de aprendizaje, los investigadores reconocen la
importancia del conocimiento generado a partir de la investigación. Por ejemplo, los
entrevistados asignan valor a las competencias investigativas que adquieren al realizar
análisis de datos, específicamente, al usar pruebas estadísticas para la interpretación
y comprensión de los datos. Otro logro destacado por algunos entrevistados es que
su conocimiento no se limita a sus áreas de experticia, sino que trasciende a otras
disciplinas de las que ellos sabían poco previo a la investigación. No obstante, se
demostró que la mayoría de los investigadores entrevistados están realizando,
principalmente, investigaciones vinculadas a su área de experticia; por lo tanto, es
evidente que las respuestas irían orientadas a publicar exclusivamente en temáticas
de sus áreas de especialidad.
Un aspecto clave que está directamente relacionado con las actividades de
difusión académica es la política de incentivos para los investigadores. La experiencia
de los entrevistados revela un sistema de incentivos inconsistente, que en ocasiones no
se concretiza. Al respecto, un tema recurrente entre las respuestas fue la inconsistencia
en la descarga de materias con el fin de tener más tiempo dentro de su horario
laboral para dedicarlo a la investigación. Uno de los entrevistados, a quién sí se le
otorgó dicho incentivo comenta los beneficios de aplicar tal estímulo.
… el incentivo era que nos quitaban una materia para que pudiéramos
trabajar, ¿verdad? Una materia menos… Sería disminuir la carga…Y teníamos
más tiempo para poder investigar, exactamente… si yo llevo cuatro materias y
me quitan una, tres, uno siente un gran alivio. (DI7)
Otro aspecto constante entre los investigadores fue la falta de apoyo económico
para participar en congresos internacionales. El comentario de otro de los entrevistados
revela esta experiencia.
…hace un par de años yo envié una publicación para un congreso muy
importante … envíe la solicitud, me aceptaron y todo y me permitieron hacer
la ponencia, pero tenía que ir … entonces presenté acá y la respuesta fue que
muy lejos, pero si puedes ir a uno más cerca, pero el problema es que ese
congreso, donde están los grandes de grandes, está allá… uno va en nombre
de la universidad y la universidad puede sacar provecho de lo que están
publicando en la universidad X y en el congreso tal. (DI8)
55.
Las experiencias de publicación y difusión científica entre los investigadores
entrevistados muestran una disparidad significativa en su participación en actividades
de difusión académica, lo que resalta la necesidad de fomentar y apoyar activamente
la asistencia a congresos y otras formas de difusión académica.
Discusión
En relación con la motivación intrínseca de los docentes para investigar, los hallazgos
del presente estudio complementan parcialmente el estudio de García et al. (2018).
Por un lado, los entrevistados coinciden que sus principales motivaciones para
investigar son la producción y aplicación del conocimiento para solventar problemas.
Sin embargo, los docentes participantes de la investigación de García et al. (2018)
expresaron que el reconocimiento de su labor es otro aspecto que los motiva a
investigar, por lo que factores, como el prestigio o beneficios monetarios, han servido
como estímulos para investigar.
Lo anterior diverge con lo reportado por los docentes de este estudio, quienes
indicaron tener pocos incentivos para investigar. Si bien debe destacarse que la
UDB ha aumentado su inversión económica en la investigación, lo cual favorece el
desarrollo de esta actividad sustantiva (Cervantes et al., 2019; RICYT, 2022), el que los
docentes perciban pocos estímulos invita a reflexionar sobre el sistema de incentivos
actuales de la universidad, los cuales podrían fortalecer la motivación extrínseca para
que más docentes se unan a la labor investigativa (Kochukhova, 2020; Nguyen et al.,
2016). Sería útil profundizar en esta área y explorar si la falta de incentivos tiene un
impacto en la cultura de investigación en la UDB y en cómo afecta esto la cantidad
y calidad de la investigación producida por la universidad.
Respecto al modelo de gestión PMBOK, existen percepciones variadas de los
entrevistados sobre su utilización. Estas percepciones podrían derivar de dos posibles
causas. Por un lado, las opiniones positivas parecen resultar de las experiencias previas
con el modelo debido a la formación continua que han recibido de manera externa a
la UDB. Esto indica la importancia de brindar capacitación sobre el modelo de gestión
PMBOK. Resultados similares fueron reportados por Doñe et al. (2018), en cuyo estudio
el personal investigador obtuvo, en promedio, un nivel bajo en la utilización del modelo
de gestión de proyectos debido a la falta de formación en el uso de herramientas
de software para la gestión de proyectos. Futuros estudios podrían profundizar sobre
el conocimiento y comprensión que los investigadores de la UDB tienen, no solo sobre
la plataforma digital del gestor de proyectos, sino también sobre el modelo PMBOK.
Por otro lado, algunas opiniones reportadas en este estudio coinciden con las
encontradas por Valles-Coral (2019), cuyo análisis demostró poca eficiencia en
el modelo de gestión utilizado en una universidad peruana, debido a la falta de
articulación entre las políticas institucionales, las competencias investigativas y las
gestiones administrativas para la ejecución de investigaciones. En el caso de la UDB,
algunos entrevistados comentaron dificultades en lo relativo a estos tres componentes,
por ejemplo, la compra de insumos, la asignación de incentivos, la formación en
investigación, etc. Lo anterior deja entrever la necesidad de optimizar el modelo
tomando en consideración la integralidad de los componentes que conforman un
modelo de gestión eficiente.
En relación con las competencias para la investigación, este estudio encontró
que los talleres de escritura propuestos por la universidad han permitido espacios de
reflexión y aprendizaje entre pares, lo cual ha favorecido el desarrollo de competencias
56.
investigativas (Pérez, 2018; Rodas-Brosam et al.,2021); no obstante, aún existen retos
respecto a la asistencia de los docentes a los talleres. Lo anterior, permite cuestionar
dos cosas. La primera, la efectividad de las formaciones ofertadas como mecanismo
para promover la investigación; y la segunda, las razones por las que muchos de los
investigadores decidieron no participar en tales talleres. Posiblemente, esto se deba
al tiempo requerido para participar en los talleres y para desarrollar investigaciones.
Estos hallazgos coinciden con las afirmaciones de Pérez (2018) y Rodas-Brosam et al.
(2021), quienes señalan la relevancia de garantizar el tiempo para que los docentes
universitarios también investiguen. En este sentido, la formación de investigadores
en conjunto con políticas institucionales debe asegurar el tiempo y los medios para
realizar investigación.
Por otro lado, las dificultades que los docentes de la UDB señalaron en lo relativo
a la aceptación y publicación de sus investigaciones coinciden con los estudios de
Suárez Amaya et al. (2019) y Carón Estrada et al. (2020). Cuestiones como lograr la
aceptación de un manuscrito en una revista científica arbitrada e indexada, superar
etapas de revisión con exigencias exhaustivas por parte de los pares académicos y
cumplir con todas las etapas de publicación son algunos de los desafíos que todo
investigador debe enfrentar para lograr publicar sus proyectos. Los autores coinciden
que las causas de tales dificultades pueden deberse al desconocimiento del proceso
de publicación de parte de los investigadores noveles, lo cual coincide con las
experiencias comentadas por los docentes entrevistados en este estudio.
Estos hallazgos sugieren que se debe de realizar acciones más concretas para
dar apoyo a los docentes que investigan. Algunas vías de solución ante estos
vacíos son la capacitación en temáticas relacionadas a la redacción de artículos
científicos, procesos de publicación y la creación de comités científicos que validen,
orienten y den continuidad a los procesos de investigación (Jiménez et al., 2016;
Saini & Chaudhary, 2019). En esta línea, sería conveniente que la UDB brinde apoyo,
orientaciones y acompañamiento para que los investigadores envíen sus proyectos a
procesos de publicación.
En lo relativo a la difusión científica, esta investigación encontró que existe
poca participación en actividades de esta índole. En este sentido, cabe recordar
lo señalado por Cáceres-Castellano (2014) y Montes et al. (2022), quienes afirman
que el proceso de investigación se completa con la publicación (entendida como
la participación en conferencias, la publicación en revistas científicas, entre otros
medios), ya que solo así la comunidad científica puede reconocer la contribución
de los investigadores a la construcción de conocimiento. Esta situación parece no
reflejarse completamente entre los investigadores UDB, lo cual podría estar relacionado
con la falta de reconocimiento o incentivos por parte de la institución. García et al.
(2018) argumentan que los entes encargados de regular procesos de producción
científica deben generar incentivos adecuados con la finalidad de incrementar la
productividad de artículos en revistas indexadas, libros y ponencias, lo cual traería
beneficios tanto para la institución como para los investigadores al ejecutar el sistema
de incentivos de una manera consistente, ya que en ocasiones este proceso no se
concretiza. En este aspecto, futuras investigaciones podrían indagar factores que
afectan la participación en actividades de difusión científica, además del sistema de
incentivos que se implementa actualmente.
57.
Conclusión
El presente estudio tuvo como objetivo conocer la experiencia de los investigadores de
la UDB en el periodo 2017-2021. Por una parte, es posible concluir que los profesores
han tenido experiencias positivas que se relacionan directamente con su área de
investigación. Además, se puede destacar la valoración positiva al desarrollo de sus
competencias investigativas, debido a su participación en actividades de difusión
académica que han sido significativas en muchos sentidos para los investigadores y
que han aportado a su desarrollo profesional.
Por otra parte, para estos profesores las condiciones ideales para la ejecución
de proyectos de investigación y la participación sistemática en actividades de
divulgación científica representan desafíos y oportunidades de mejora. Entre dichas
condiciones ideales, cabe destacar la interacción con otros investigadores para el
desarrollo de proyectos multidisciplinares como un área potencial en la que se puede
seguir desarrollándose. La orientación para escribir manuscritos y navegar los procesos
de publicación también representan aspectos en los que los investigadores requieren
mayor apoyo.
Si bien es cierto la universidad ha tenido muchos avances, es importante seguir
trabajando en acciones que les permitan a los investigadores desarrollar una cultura
de investigación en la UDB. Este estudio ha evidenciado aspectos de la experiencia
de profesores que realizan investigaciones que podrían darse por sentado, pero que,
desde la perspectiva de los profesores, ameritan atención por parte de las instituciones
en las que se desempeñan. En este sentido, algunas propuestas para mejorar la
experiencia de los profesores de la UDB podrían ser:
• Que se fortalezca el sistema de incentivos a través de acciones concretas,
tales como la reducción de carga docente, bonificaciones económicas, y
la implementación de un sistema de escalafón profesional que promueva al
investigador; es decir, que pase de una categoría a otra categoría y que eso
implique también una remuneración diferente.
• Asimismo, que se capacite sobre el modelo de gestión de proyectos, el registro
de evidencias en una plataforma virtual, se desarrollen guías que faciliten la
implementación de los diferentes procesos y la creación de un sistema que
recopile sugerencias y retroalimentación del proceso de aprendizaje de los
investigadores.
• Adicionalmente, que se brinde orientación puntual sobre la redacción y
presentación de un manuscrito publicable.
Estas acciones contribuirían a capitalizar la investigación e ir más allá de solo
culminar con una publicación y obtener una posición en una clasificación nacional
o internacional.
Es importante reconocer que el presente estudio se limitó a profundizar en las
experiencias de investigadores con mayor trayectoria, por lo cual estos datos no son
exhaustivos hacia lo vivido por todos los profesores que investigan en esta universidad.
Por lo cual, aún se desconocen los puntos de vista y desafíos de docentes con uno o
dos proyectos de investigación. Además, al no incluir a estos docentes, no es posible
comparar y contrastar las experiencias de investigadores con diferentes trayectorias,
lo cual podría proporcionar una comprensión más completa de cómo evoluciona la
experiencia a lo largo de la carrera de investigación.
58.
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61.
Prácticas Metodológicas para la Enseñanza del
Idioma Inglés en Escuelas Públicas en la Zona
Paracentral de El Salvador
Manuel de Jesús Laureano Alvarenga
1
Willian Edgardo Ayala Zepeda
2
Recibido: 18 de julio de 2023 Aceptado: 21 de noviembre de 2023
ISSN: 1996-1642
e-ISSN: 2958-9754
Universidad Don Bosco, año 15, N° 27, julio-diciembre 2023
Resumen
El objetivo de esta investigación fue determinar
las prácticas metodológicas de docentes
especialistas del idioma Inglés de Tercer Ciclo
y Educación Media, que culminaron el Plan
Nacional de Formación Docente en Servicio,
impartido en la región paracentral de El Salvador
desde 2018 hasta 2019. La metodología que
se utilizó fue cuantitativa, de tipo descriptiva. Los
participantes fueron 21 docentes que finalizaron
satisfactoriamente la formación. Además, se contó
con la participación de 435 estudiantes, quienes
representan una sección por docente encuestado.
El 54% de estudiantes era de primer año de
bachillerato y el 46% de séptimo a noveno grado
en los departamentos de Cabañas, La Paz, San
Vicente y Cuscatlán. El instrumento aplicado fue un
cuestionario estructurado, con preguntas cerradas
y con opciones de respuesta estilo Likert. Los
hallazgos indican que la metodología que se aplica
con mayor frecuencia en la enseñanza del inglés
es tradicional, a pesar de que los docentes estén
realizando esfuerzos importantes para incorporar la
metodología comunicativa en sus clases.
Palabras Clave
Enseñanza de idiomas, sistema educativo,
formación de docentes, práctica pedagógica.
Abstract
The aim of this study was to identify the
methodology used by junior high and high school
English teachers who were trained in the National
Teacher Training Program for In-service teachers
from 2018 to 2019. The research methodology
used was quantitative, followed by a descriptive
approach. The sample was comprised to 21 in-
service English teachers who finished the training
program successfully. In addition, 435 students,
who were in the English classes, participated in the
study. 54% of the students were in the first year of
high school while 46% were junior high students in
Cabañas, La Paz, San Vicente, and Cuscatlán. The
instrument for collecting the data was a structured
questionnaire with closed-ended questions
with a Likert scale. The findings suggest that the
methodology more frequently used to teach
English is the traditional methodology, despite
the efforts made to apply the Communicative
Language Teaching approach.
Key words
Language teaching, educational system, teacher
education, pedagogical practicum.
1
Maestro en Métodos y Técnicas de Investigación Social de la Universidad de El Salvador. Decano Académico en
el Instituto Especializado de Nivel Superior Centro Cultural Salvadoreño Americano, El Salvador. Correo: manuel.
laureano@iensccsa.edu.sv,
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8735-0588
2
Doctor en Educación de la Universidad de Navarra, España. Docente a tiempo completo en Universidad Católica
de El Salvador. Correo: willian.ayala@catolica.edu.sv,
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6883-1300
Para citar este artículo: Laureano, M., y Ayala, W. (2023). Prácticas metodológicas para la enseñanza del idioma inglés en
escuelas públicas en la zona paracentral de El Salvador, Diá-logos, (27), 61-73
DOI: https://doi.org/10.61604/dl.v15i27.262
Methodological Practices to Teach English in Public
Schools in the Central Region of El Salvador
62.
Introducción
El aprendizaje de idiomas constituye una práctica constante en los sistemas educativos
mundiales. Con el auge de la comunicación y la transferencia de información, se
ha vuelto necesario contar con una lengua franca que contribuya al intercambio
comercial, económico, cultural, político, científico, etc. En ese sentido, el inglés es la
lengua franca que permite la comunicación mundial (Harmer, 2007).
Los sistemas educativos mundiales han adoptado la enseñanza del idioma inglés
en las políticas públicas educativas, por lo que se ha convertido en una necesidad
en todo proceso de formación (Montero et al., 2020). Es decir, que tanto ha sido
su influencia que ha llegado a la enseñanza en los niveles educativos de muchos
países (Mendoza, 2014) y El Salvador no ha sido la excepción, ya que El Ministerio
de Educación, Ciencia y Tecnología (MINEDUCYT), ha establecido la enseñanza del
idioma inglés desde séptimo grado hasta segundo año de bachillerato como una
acción que posicione al país en la vanguardia de la globalización (MINEDUCYT, 2008).
En la actualidad, la enseñanza de este idioma en El Salvador no tiene los resultados
esperados. Cronquist & Fiszbein, (2017) establecen que, en América Latina, El Salvador
tiene un nivel muy bajo en el desarrollo de competencias lingüísticas del inglés. Al
respecto Martínez (2009), reporta que el “36% de los docentes que imparten inglés en
las escuelas públicas salvadoreñas no tienen un título en la especialidad de inglés”
(p. 46).
Lo anterior ilustra el contexto de las competencias lingüísticas y la enseñanza del
inglés en El Salvador. Por ello, la investigación se delimitó a los docentes del sector
educativo público de El Salvador, formados en el Plan de Formación Docente en
Servicio 2018-2019, desarrollándose en las sedes de los Centros de Formación Docente,
en este caso en el de San Vicente. La formación tuvo el propósito de desarrollar las
competencias específicas de la especialidad del idioma inglés. El plan consistió en tres
fases. La primera fase se enfocó en la creación de núcleos de expertos y especialistas
para la formación continua, en las áreas de supervisión, monitoreo y evaluación del
plan de formación. Además, se incorporó el componente investigativo e innovador
para elevar la calidad educativa del sistema educativo. La segunda fase se orientó
a la reformulación de la formación inicial docente y reformas al currículo nacional. La
tercera fase consistió en el desarrollo del posgrado y especialización docente.
Propuesta metodológica para la enseñanza del inglés en El Salvador
La propuesta metodológica que el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología ha
establecido para la enseñanza del idioma inglés es comunicativa (MINEDUCYT, 2008).
Dentro del enfoque comunicativo, uno de los aspectos que tiene mayor relevancia es
que el rol del docente deja de ser imponente; en este sentido, el estudiante cambia
su rol de ser un simple oyente, a ser el actor principal dentro de este proceso de
aprendizaje (Beltrán, 2017).
Durante el 2008, se buscó cambiar la enseñanza tradicional por una enseñanza
basada en competencias. En ese sentido, se trabajó para que el énfasis de la
enseñanza estuviera en coherencia con un cambio de paradigma educativo.
La enseñanza basada en competencias contribuye a que se desarrollen los
conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales (MINEDUCYT, 2008). Es
decir, buscan generar una articulación entre los conocimientos teóricos y los prácticos
para que los estudiantes puedan aplicarlos en contextos diversos de la vida cotidiana.
63.
El paradigma educativo adoptado para la enseñanza en todos los niveles
educativos es constructivista (MINEDUCYT, 2008). Este paradigma busca que los
estudiantes cambien la postura pasiva que históricamente han tenido, por una postura
activa en el proceso de aprendizaje. Además, la enseñanza debe estar centrada
en las necesidades que ellos poseen. No obstante, los conocimientos se deben de
enseñar con base en el contexto inmediato de los estudiantes, para que ellos puedan
hacer las conexiones cognitivas que conlleve a un aprendizaje significativo.
Para alcanzar el aprendizaje significativo, el docente debe partir de los conocimientos
previos que posee el estudiante, para que éste haga las asociaciones pertinentes y
pueda relacionar el nuevo tema con sus propias experiencias. De esta manera, el
alumno cuenta con un punto de partida; esto le permite construir su conocimiento.
Prácticas metodológicas para la enseñanza del idioma inglés
Las prácticas metodológicas contienen una parte importante para el éxito en la
enseñanza debido a que la metodología ordena operaciones cognoscitivas y
prácticas. Éstas son entendidas como un concepto global referido al estudio de los
métodos desde un proceso sistemático en el cual se adquiere el conocimiento.
Desde la perspectiva de Lemus (2003), un método es un conjunto de procedimientos
estructurados, formales y sistematizados. En otras palabras, el método es considerado
como el camino para obtener un fin de manera ordenada, siguiendo un conjunto de
reglas. De tal manera, los procedimientos que se aplican al momento de desarrollar
la clase se fundamentan en los conocimientos teóricos o prácticos que los docentes
adquieren durante su proceso de formación o durante su práctica docente.
Para el aprendizaje de competencias metodológicas, se requiere que se
comprenda el concepto de enseñanza, pues el primero ocurre en el momento que
el último tiene lugar. En consecuencia, no solo los estudiantes están inmersos en el
proceso de aprendizaje, sino el docente, ya que toma un rol vital para el mejoramiento
de sus futuras prácticas. Por lo tanto, surge la necesidad de comprender el aprender a
enseñar, siguiendo principios y un orden cognoscitivo.
Para seguir un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en el estudiante, es
necesario conocer su edad, sus objetivos, sus intereses, sus fortalezas, sus debilidades
y sus estilos de aprendizaje, y que según Juan & García (2012), es una competencia
básica que debe de poseer todo profesor. Además, se necesita una idea clara
de cómo las personas aprenden un idioma, debido a que las actividades que se
planifican pueden reflejar el éxito o fracaso para el cumplimiento de los objetivos.
El aprendizaje se puede desarrollar dentro o fuera del aula, lo cual puede ser
un proceso formal o informal. Sin embargo, si es un proceso de educación formal,
el estudiante debe asistir a clases y formar parte de las actividades enfocadas al
desarrollo de competencias lingüísticas. Acá los docentes son responsables, en gran
medida, de lo que pasa en el aula, por ejemplo: lo que enseña, los recursos, la
forma de dar las instrucciones, el manejo del aula, la evaluación, la retroalimentación,
la corrección, entre otros aspectos que son fundamentales durante el desarrollo de
las clases (Lindsay & Knight, 2006). Por consiguiente, es también responsabilidad del
docente motivar a los estudiantes a comprometerse en su proceso de aprendizaje y
que sean ellos entes activos en la construcción de su propio conocimiento.
64.
Las prácticas metodológicas apropiadas conllevan al alcance de objetivos de
clase y al mejoramiento de las competencias lingüísticas de los estudiantes. Lindsay
& Knight (2006) mencionan que la forma en que un docente enseña es un factor
importante y esto se refiere a los tipos de aprendizaje del estudiante. Por ejemplo,
algunos estudiantes prefieren a un docente que les explica las reglas del idioma
a detalle. Otros, en cambio, prefieren un docente que les motiva a comunicarse
libremente y a experimentar el uso del idioma en situaciones cotidianas.
Los métodos y técnicas de enseñanza del idioma inglés también se pueden
visualizar como una secuencia de evolución. Las técnicas que se utilizan en el aula
para el desarrollo de las actividades deben variar. De otra forma, el sistema se vuelve
monótono.
La aplicación de un método para la enseñanza y aprendizaje del idioma inglés
no se limita al uso de un solo sistema. Al contrario, debe haber flexibilidad para
adaptar y mejorar las técnicas. Para ello, se identifican las necesidades, los objetivos,
el contenido, el material didáctico, el seguimiento del programa y el método de
enseñanza.
Es importante conocer que la enseñanza basada en habilidades integradas
permite la práctica lingüística de una forma constituida y más parecida al mundo
real, donde el enfoque es en torno al estudiante y a quien se le da la oportunidad de
explorar el tema desde diferentes ángulos (Gower et al., 2005).
Desde la perspectiva de Juan & García (2012), dentro del aula los alumnos harán
uso del idioma inglés siempre y cuando el profesor considere los siguientes aspectos:
a. Planificar los procedimientos que requieren el uso de la segunda lengua y que
estos estén de acuerdo con el nivel de los alumnos y que se tenga en cuenta
que, por lo general, comprenden más de lo que son capaces de producir.
b. Expresar las ideas de forma clara y simple. Reforzar, visualmente, las explicaciones
y correcciones a través de gestos, dibujos, objetos, el uso de la pizarra o el uso
de las nuevas tecnologías.
c. Promover la capacidad de los alumnos para inferir el significado por medios
lógicos como el contexto y las asociaciones de imágenes y semejanzas con su
lengua materna.
d. Familiarizar a los alumnos con las expresiones más comunes que se utilizan en
el aula, utilizándolas con frecuencia y de manera coherente.
Con base en los argumentos antes descritos, se plantea el objetivo de este artículo,
el cual fue determinar las prácticas metodológicas de docentes especialistas del
idioma inglés de Tercer Ciclo y Educación Media que participaron en el Plan Nacional
de Formación Docente en Servicio formados en la Región Paracentral de El Salvador.
Metodología
El enfoque de investigación utilizado fue cuantitativo, para obtener mediciones de
las variables que permitieron determinar la manera en que los docentes especialistas
ponen en práctica lo aprendido durante la formación docente recibida. Se eligió este
enfoque porque el proceso de formación docente había culminado al momento
de llevar a cabo la investigación; por lo tanto, se buscaba evidenciar de manera
objetiva si los docentes estaban aplicando lo aprendido en la enseñanza del idioma
65.
inglés en las escuelas públicas. El diseño de investigación fue no experimental de
tipo descriptivo. Por ello, este estudio se limita a describir las prácticas metodológicas
utilizadas por los docentes de la zona paracentral de El Salvador en la enseñanza del
idioma inglés.
Participantes
Docentes
Los docentes participantes fueron 21 especialistas, quienes finalizaron y aprobaron
los ocho módulos del Plan Nacional de Formación Docente en la Especialidad del
Idioma Inglés. De los docentes especialistas participantes en el estudio, el 43% son
del departamento de San Vicente, el 24% de Cabañas, el 19% de la Paz y el 14% de
Cuscatlán. De los cuales, el 67% son hombres y el 33% son mujeres.
Alumnos
Con base en el número de docentes participantes, se encuestó al grupo de estudiantes
que estaban al momento de la aplicación de los instrumentos. Como resultado, se
encuestaron a 435. La media de estudiantes por docente es de 20.7. Además, se
contó con una participación equitativa del 50% hombres y del 50% mujeres. El 54%
de los estudiantes son de bachillerato, mientras que el 46% en Tercer Ciclo.
Los datos muestran que el 54% son de primer año, mientras que el 16% en
séptimo, 15% en octavo y 15% en noveno. Lo anterior indica que se cuenta con una
representación equiparada en cuanto al nivel de Bachillerato y Tercer Ciclo. De los
cuales, el 68.76% estudian en el horario matutino y el 31.24% en el horario vespertino.
La ubicación geográfica de los estudiantes indica que el 24% son del departamento
de La Paz, el 14% de Cuscatlán, el 24% de Cabañas y el 38% de San Vicente.
Técnica e instrumentos de recolección de datos
La encuesta permite la recolección de información de manera amplia (Bernal, 2010).
Esta técnica se auxilia de un cuestionario con preguntas cerradas preestablecidas.
Para este caso, se administraron dos instrumentos:
1. Cuestionario para docentes: el cuestionario es semiestructurado con opciones
de respuesta múltiples tipo Likert.
2. Cuestionario para estudiantes de Tercer Ciclo y Educación Media: el
instrumento buscaba conocer la perspectiva de los estudiantes, en cuanto a
las metodologías utilizadas por los docentes especialistas del idioma inglés.
El cuestionario fue estructurado, que incluye las mismas secciones que el
cuestionario para docentes.
Proceso de recolección de datos
El proceso de recolección de datos se realizó en tres fases. Durante la primera fase,
se identificaron las instituciones educativas en las cuales los docentes especialistas se
encontraban laborando. Para ello, se consultó la base de datos proporcionada por
el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. En la segunda fase, se gestionaron
los permisos correspondientes para administrar las encuestas con los docentes
especialistas. En ese sentido, se contactaron a los docentes vía telefónica para conocer
su disponibilidad. En la tercera fase, se visitaron los centros educativos, durante la
visita se solicitó el permiso correspondiente al director o directora de cada institución
66.
educativa para administrar el instrumento al docente y a un grupo de estudiantes, los
cuales estaban recibiendo la clase de inglés en el momento de la visita.
Cabe aclarar que el instrumento fue adaptado para el docente y para los
estudiantes. Con ello, se realizó una triangulación de la información para comparar las
perspectivas de los estudiantes y docentes. Además, el instrumento fue administrado
en físico debido a que en los centros educativos se dificulta acceder a los centros
de cómputo, y en algunos no se cuenta con los recursos para realizar la encuesta en
línea.
Procesamiento y análisis de datos
Luego de administrar el instrumento de manera física a los docentes especialistas y
a los estudiantes, se procedió a procesar la información. Para ello, se categorizaron
las encuestas por centro educativo y luego se les asignó un número correlativo para
identificar cada instrumento. Posteriormente, los investigadores vaciaron los datos de
las encuestas en físico, en el mismo instrumento digital en SurveyMonkey, un programa
para realizar encuestas en línea. Este programa proporcionó de manera automática
los porcentajes de las opiniones proporcionadas por los participantes, los cuales se
presentan en las tablas en la sección de discusión.
Los resultados que se presentan en la siguiente sección parten de la percepción
de docentes y estudiantes, la cual fue expresada a través de un cuestionario con una
escala tipo Likert. Estos resultados se sustentan en la recopilación de datos objetivos
que reflejan las opiniones y valoraciones de los participantes en el estudio. Lo que
significa que no se ha realizado ninguna inmersión a través de observaciones de
clases por parte de los investigadores.
Resultados
Para la enseñanza del idioma inglés, es fundamental que se emplee una metodología
adecuada con la finalidad de que el estudiante adquiera de manera más fácil los
conocimientos, esto requiere del docente una preparación previa. El Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología implementó un Plan de Formación Docente en
Servicio, dirigido a docentes especialistas en el área, cuya duración fue de dos años.
A continuación, se presentan los resultados sobre las prácticas metodológicas
de docentes especialistas del idioma inglés de Tercer Ciclo y Educación Media
que participaron en el Plan Nacional de Formación Docente en Servicio formados
en la Región Paracentral. Los resultados se presentan en la siguiente estructura: a)
metodología empleada y b) aspectos pedagógicos y didácticos para el desarrollo
de clases.
Metodología empleada para la enseñanza del idioma inglés
Por medio de las actividades que se ejecutan en la enseñanza, se puede deducir el
tipo de metodología que los docentes especialistas aplican en el aula. Lo anterior se
toma como referencia en lo planteado por Larsen-Freeman (2000), quien presenta
las metodologías que se aplican para la enseñanza del inglés: Método Gramática-
Traducción, Método Directo, Método Audiolingüístico, Forma Silenciosa, Sugestopedia,
Aprendizaje del Idioma en Comunidad, Respuesta Física Total, Enfoque Comunicativo,
Enseñanza por Contenidos, y Aprendizaje por Tareas (Hearn & Rodríguez, 2003).
67.
Los docentes emplean una lista de actividades que se apega a las metodologías
que se impartieron durante la formación que recibieron. En la siguiente tabla, se
muestra las actividades que los docentes especialistas utilizan para la enseñanza del
idioma inglés.
Tabla 1
Actividades más frecuentes que realizan los docentes en las clases de inglés.
Bajo la perspectiva de los docentes, se evidencia que, por una parte, ellos realizan
actividades relacionadas con los métodos de enseñanza que aprendieron durante
la formación docente, los cuales son: “Enfoque Comunicativo”, “Aprendizaje por
Tareas”, y “Enseñanza por Contenido” (Hearn & Garcés Rodríguez, 2003). Dentro de las
actividades que emplean con mayor frecuencia, se encuentran: las “Conversaciones”
(61.90%), “Simulaciones” (52.80%), “Proyectos de clase” (52.80%) y “Exposiciones”
(42.86%).
Por otra parte, los datos muestran que los docentes también aplican actividades
basadas en el método tradicional, las cuales son la traducción de textos (33.33%), la
transcripción del contenido del libro hacia el cuaderno (33.33%), la transcripción del
contenido escrito en la pizarra al cuaderno (33.33%), los dictados (42.86%), ejercicios
de completar (60%) y la definición de vocabulario por medio del diccionario (38.10%).
En la siguiente tabla, se presenta la perspectiva de los estudiantes en cuanto a las
actividades desarrolladas en las clases de inglés.
Actividades que se realizan
para la enseñanza del
idioma inglés
Conversaciones en inglés
Siempre
9.52%
Casi
siempre
A
veces
Casi
nunca
Nunca
61.90% 19.05% 9.52% 0.00%
Simulaciones (role play)
4.76% 42.86% 52.38% 0.00% 0.00%
Proyectos en inglés
4.76% 23.81% 52.38% 14.29% 4.76%
Exposición de temas en inglés
23.81% 23.81% 42.86% 9.52% 0.00%
Ejercicios de traducción
14.29% 14.29% 33.33% 28.57% 9.52%
Transcripción del contenido
del libro de texto al cuaderno
4.76% 14.29% 33.33% 19.05% 28.57%
Transcripción del contenido de
la pizarra hacia el cuaderno
4.76% 33.33% 23.81% 28.57% 9.52%
Dictado
0.00% 4.76% 42.86% 28.57% 23.81%
Ejercicios de completar las
oraciones
10.00% 60.00% 20.00% 0.00% 10.00%
Definición de vocabulario del
diccionario
9.52% 38.10% 28.57% 23.81% 4.76%
68.
Tabla 2
Actividades más frecuentes que los estudiantes realizan en las clases de inglés.
Los datos son similares a los proporcionados por los docentes, ya que los estudiantes
afirman que siempre realizan conversaciones en inglés (40.60%), a veces realizan
simulaciones (31.63%), siempre desarrollan proyectos en inglés (37.01%) y exposiciones
de temas en el idioma (49.66%).
Sin embargo, los ejercicios de traducción (56.32%), la transcripción del libro al
cuaderno (40.83%), la transcripción del texto de la pizarra al cuaderno (60.28%), los
ejercicios de completar las oraciones (60.42%) y las definiciones de vocabulario con el
diccionario (32.33%) se realizan en mayor frecuencia en los procesos de enseñanza.
Estos datos, en cierta medida contradicen el énfasis proporcionado por los docentes,
ya que ellos manifestaron emplear actividades comunicativas (conversaciones
61.90%, simulaciones 52.38%, proyectos en inglés 52.38% y exposiciones de temas
en inglés 42.86%); sin embargo, los estudiantes exponen una realidad distinta, en la
cual se implican en actividades más tradicionales que no fomentan la comunicación
del idioma.
Pasos pedagógicos y didácticos para la enseñanza del idioma inglés
En el proceso de enseñanza y aprendizaje, tanto estudiantes como docentes
deben estar conscientes de que están aprendiendo. No obstante, los docentes
son los responsables de impartir la clase, así como de dar instrucciones claras,
evaluar adecuadamente, proporcionar retroalimentación y correcciones oportunas
Actividades que se realizan
para aprender el idioma
inglés
Conversaciones en inglés
Siempre
40.60%
Casi
siempre
A
veces
Casi
nunca
Nunca
27.98% 27.98% 2.75% 0.69%
Simulaciones (role play)
15.81% 24.88% 31.63% 10.70% 16.98%
Proyectos en inglés
37.01% 28.74% 20.00% 8.74% 5.51%
Exposición de temas en inglés
49.66% 25.06% 18.16% 3.22% 3.90%
Ejercicios de traducción
56.32% 28.05% 10.80% 2.76% 2.07%
Transcripción del contenido
del libro de texto al cuaderno
40.83% 21.79% 18.12% 8.26% 11.00%
Transcripción del contenido de
la pizarra hacia el cuaderno
60.28% 19.40% 13.63% 3.46% 3.23%
Dictado
20.79% 13.39% 24.02% 13.86% 27.94%
Ejercicios de completar las
oraciones
60.42% 24.31% 11.57% 2.08% 1.62%
Definición de vocabulario del
diccionario
32.33% 23.09% 27.02% 8.31% 9.25%
69.
que contribuyan al logro de objetivos académicos. A continuación, se presenta la
frecuencia con la cual, según las respuestas de los estudiantes en el cuestionario, los
docentes aplican los pasos pedagógicos y didácticos en sus clases.
Tabla 3
Pasos pedagógicos y didácticos para el desarrollo de la clase.
Sin lugar a duda, es importante que el docente al inicio de la clase deje claro lo que
se va a estudiar, por ello, se preguntó a los estudiantes si “el docente presenta el tema
de clase con claridad”. Los resultados muestran que el 73.44% de los estudiantes
Pasos pedagógicos y
didácticos
El docente presenta el tema
de clase con claridad.
Siempre
73.44%
Casi
siempre
A
veces
Casi
nunca
Nunca
12.93% 11.32% 1.85% 0.46%
El docente describe las
actividades que realizará en
la clase.
70.21% 15.94% 10.16% 2.31% 1.39%
El docente explica el objetivo
de las actividades.
73.67% 14.32% 9.70% 1.85% 0.69%
El docente explica las
instrucciones de manera clara
para realizar las actividades.
74.13% 14.09% 7.16% 3.70% 1.15%
El docente repasa los
conocimientos previos acerca
del tema.
55.66% 26.10% 14.09% 2.31% 1.85%
El docente nos ayuda a
aplicar el contenido en
situaciones cotidianas.
54.73% 19.40% 16.86% 5.08% 3.93%
El docente realiza una
recapitulación de lo
aprendido en la clase.
52.78% 20.37% 13.43% 6.02% 7.41%
El docente retroalimenta
cuando se cometen errores.
59.82%
18.71% 13.39% 5.77% 2.31%
El docente evalúa sólo lo
practicado en clase.
59.03% 21.99% 12.04% 4.40% 2.55%
El docente nos ayuda a
desarrollar actividades
significativas. Ejemplo, pedir
prestado un objeto.
62.73% 17.13% 12.04% 4.63% 3.47%
El docente explica el uso de
expresiones y palabras en
contexto.
66.82% 16.59% 11.21% 3.50% 1.87%
70.
opinan que sus docentes siempre lo realizan. Además, el 70.21% de los estudiantes
afirman que el profesor describe las actividades que realizan en la clase mientras
que el 74.13% asegura que las instrucciones son claras en cuanto al desarrollo de las
diversas actividades debido a que los docentes son los mediadores del proceso de
aprendizaje.
Dado que cada actividad tiene un propósito de enseñanza es importante que los
estudiantes conozcan desde el inicio el objetivo del contenido que se va a desarrollar.
Al respecto, el 73.67% de ellos respondieron que el docente presenta y explica el
objetivo de las actividades en clases. En cuanto al desarrollo de la clase, el 62.73% de
los estudiantes opinan que sus docentes desarrollan actividades significativas como
por ejemplo, pedir prestado un objeto. Esto conlleva el uso de expresiones y palabras
en contexto, para lo cual el 66.82% de ellos lo manifestaron que sus docentes lo
explican.
Discusión
La discusión se presenta en función del objetivo y la estructura presentada en los
resultados, el cual estuvo orientado a determinar las prácticas metodológicas de
docentes especialistas del idioma Inglés de Tercer Ciclo y Educación Media que
culminaron el Plan Nacional de Formación Docente en Servicio. Para tal fin, los datos
recolectados se enfocaron en la metodología empleada y los pasos pedagógicos y
didácticos aplicados en el desarrollo de las clases.
Metodología presentada
La enseñanza del idioma inglés ha experimentado una transformación significativa
en El Salvador, el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología ha establecido el
enfoque comunicativo como la metodología predominante (MINEDUCYT, 2008). Este
enfoque coloca al estudiante en el centro del proceso de aprendizaje y redefine el
papel del docente, es decir que se caracteriza por fomentar la comunicación real en
el aula y cambiar el rol del docente. Los estudiantes pasan de ser simples oyentes para
convertirse en actores principales de su propio proceso de aprendizaje (Beltrán, 2017).
Este cambio de roles es fundamental para empoderar a los estudiantes y desarrollar
sus habilidades lingüísticas y comunicativas en inglés.
El Plan de Formación Docente en Servicio implementado por el MINEDUCYT
desempeña un papel clave en la aplicación efectiva del enfoque comunicativo. Los
datos indican que los docentes de la zona paracentral de El Salvador, formados en
este programa, están aplicando los enfoques impartidos en la formación docente
en sus clases, utilizando el “Enfoque Comunicativo,” el “Aprendizaje por Tareas,” y la
“Enseñanza por Contenido”. Los docentes reportaron que las actividades más comunes
que emplean en las clases incluyen conversaciones, simulaciones, proyectos de clase
y presentaciones, todas ellas diseñadas para fortalecer el desarrollo de competencias
lingüísticas y comunicativas esenciales.
A pesar de los avances hacia metodologías activas, los datos también revelan la
persistencia de actividades basadas en el método tradicional, como la traducción
de textos, la transcripción de contenido, los dictados, ejercicios de completar y la
definición de vocabulario a través del diccionario. Estas actividades aún reflejan una
influencia del “Método de Gramática-Traducción” en la enseñanza del inglés. Estas
prácticas tradicionales limitan las oportunidades de los estudiantes para practicar
71.
el idioma en situaciones de la vida real y restringen el desarrollo de competencias
fundamentales, como la pragmática, discursiva, sociolingüística y estratégica (Brown,
2010). Además, estas actividades perpetúan un enfoque pasivo en el aprendizaje,
donde los estudiantes solo reciben información en lugar de participar activamente en
la construcción de su conocimiento.
Para lograr una transformación completa en la enseñanza del idioma inglés, es
esencial continuar promoviendo enfoques pedagógicos que coloquen al estudiante
en el centro del proceso de aprendizaje. El camino hacia un verdadero cambio de
paradigma educativo en la enseñanza del idioma inglés en Tercer Ciclo y Bachillerato
del sector público de El Salvador requerirá un esfuerzo constante para adaptar las
prácticas docentes y garantizar que los estudiantes tengan la oportunidad de desarrollar
plenamente sus habilidades en el idioma inglés, preparándolos efectivamente para el
mundo globalizado en el que se vive.
En cuanto a la metodología de enseñanza que emplean los docentes, según
los datos que la encuesta proporciona, se podría inferir que se están realizando
actividades que están en la línea de la metodología comunicativa. Con base en las
respuestas dadas por los docentes, se identifica el uso de algunas actividades que
están en consonancia con la propuesta metodológica, por ejemplo: conversaciones
en inglés, simulaciones, proyectos y exposiciones de temas en inglés. Sin embargo, la
transición para el cambio de paradigma educativo es todavía un reto, debido a que los
docentes y estudiantes reportaron que aún se realizan actividades tradicionales tales
como ejercicios de traducción, transcripción del contenido del libro o pizarra hacia
el cuaderno, dictados, ejercicios de completar oraciones y definición de vocabulario
del diccionario. Lo anterior podría conducir a que los resultados de aprendizaje no
sean los esperados en cuanto a la producción oral y al desarrollo de competencias
lingüísticas en general.
Pasos pedagógicos y didácticos
La enseñanza del idioma inglés como lengua extranjera implica una compleja
interacción entre los conocimientos pedagógicos y didácticos de los docentes, así
como la implementación efectiva de metodologías específicas en el aula, que
implican un conjunto de procedimientos estructurados, formales y sistematizados
(Lemus, 2003). En este estudio, se ha analizado cómo los docentes especialistas
aplican pasos pedagógicos y didácticos en sus clases de inglés, y se han identificado
áreas de fortaleza y oportunidades de mejora.
Uno de los hallazgos notables es que, según los datos reportados, la mayoría de los
docentes aplican los pasos pedagógicos y didácticos en sus clases, como se refleja
en los datos presentados en la tabla 3. Con base en tales datos, se podría inferir que
los docentes poseen las habilidades y el conocimiento, como condición previa y
necesaria, para desarrollar sus clases, lo que es fundamental para el aprendizaje de
los estudiantes.
Sin embargo, se han identificado dos áreas de mejora que merecen una atención
particular. En primer lugar, la recapitulación de lo aprendido es una etapa crucial
en el proceso de enseñanza (Lindsay & Knight, 2006). Aunque esta actividad se
lleva a cabo en muchas clases, los datos indican que un porcentaje significativo de
docentes y estudiantes (76.19% y 73.15% respectivamente) perciben que esta fase
se omite en ocasiones. La recapitulación desempeña un papel determinante en la
consolidación del aprendizaje del estudiante, en la identificación de posibles vacíos
72.
en la comprensión y en la resolución de preguntas. Por lo tanto, es esencial que los
docentes se esfuercen por incorporar de manera consistente esta práctica en sus
clases.
En segundo lugar, la explicación y el uso de expresiones idiomáticas y palabras
en contexto es otro aspecto que requiere atención. El 52.38% de los docentes
indicaron que esta área podría mejorarse. Esto está relacionado con la forma en
que se abordan las habilidades y destrezas lingüísticas en el aula, ya que se observa
que el vocabulario a menudo se practica de manera aislada. La aplicación de
expresiones idiomáticas es esencial para asegurar que el uso del idioma no sea
descontextualizado y refleje un enfoque pragmático y sociolingüístico más parecido
al mundo real, donde el enfoque es el estudiante y se le da la oportunidad de explorar
el tema desde diferentes ángulos (Gower et al., 2005).
En resumen, según los datos presentados, se infiere que los docentes especialistas
en inglés tienen el conocimientos pedagógico y didáctico, lo cual les permite ponerlos
en práctica en sus clases. Sin embargo, se destacan dos áreas específicas que podrían
mejorarse: la incorporación más consistente de la recapitulación de lo aprendido y la
promoción de un uso contextualizado de expresiones idiomáticas y vocabulario. Estas
mejoras pueden tener un impacto positivo en el aprendizaje de los estudiantes y en la
calidad general de la enseñanza del inglés como lengua extranjera.
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Aportes de la Pedagogía Crítica y el
Aprendizaje Desarrollador para una
Conceptualización del Currículo de
Posgrado
ISSN 1996-1642
e-ISSN 2958-9754
Revista Semestral
Calidad de la Enseñanza-Aprendizaje en
Educación Básica Superior Manabí
Post-COVID-19: Necesidades, Estrategia
y Resultados
Experiencias de los Docentes que
Investigan en la Universidad Don Bosco
de El Salvador
Prácticas Metodológicas para la
Enseñanza del Idioma Inglés en Escuelas
Públicas en la Zona Paracentral de El
Salvador
El Salvador, Centroamérica
Revista de Educación
Dirección de Educación a Distancia - UDB Virtual
Instituto de Investigación y Formación Pedagógica
Universidad Don Bosco - El Salvador
Año 15, N° 27
Julio - diciembre 2023
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