65.
Rafael Lara-Martínez
rafael.laramartinez@nmt.edu
Jorge Molina Aguilar
jorge.molina@udb.edu.sv
Resumen
El texto reflexiona sobre la pedagogía como
práctica educativa desde el idioma náhuat.
Incursiona en la diversidad cultural en materia
educativa y en los sistemas pedagógicos de
los pueblos originarios, lo cual se conoce como
interculturalidad y pedagogía. Así, facilita la
incursión del desarrollo de competencias
interculturales en contextos educativos. El texto
indaga cómo las partes del cuerpo se relacionan
con conceptos filosóficos. De ese modo, se
profundiza en la manera en que la anatomía
se vuelve abstracta, y para ello se analiza lo
siguiente: i) un esquema del cuerpo con sus
partes y nombres; ii) una revisión en diccionarios
y textos de anatomía clásica para describir las
partes del cuerpo, su sentido literal y luego cómo
se correlacionan a conceptos abstractos, por
ejemplo: ma-kwi-l = 5 = mano/agarra/pasivo, es
decir, la mano significa el “conteo” o la aritmética.
Otro ejemplo, yul-tuk = vivo = corazón-participio
= acorazonado, por tanto, el corazón no denota
sólo el órgano, sino el movimiento de la vida
misma, el proceso vital de toda existencia.
Palabras claves: anatomía, epistemología,
pedagogía, náhuat, interculturalidad.
Abstract
The text reflects on pedagogy as an educational
practice from the Nahuat language. It ventures
into cultural diversity in educational matters and in
the pedagogical systems of native peoples, which
is known as interculturality and pedagogy. Thus,
it facilitates the incursion of the development of
intercultural competences in educational contexts.
The text investigates how the parts of the body are
related to philosophical concepts. In this manner,
the way in which anatomy becomes abstract is
deepened, and for this the following is analyzed:
i) a diagram of the body with its parts and names;
ii) a review in dictionaries and classical anatomy
texts to describe the parts of the body, their literal
meaning and then how they correlate to abstract
concepts, for example: ma-kwi-l = 5 = hand/
grab/passive, that is, the hand means “counting”
or arithmetic. Another example, yul-tuk = alive
= heart-participle = heart-shaped, therefore,
the heart does not denote only the organ, but
the movement of life itself, the vital process of all
existence.
Keywords: anatomy, epistemology, pedagogy,
náhuat, intercultural approach.
*
Doctor en Antropología Lingüística y Profesor Emeritus del Instituto Técnico de Nuevo México. Miembro del Instituto Europeo
de Estudios Multidisciplinarios sobre Derechos Humanos y Ciencias Knowmad Institut, Joachimsthal, Brandeburgo, Alemania.
*Máster en Salud Mental. Profesor investigador Departamento de Investigación y Desarrollo del del Instituto de Investigación
y Formación Pedagógica de la Universidad Don Bosco, El Salvador. Candidato a Doctor en Ciencias Sociales UCA-UDB.
Miembro del Instituto Europeo de Estudios Multidisciplinarios sobre Derechos Humanos y Ciencias Knowmad Institut,
Joachimsthal, Brandeburgo, Alemania. Miembro del Comité Científico Internacional del Observatorio de Automedicación
de la Universidad del Rosario, Bogotá, Colombia.
Para citar este artículo: Lara, R., y Molina, J. (2022). Epistemología Náhuat: un análisis pedagógico a través de la anatomía.
Diá-logos 24, 65-89
Epistemología Náhuat: un análisis
pedagógico a través de la anatomía
Nahuat epistemology: a pedagogical analysis
through anatomy
Recibido: 28 de abril de 2022 Aceptado: 25 de mayo de 2022
ISSN 1996-1642 Universidad Don Bosco, año 14, N° 24, Enero-junio 2022
66.
Introducción
La pedagogía es la ciencia que estudia la educación; pero, la examina desde una
visión donde la educación está relacionada a otros fenómenos, de índole histórico,
cultural, social, económico, político, geográfico, entre otros. No parte de un análisis de
la educación aislada, sino como un proceso que emerge de esos fenómenos. Pero, a
su vez, tiene el potencial de verse afectada por los mismos, aún que también posee
otro potencial, el de transformar estos fenómenos.
El presente artículo busca evidenciar cómo las culturas de lengua náhuat producían
conocimientos, en este caso puntual, desde su observación y vinculación con el
cuerpo mismo. Ese conocimiento acerca del cuerpo refleja también una serie de
procesos de subjetivación, una carga simbólica entre partes del cuerpo/naturaleza/
símbolos. Delimita también un método pedagógico en el proceso de aprendizaje. No
está de más recordar que nuestros antepasados, enseñaban y aprendían, gracias a
sus procesos educativos que, como se observará a continuación, no siempre eran
muy distintos del mal llamado mundo “moderno”, “desarrollado”, “occidental” o
contemporáneo.
Para esto, el texto inicia con una reflexión acerca de la interculturalidad y su importancia
en los contextos de aprendizaje. Seguido de una aproximación teórica, la cual plantea
algunas bases epistemológicas acerca de la anatomía clásica y contemporánea. En
efecto, de esta esfera emergen los procesos de abstracción que se encuentran en
diferentes culturas. Incluso, el texto conduce a pensar en cómo la anatomía misma
se nutre de una dimensión abstracta y produce una serie de conocimientos que, en
gran medida, no dejan de ser abstracciones, morfológicas como se explicará más
adelante.
El artículo desarrolla las partes del cuerpo según la lengua náhuat y cómo se vinculan
a una dimensión abstracta, desde su forma de pedagogizar las partes del cuerpo
a través de la observación y el lenguaje, hasta su vinculación con la naturaleza y el
mundo que le rodeaba a los pueblos originarios. Finalmente, el texto expone una
propuesta epistemológica que gira en torno a la producción de conocimiento “desde
el corazón”; es decir, desde Centroamérica y el Caribe. Este artículo dista mucho de una
pretensión omnicomprensiva o totalitaria de la anatomía, la epistemología y mucho
menos, la pedagogía. Más bien, ofrece un documento que busca ensamblarse a
una producción de conocimiento más amplia. Se anhela proponer “una producción
que armonice con los saberes y la cosmovisión de los pueblos originarios”. Para ello,
de forma ontológica, se parte de una noción anatómica hasta lograr este propósito
de abstracción, el cual es imprescindible en un proceso de diálogo, de visibilización,
de respeto y de tolerancia a la base de la interculturalidad.
El apartado final contiene una propuesta introductoria, que es más bien un proyecto
de comprensión y un abordaje conceptual. Dicha propuesta, en este caso, intenta
comprender la pedagogía, la anatomía y la dimensión abstracta que surge.
Entre ambas secciones, se enmarca un esfuerzo titulado “epistemologías Yulu” o
“epistemologías del corazón” en Náhuat, Náhuatl y Nawat. Como se dijo antes, alude
a la producción de conocimiento desde Centroamérica y el Caribe. Este concepto
fue expuesto por primera vez en el 2019, en el congreso internacional Change d´air,
en Vancouver, Canadá, en la mesa redonda The More than Human Assamblages
of Medical Regimes durante la reunión conjunta de la Asociación Americana
de Antropología y la Sociedad Canadiense de Antropología, la cual, a su vez, fue
patrocinada por la Sociedad de Antropología Médica de Vancouver (Molina Aguilar,
67.
2021). Luego, fue expuesto por segunda vez en “Biennal 2021” en el Simposio titulado
“Interrogating Inequalities” de la Sociedad de Antropología Psicológica del Reino
Unido (Society for Psychological Anthropology). En ambas ocasiones, el concepto
de epistemología Yulu se planteó bajo la temática sobre el duelo y la pérdida, bajo
el nombre de “The Social Deconstruction of Grieving and the Horizon of Continuities”
(Molina Aguilar, 2021).
Competencias interculturales
Para la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO), las competencias interculturales definen habilidades para navegar
acertadamente en ambientes complejos, marcados por la creciente diversidad
de gentes, culturas y estilos de vida. En otros términos, se trata de prácticas para
desempeñarse “efectiva y apropiadamente al interactuar con otros lingüística y
culturalmente diferentes de uno mismo” (Fantini & Tirmizi, 2006, citado en UNESCO,
2013, p.9).
Esto parte de la premisa donde “todas las culturas vivientes son aptas para la
comunicación intercultural. La historia de la humanidad es el relato de esos pasajes”
(UNESCO, 2013, p.7). Se vuelve aún más importante (y complejo) cuando se reflexiona
en un mundo globalizado, donde diferentes culturas se acercan, a través de medios
virtuales, y su convivencia se intensifica. Esa “creciente diversidad” tiene el potencial
de ser fluida, dinámica, y transformadora (UNESCO, 2013). Pero a su vez, esa misma
dinámica tiene el potencial de invisibilizar y absorber los saberes y las representaciones
de algunas culturas, sobre todo cuando se ven sustituidas por otras, reemplazadas y
jerarquizadas a la luz de ideas de “desarrollo” o “innovación”.
En contraste, se plantea el desarrollo de capacidades y competencias para aprender
y reaprender en armonía social, basada en el respeto y el reconocimiento del saber
ancestral de los pueblos originarios, o como en algunas regiones se les conoce: las
primeras naciones. Desde la visión de la UNESCO (2013), la amplia diversidad cultural
del mundo conduce a reflexionar cómo desarrollar “competencias para aceptar la
presencia de los otros diversos y aprender a construir opciones de futuro desde esa
alteridad diversa” (p.8).
El reconocimiento de estas diferencias, si bien parte del multiculturalismo —
reconocimiento jurídico de la diversidad cultural— también implica reconocer que,
con base en su conocimiento ancestral, las culturas desarrollan un saber, el cual tiene
el potencial de identificar puntos de encuentro, incluso hoy, en un mundo globalizado,
y más o menos interconectado.
Pedagogía e interculturalidad
En virtud de lo anterior, este texto propone comprender (y evidenciar) cómo desde
la cultura náhuat se aprendía a través del estudio del cuerpo, de la observación de
la relación entre individuo-cuerpo y cuerpo-naturaleza. Las partes del cuerpo sirven
en sí mismas tanto para reconocerle y apropiarse de su anatomía, así como de
instrumento pedagógico. En la lengua náhuat es curioso como muchas de las ideas
se asemejan o tienen puntos en común con la anatomía clásica, sobre los sistemas
de conectividad, las aproximaciones de “edificación”, la ubicación del cuerpo en
relación con un cuadrante (el espacio y la naturaleza) el uso de la geometría y el
68.
sistema numérico, y no menos importante, la tendencia a la abstracción que emerge
del conocimiento de las partes del cuerpo.
Es comprensible que esta propuesta, al igual que otras de la misma naturaleza, se
acerquen a un discurso “descolonizador”, el cual permite la apertura a proyectos de
comprensión distintos, en algunos casos complementarios, aunque no necesariamente.
No obstante, de esta idea emerge un punto central, el reconocimiento que los
pueblos y la cultura náhuat desarrollaron saberes, cuya construcción de abstracciones
y aproximaciones es una constante en los seres humanos, y en sí misma, es un punto
de partida, no un fin en sí mismo.
La dimensión pedagógica, en este caso, parte de la pedagogía de la autonomía,
que a su vez nace de la noción del ser humano como un ser en constante búsqueda,
en permanente movimiento, en curiosidad, en ingenuidad y en crítica (Freire, 2010,
citado en López y Cuello, 2016). De este modo, la pedagogía, en el marco de la
interculturalidad, emerge como una herramienta de búsqueda, de encuentro de la
complejidad humana en su constante búsqueda por compartir “vivencias axiológicas
y existenciales y apunta a una necesidad organizativa en lo educativo para entender
y comprender el mundo” (López y Cuello, 2016, p. 11).
A continuación, se exponen una diversidad conocimientos acerca del cuerpo
humano, de la anatomía y la fisiología, y cómo, existe una tendencia constante a la
dimensión abstracta para comprender el cuerpo y para a través de este, comprender
el mundo. Este conocimiento es una tendencia en diferentes culturas, y las culturas
náhuatl no son la excepción. De este modo, se visibiliza no sólo un conjunto de saberes
ancestrales, sino también una forma de producir conocimiento en una cultura que
cada día lucha por sobrevivir al epistemicidio constante a la cual fue y sigue siendo
expuesta, desde hace varios siglos.
El cuerpo humano
Aunque es usual pensar en la anatomía en los departamentos de ciencias exactas,
el vocabulario que utiliza es “profuso, heterogéneo y conflictivo” (Speroni, 2016, p.10).
Muchos lo consideran “uniforme”; pero, en cambio ofrece un carácter desigual. El
léxico se torna aún más complejo al pensar en la anatomía desde la lengua de
un pueblo originario, cuya filosofía y visión del mundo difiere de la occidental. El
conocimiento que estos grupos producen sobre los nombres de las partes del cuerpo
y su funcionamiento surge de su propia experiencia y observación.
Como “ciencia de lo concreto”, este saber ancestral no sólo se vincula a conceptos
biológicos objetivos y a reacciones somáticas. También, en muchos casos, los
conceptos concretos exhiben un salto epistémico que de lo específico remiten a lo
abstracto e incluso a lo filosófico. Este mismo giro lo comprobaría la lengua coloquial.
Sin embargo, hasta 2002, no existe un solo estudio descriptivo de la manera en que el
castellano hablado en El Salvador utiliza las partes del cuerpo para expresar nociones
abstractas, gracias a metáforas obvias (descabellado/a, oreja, bocón, echar ojo,
tener cachete, dar una mano...) y en inglés (nosy, pain in the neck, give me a hand…)
(Zahedi, 2011).
El vocabulario de la anatomía es polisémico, heterogéneo y complejo. En algunos casos
esta heterogeneidad resulta un obstáculo en el proceso de enseñanza y aprendizaje
para algunas profesiones, pues la anatomía posee términos con características de
paronimia y sinonimia. Incursionar en la anatomía, antes de “memorizar” o “identificar”
69.
los contornos y partes del cuerpo, demanda asumir una realidad: es necesario adquirir
su lenguaje (Speroni, 2016; Romero Reverón, 2007).
Si bien este artículo no constituye en sí mismo un método de estudio sobre la anatomía
como tal, plantea la necesidad de asumir un lenguaje de la anatomía clásica, con
la finalidad de profundizar cómo despliega un punto de partida significativo en la
producción de conocimiento de la cultura náhuat. Para tal finalidad hace un repaso
de los conceptos básicos y clásicos sobre el cuerpo humano. En buena parte, asume
las ideas de Andreas Vesalius (Vesalio) quien, como resultado de su tratado De humani
corporisfabrica en 1543, es considerado aún el padre de la anatomía humana.
En verdad, su manuscrito es el primer tratado moderno de anatomía, en el mundo
occidental, claro está (Romero Reverón, 2007).
La fábrica pedagógica de Vesalio
En 1543 se produce el primer tratado moderno acerca del cuerpo humano titulado
“Sobre la estructura del cuerpo humano” o De Humani Corporisfabrica como se
mencionó antes, en su lengua original. Influenciado por sus predecesores y por un
siglo caracterizado por la ilustración, Vesalio presentó un tratado riguroso que aún hoy
en día es utilizado como herramienta de enseñanza en las ciencias de la salud (García
Porrero y Hurlé, 2005; Romero Reverón, 2007; Speroni, 2016). Vesalio fue influenciado
por el Renacentismo, y describió el cuerpo humano como una “fábrica” o “edificación
estática”, distingue en obra tanto la “función” como la “forma” pero siempre desde
una visión fija del cuerpo. Esto era fruto de sus estudios sobre las ideas de Galeno,
bajo la dirección de Sylvius y Jean Feme, incluso llegó a estudiar los huesos en el
Cementerio de los Inocentes (García Porrero y Hurlé, 2005; Romero Reverón, 2007).
Quizá una de las razones más importantes de partir ontológicamente de las ideas
de Vesalio estriba en su capacidad de innovar y, sobre todo, de producir un tipo de
conocimiento que, para su época, resultaba un tanto revolucionario. Este método
consistía, principalmente, en observar y participar. De forma tradicional, la disección
animal —que era una práctica común en la enseñanza de la anatomía— se dejaba
como un apéndice, al final de la cátedra, pues esta consistía en largas horas de lectura
de textos clásicos (de Galeno usualmente). Vesalio hizo lo contrario, ya que enfatizó en
la disección como ápice central de la cátedra, la cual desarrolló él mismo, invitando
a sus estudiantes a observar detenidamente (Romero Reverón, 2007).
Si su pedagogía podía ser considerada revolucionaria para la época, no se debe
perder de vista como hoy en día se enfatiza en “aprender-haciendo”, una práctica
que bien perfilaba Andreas Vesalio en su trabajo docente. El foco central estaba en
la observación —al menos inicialmente— pues era la fuente “fiable” que en sí misma
rompía con la práctica medieval basada en la lectura. Esto resultará importante, sobre
todo cuando más adelante el artículo muestra cómo los pueblos originarios partían de
la observación como fuente principal para producir conocimiento. Otro punto central
desde las ideas de Vesalio fue el dibujo, pues recopiló su trabajo en “tablas ilustradas”,
que desarrolló para sus estudiantes. Gracias a su ilustración se logró conocer cuál era
el lugar más adecuado para la extracción de la sangre (García Porrero y Hurlé, 2005;
Romero Reverón, 2007).
70.
Resultaría trascendental el descubrimiento de Vesalio durante su estadía en Bolonia
(1541), en su giro a debatir las ideas de Galeno. El trabajo del último autor consistía en
la disección de animales, y no de seres humanos, ya que esta práctica era prohibida
en la antigua Roma. De nuevo, Vesalio desafió este procedimiento y abandonó las
ideas de Galeno, lo cual le llevó a escribir un tratado nuevo de anatomía humana y
aportar una diversidad de contribuciones. Entre ellas, se incluían la corrección de los
textos descriptivos, y la descripción clara, “bella” y eficaz del cuerpo humano —y no
de monos o perros— a través de la ilustración anatómica (Romero Reverón, 2007). No
menos importante fueron sus aportes pedagógicos, pues como profesor hizo uso de
la “demostración” a través de la disección, así como de las tablas de dibujo como
herramienta para sus estudiantes.
La clasificación de Vesalio será un punto de partida en el estudio de la anatomía
desde el idioma náhuatl, a veces a modo de complemento y en otras ocasiones en
forma de debate, pues no siempre el cuerpo se plantea de igual manera. De ese
modo, la clasificación de la “fábrica” consistía en: i) sistemas edificativos donde se
encontraba el esqueleto, los ligamentos y los músculos (libro I y II); ii) sistemas conectivos,
compuestos por las venas, las arterias y los nervios (libro III y IV); y, iii) sistemas impulsivos,
compuestos por órganos de facultad natural, órganos de facultad vital y órganos de
facultad animal (Laín Entralgo, 2022).
Serían otros autores quienes darían a las ideas de Vesalio un componente abstracto,
entre estas aproximaciones, a modo de ejemplo, se forjaron las ideas de Copérnico
sobre el Universo. Laín Entralgo (2022) expresa que el esquema de Copérnico se
acerca a la noción del cuerpo humano de Vesalio, pues parte de una “armazón
fundamental”; es decir, el esqueleto, y centros reguladores de movimientos vitales.
Por si esto no fuese suficiente, Galeno expresaba que los centros reguladores eran tres
órganos vitales.
En primer lugar, se hallaba el hígado —donde se asentaba el alma— el cual, a su vez,
era el ente rector de todos los movimientos vegetativos. Luego anotaba el corazón
“asiento del alma irascible” y, por último, el cerebro, donde estaba el “alma racional”.
Acaso, como universal del pensamiento humano, esta misma idea la reitera el
náhuatl que reconoce el “Tonalli-Yollotl-Ihiyotl = Cabeza-Corazón-Hígado” como los
tres centros anímicos que concentran la energía psíquica y corporal (véase López
Austin, “Cuerpo humano e ideología”). Vesalio procurará no vincular lo anatómico a
conceptos religiosos o filosóficos. Sin embargo, en Fábrica VI, expresa lo siguiente: «No
obstante lo cual... —prosigue— afirmamos sin temor que el corazón es la fuente del
espíritu y de la facultad vital, la sede y el ascua del calor innato, el autor del pulso...»
(Vesalio 1543, p.15, citado en Laín Entralgo, 2022). De ese modo, Vesalio retornaba
a la idea del corazón como “centro” y eje central —similar al Sol en Copérnico— y al
Yollotl del náhuatl clásico.
Esto último resulta de vital importancia, pues muestra la tendencia a desarrollar
concepciones abstractas, filosóficas y existenciales a partir de la observación de las
partes y funciones del cuerpo humano. Esta tendencia a la abstracción en base a
la anatomía resulta en dos vías, o más bien, en un proceso dialéctico donde el ser
humano produce conocimiento en base a sus observaciones y abstracciones sobre
el cuerpo. Pero a la vez, este conocimiento le sirve como instrumento pedagógico
para conocerse a sí mismo, a su mundo interno, a los demás y no menos importante,
al mundo que le rodea.
71.
Anatomía y Anatomías
La anatomía humana es la ciencia que estudia tanto la forma como la estructura del
cuerpo humano. El término deriva del griego anatémnein (ana-tomos) que significa
“cortar a través”, algo que a su vez se relaciona al concepto -y acción de disecar
(dissecare, cortar) (García Porrero y Hurlé, 2005; Tortora y Derrickson, 2006). Esto tiene
sentido, pues en un inicio la anatomía giró en torno a la disección de cadáveres;
pero, esta debe orientarse hacia el sujeto vivo; es decir, a comprender las formas y
estructuras del organismo vivo, aunque no siempre resulte fácil estudiar un organismo
vivo, in situ.
Tortora y Derrickson (2006) expresan que la anatomía es la ciencia de las estructuras
corporales y las relaciones entre ellas. En cuanto a las funciones que el cuerpo tiene,
el estudio recae en los hombros de la fisiología, (fisio - de physis, naturaleza, y -logía
de logos, o estudio). Si en un inicio la anatomía tuvo como método la disección, este
enfoque fue evolucionando, incluso a través del dibujo anatómico se llegó a conocer
bastante. Hoy en día existen técnicas de imagen que facilitan la contemplación del
cuerpo humano (sin necesidad de abrirlo) (Tortora y Derrickson, 2006).
Hasta el momento se habla de “anatomía”; sin embargo, existen diferentes tipos de
anatomía, dependiendo del método que se utilice esta puede ser: i) descriptiva; ii)
topográfica; iii) funcional; y, iv) causal. La anatomía descriptiva permite conocer las
formas y estructuras de un organismo. En cambio, la anatomía topográfica divide
al cuerpo en unidades imaginarias y convencionales, con la finalidad de desarrollar
relaciones espaciales entre diferentes estructuras.
En el caso de la anatomía funcional, esta busca la relación entre las formas del
organismo y las funciones que desarrolla. Así, presenta un binomio clásico a nuestros
sentidos: forma y función. Es justo, en este punto, que la anatomía se vincula a la
fisiología (García Porrero y Hurlé, 2005). Por otro lado, la anatomía causal profundiza
en cómo las formas del organismo se generan (ontogénesis), bien sea analizando
la anatomía del desarrollo individual o de las especies (García Porrero y Hurlé, 2005;
Tortora y Derrickson, 2006).
Para Tortora y Derrickson, (2006) otras subdivisiones de la anatomía, según su método
son: i) anatomía de la superficie, donde las referencias anatómicas emergen en
la superficie corporal y la técnica es “la inspección y la palpación”; ii) anatomía
macroscópica, se refiere a cuando las estructuras pueden ser analizadas sin utilizar
un microscopio; iii) la anatomía de aparatos y sistemas, donde su énfasis está en la
estructura de aparatos y sistemas, como el sistema nervioso o inmune, por ejemplo
(McClintic y McClintic, 1978); iv) la anatomía regional, la cual se refiere a regiones
“específicas” del cuerpo tales como, la cabeza, la pelvis, el tórax, entre otros; finalmente,
v) la anatomía radiográfica (rayos X) y la anatomía patológica (una serie de cambios
estructurales -macroscópicos y microscópico vinculados a una enfermedad (Tortora y
Derrickson, 2006).
72.
Definiciones clásicas de las partes del cuerpo
Desde la anatomía clásica, las ideas de estructura y función están estrechamente
vinculadas. En consecuencia, el cuerpo humano se estudia desde la premisa de la
cual “la estructura de una parte del cuerpo permite cumplir determinadas funciones”
(Tortora y Derrikson, 2006, p.2). Como resultado, desde las nociones clásicas, los
niveles de organización estructural del cuerpo humano se construyen en base al
funcionamiento del mismo, y responden al pensamiento —y el paradigma— de su
época. En conclusión, los niveles de organización estructural son funcionalistas de
forma ontológica.
Cuando gradualmente el ser humano adoptó la doctrina de la neurona y se encantó por
el análisis microscópico, por los niveles de organización estructural químicos, celulares,
tisulares, entre otros, surgió una necesidad de abandonar las ideas tradicionales de
Vesalio (de la fábrica) y pasar a una estructura que se organizaba desde lo más simple
a lo más complejo. Si bien, según Tortora y Derrickson, (2006) existe una organización
nivel químico-nivel celular-nivel tisular-nivel de órganos-nivel de aparatos y sistemas-
nivel de organismo. Esta secuencia proviene de una abstracción que, de acuerdo
con Cohen (2010), deriva de la idea “de que la materia viva se origina de sustancias
químicas simples” y “estos elementos químicos están formados dentro de sustancias
complejas que forman células vivas” (p.4).
Así, las células vivas son consideradas como “grupos especializados” que forman
tejidos, y los tejidos, de forma conjunta, forman órganos, y estos constituyen los
sistemas corporales que a su vez mantienen al organismo en su totalidad (Cohen,
2010). De nuevo podemos evidenciar una serie de abstracciones, donde células/vida/
especialidad/tejido/sistema/organismo. Los sistemas corporales pueden variar en su
conceptualización. De nuevo, esta noción responde a su función, y el conocimiento
acerca de esta función está sujeto a un contexto, a una coyuntura, a una cultura
incluso, en su definición contemporánea. Según Cohen (2010) los sistemas corporales
son divididos en: i) protección, apoyo y movimiento, conteniendo el sistema
tegumentario, el sistema esquelético y el sistema muscular; ii) coordinación y control,
conteniendo el sistema nervioso, y el sistema endocrino; iii) circulación, cimentado
en el sistema cardiovascular, y el sistema linfático; iv) nutrición y equilibrio de líquidos,
basado en el sistema respiratorio, el sistema digestivo y el sistema urinario; y finalmente,
v) reproducción, cimentado en el sistema reproductivo.
Otra conceptualización importante consiste en identificar las direcciones del cuerpo.
De nuevo, la anatomía recurre a la noción de “cuadrante”, un concepto utilizado en la
geografía, en la navegación, en la astronomía, en la medición de ángulos en general.
Esta derivación se basa en cuatro regiones cimentadas en un sistema de división de
un plano (cartesiano por costumbre).
De este modo, se habla de “direcciones del cuerpo” para designar las posiciones y
direcciones corporales, las cuales a su vez parten de una posición anatómica donde
el individuo está erguido, de pie, con el rostro al frente, con los brazos a los lados y las
palmas hacia adelante, y los pies paralelos (Cohen, 2010; McClintic y McClintic, 1976).
73.
De esto surgen los términos direccionales, como superior e inferior, ventral/anterior y
posterior, craneal y caudal, medial y lateral, y proximal. En yuxtaposición a los planos
de división que son: frontal o coronal (corte en línea con los oídos, donde se aprecia
la sección ventral, y dorsal); plano sagital, un corte (en dos) del cuerpo, desde el frente
hasta atrás, separándolo en una porción derecha e izquierda; y, un plano transverso
u horizontal, en este caso, el corte es horizontal, a través de los otros dos planos,
el cuerpo se dividiría en una parte superior y una inferior (Cohen, 2010; McClintic y
McClintic, 1976).
A estas alturas, parece que nos alejamos de las ideas de Vesalio (sistemas edificativos,
conectivos e impulsivos). Entre cortes, direcciones, estructuras y funciones da la
impresión de que aún queda muy poco de la fábrica del cuerpo humano, y, aun así,
es necesario recordar, que, en todo caso, son aproximaciones para comprender el
cuerpo humano, su estructura, su funcionamiento, sus alteraciones, etc. A pesar de
esto, existen puntos en común, por ejemplo, lo “edificativo” fue sustituido por ideas de
estructuras microscópicas que poco a poco forman tejidos más complejos, y estos,
sistemas, sin embargo, no dejan de ser una base.
Así, poco a poco se llegó a un consenso (más o menos universal) al menos para el
mundo occidental, acerca de los nombres de las regiones corporales, tomando en
cuenta las posiciones anatómicas y los términos direccionales antes mencionados.
Los nombres de las regiones, vistos desde el exterior, de acuerdo con Cohen (2010)
son: i) la cabeza: cráneo y cara, donde el cráneo contiene (y protege) el cerebro,
mientras que la cara es la parte frontal de la cabeza, esta incluye ojos, nariz, boca,
frente, pómulos y mentón. Y el cuello, que soporta el peso de la cabeza y la mantiene
unida con el cuerpo; ii) tronco, formado por tórax, abdomen y pelvis, cada miembro
superior está unido al tronco y está constituido por el hombro, la axila, el brazo, el
antebrazo, la muñeca y la mano; y, iii) los miembros inferiores, unidos también al
tronco y formados por la nalga, el muslo, la pierna, el tobillo y el pie, y la ingle, que
es un área situada en la parte frontal de la superficie del cuerpo, delimitada por un
pliegue a cada lado, donde se une el muslo al tronco.
En este artículo, que explora la anatomía desde la cultura náhuat, su simbología, su
pedagogía desde el cuerpo y parte del saber de estos pueblos, se tomará como
referencia tanto las ideas contemporáneas donde se habla de “cabeza, tronco y
miembros superiores e inferiores”, así como, también, las nociones clásicas de
edificación, conectividad e impulsividad. Sin dejar a un lado los términos direccionales,
las posiciones corporales y los nombres de las regiones corporales. En todo caso, se
parte de que estas denominaciones son aproximaciones, abstracciones y proyectos
de comprensión que responden a una cultura, a una historia, a una estructura
educativa y pedagógica de su época, y, no menos importante, a una coyuntura. Pero,
servirán como punto de partida pues en algunos casos se recurre a estos proyectos
de comprensión, para profundizar aún más en las ideas y procesos de abstracción
en el náhuat.
74.
Variabilidad y abstracción
Si bien existen diferentes niveles de organización estructural y diferentes tipos de
anatomía —según su método— vale la pena recalcar que no existen dos individuos
iguales, mucho menos “dos órganos, exactamente iguales”. Esta disparidad se conoce
como variabilidad, y es uno de los rasgos esenciales de las formas vivientes. Bien sea
por su constitución, por su edad, por su etnia o cualquier otro factor, los organismos
vivientes —humanos, en este caso— tienen variación y, por lo tanto, la descripción del
cuerpo humano es una abstracción morfológica (García Porrero y Hurlé, 2005).
En efecto, la abstracción morfológica define “un ideal humano”, un “patrón general
de formas y estructuras”. Pero esta abstracción no desconoce la variabilidad; es decir,
reconoce que, aunque existen tipos ideales del cuerpo humano y de su organización
estructural, ninguno es idéntico al otro. Simplemente parte de un patrón general
basado en aquello que es “estadísticamente” más frecuente. Es curioso que, a pesar
de reconocer la variabilidad, cualquier desviación de la norma, es considerado una
“anomalía” o una “malformación”, aunque todas ellas constituyen una forma de
variabilidad (García Porrero y Hurlé, 2005).
Los conceptos anatómicos y su dimensión abstracta
Una vez se reconoce que la anatomía contiene en sí misma una constante abstracción
—morfológica en este caso— que sirve para vincular su análisis a diferentes áreas,
a organizarse, a diseñar una norma, pero incluso a reconocer que esa norma es
sujeta a una serie de anomalías que se presentan cada cierto tiempo. Esa estructura
variable y morfológicamente abstracta, se adapta al ambiente constantemente. Es
lo que se conoce como homeostasia, y el mecanismo por medio del cual se lleva a
cabo es la regulación fisiológica, o retroalimentación. Esto último es propio de un área
ajena a la anatomía. Pero, al profundizar en cómo un organismo se regula así mismo,
la anatomía clásica recurrió a otra abstracción, una que no le es propia. De manera
puntual, recurre a la ciencia que estudia el funcionamiento de los mecanismos y las
conexiones nerviosas en los seres vivos: la cibernética (McClintic y McClintic, 1978).
La dimensión abstracta de los conceptos anatómicos resulta de una yuxtaposición,
de una especie de ensamblaje. que emerge de la idea anatomía/abstracción/
símbolo. Sobre el concepto de ensamblaje, Delanda (1996) lo define como,
redes heterogéneas de componentes que pueden ser materiales o expresivos. Los
ensamblajes se asocian, no tienen un punto de partida o un punto final, sino más bien,
de acuerdo con las ideas de Deleuze y Guattari (1987) permiten reflexionar en otro
conjunto de fenómenos que posibilitan la aparición de nuevos elementos.
Esta reflexión puede complementarse si se analiza el cuerpo como una entidad que
no es meramente corporal, sino más bien, como un fenómeno que se vincula a una
red de significados, algunos provienen de ensamblajes de la anatomía clásica tales
como dibujo/disección/fábrica/cuerpo/flujo y otros emergen de esta, como el caso
de la variabilidad/anomalía/norma, pero un punto en común en estos ensamblajes
es la abstracción.
Desde esta perspectiva, la anatomía y la abstracción, también, forman parte del
medio ambiente, por lo cual se insiste en hacer hincapié en reflexionar sobre la
homeostasis. Así, ese ambiente contiene una cultura, una historia, una coyuntura
donde se presenta el cuerpo/abstracto/estructurado/anatómico que produce,
reproduce y transforma significados que provienen de la observancia a sí mismo, a la
naturaleza, y a su relación con esta.
75.
Pedagogía y anatomía en náhuat: las partes del cuerpo: una fuente
de conocimiento
Acerca de las partes del cuerpo en el idioma náhuat resulta necesario hacer algunas
aclaraciones y/o distinciones. Esto se vuelve necesario, pues muy probablemente se
busquen términos donde su homofonía sea distinta, aunque se sitúen dentro de una
lengua ancestral, propia de la región que hoy día se conoce como El Salvador. Primero,
acerca de la sintaxis, Wright Carr (2007) la entiende “como la parte de la gramática
que enseña a coordinar y unir las palabras para formar las oraciones y expresar
conceptos (p.189). El mismo autor se remonta a la “agrupación lingüística yutonahua”
conocida también como “yutoazteca”, la cual según los cálculos léxico estadísticos,
se remonta a 47 siglos glotocronológicos, y por tanto, la lengua yutonahua empezó
a separarse de una proto-lengua hace 4 700 años, estas lenguas (que forman parte
de una familia) se extienden “desde el noroeste de Estados Unidos (payute del norte,
en Óregon) hasta Centroamérica (náhua oriental, llamada también “náhuat” y “pipil”)”
(Wright Carr, 2007, p. 14).
Acerca de las migraciones nahuas, se puede decir que abarcaron largas distancias,
un grupo es el septentrional (Estados Unidos) y otro grupo llamado meridional (México
y Centroamérica). Y, aun así, existe una cadena heterogénea en la región meridional,
y en consecuencia, discontinuidades en la distribución interna de la lengua, un
fenómeno común entre las regiones nahuas en el Altiplano Central, Oaxaca, la
costa del Golfo, la zona maya y Centroamérica, y, específicamente, en el sudeste
de Veracruz y El Salvador esta división se conoce como “proto-náhuat” (1250 d.C.).
Incluso, de acuerdo con Luckenbach y Levy, hubo otra separación del proto-náhua
oriental, generando aún más dispersión y ramificaciones internas como el “proto-
náhuatl” y el “proto-náhual” (Wright Carr, 2007).
Acerca del cuerpo y la lengua náhuat, se entiende que las lenguas poseen términos
particulares (y peculiares) que se usan para nominalizar las partes del cuerpo humano,
así, partes como la cabeza, la cara, la espalda, el cuello, entre otros, a menudo
también se emplean para nombrar “partes de objetos” (Mendoza, 2019). Para la
lingüística resulta importante el hecho que varios idiomas emplean términos de partes
del cuerpo, para codificar relaciones espaciales entre objetos, a esto se le conoce
como: palabras relacionales (Mendoza, 2019; Olko, 2014).
Las palabras relacionales se comportan en parte como sustantivos, ya que pueden
ser posesivos (como otros sustantivos) pero también, se pueden combinar con otros
sustantivos (para formar compuestos). De más está mencionar que, las partes del
cuerpo empleadas como palabras relacionales, también tienen una existencia
independiente como sustantivos propios, y, pueden usarse en todas las formas en que
se usan los sustantivos regulares (Mendoza, 2019).
Un ejemplo de su aplicación (de las palabras relacionales) es la extensión de los
términos del cuerpo como elementos relacionales de la gramática, ya que la parte
del cuerpo delimita la ubicación relativa de un objeto con respecto a otro, de aquí
que hablemos de “pies” como forma de medición, la cual, a su vez, es una parte
del cuerpo (Mendoza, 2019; Olko, 2014). Así según las ideas de Enfield, Majid y van
Staden (2006 citados en Mendoza, 2007) “el cuerpo es un universal físico y todas las
lenguas tienen términos que se refieren a sus partes” y, por lo tanto “el uso de términos
de partes del cuerpo se extiende más allá del ámbito nominal, a su inclusión en la
derivación verbal y la expresión gramatical de las relaciones locativas entre objetos”
(Lara-Martínez, 2022; Olko, 2014).
76.
En consecuencia, es posible ir más allá de la terminología (nominal) de las partes
del cuerpo y centrarse en las categorías de partes del cuerpo que inciden en las
estructuras gramaticales. A través de estos idiomas —de una manera más amplia—
para ilustrar, un ejemplo de su aplicación es emplearlos como bloques de construcción
para la creación de elementos léxicos complejos (Mendoza 2007). De este modo, se
confirma que el cuerpo humano y sus partes juegan un papel fundamental en la
expresión de dos grandes categorías: i) relaciones espaciales ii) la categorización de
las características físicas y partes de entidades animadas e inanimadas (Mendoza,
2014; Okol, 2007).
En ambos casos —relaciones espaciales y entidades animadas e inanimadas— están
presentes las metáforas. En resultado del uso de partes del cuerpo como metáfora de
conceptos abstractos, el castellano coloquial ofrece términos como “descabellado
(loco)”, “oreja (espía)”, “bocón (hablantín)”, “echarle ojo (cuidar)”, “dar una mano
(ayudar)”, esto nos permite evidenciar cómo cada parte proyecta una metáfora, o un
sentido distinto a lo biológico (Lara-Martínez, 2022, párr. 8). Asimismo, podría decirse
del uso de las partes del cuerpo como preposiciones locativas con respecto a los ejes
superior e inferior —a la cabeza de; al pie de— adelante y atrás —enfrente de— al
igual que a los lados, a la derecha/izquierda de.
Este uso es fruto de una integración de los términos de las partes del cuerpo y su
relación con la gramática del espacio y con experiencias de vida, lo cual combina la
lengua y la tradición oral, produciendo y reproduciendo metáforas. Por ello, la metáfora
es un instrumento, pero también un resultado de este proceso (Mendoza, 2007; Mejía
1985; Okon, 2014). Las partes del cuerpo como metáforas enriquecen tanto los
repertorios de formación morfológica y léxica de las lenguas, así como su tradición
oral y contribuyen a preservar una cultura, un saber (cordial) y un conocimiento, pues
participan de forma activa como formadores en la derivación verbal (y nominal).
Verbigracia, de acuerdo con Lara-Martínez (2022) es posible apreciar lo anterior de la
siguiente manera:
Así, cinco (5) se dice «maa-kwi-l, mano-tomar-pasivo» es decir, «lo que se man-tiene
o tiene a la mano». Si en francés ese «mantener» designa el presente, el ahora como
único tiempo vivo — main-tenant— el náhuat lo llama «maa-pipil, los hijos de la
mano», base del conteo aritmético. (párr, 7)
A la parte principal se aplica el concepto de “ensamblaje” que concibe el cuerpo
como una corporación de partes o de órganos autónomos. El cuerpo es el grandor
o la longitud —weyka— que se extiende en secciones nocionalmente diversas. Antes
de detallar su sentido particular, es necesario entender el campo semántico que
engloba el concepto de cuerpo en náhuat. Así se explica que su connotación difiera
de manera radical de su traducción directa al castellano. Se citan las entradas léxicas
para la raíz -wey en dos diccionarios. El de Lyle Campbell de 1985, ofrece un análisis
morfológico, así como su correlación etimológica con el náhuatl clásico. El de Werner
Hernández (2016) actualiza el léxico, a la vez de incluir neologismos necesarios para
revitalizar la lengua en el siglo XXI.
77.
Sobresale el enlace que la noción de cuerpo entabla con la longitud y con el grosor.
Se vincula al crecimiento con ese doble volumen de altura y espesor. Campbell (1985)
resalta la cercanía entre “largo” y “cuerpo”, vocablos que se distinguen por la vocal
larga del segundo, ahora inexistente, ya que el sistema vocálico elimina las vocales
largas. En seguida, anota los verbos para “crecer” y para la preñez, relacionada a
la “barriga”. Para concluir, establece la sinonimia entre el cuerpo y la vulva como si
la “grandeza” que descubre en la etimología definiera a la totalidad y a una de sus
partes, esto es, la del origen del ser humano que emerge de una cueva.
Entradas léxicas de la raíz -wey en Lyle Campbell
(C) we:y grande
big, large
compárese, we:y-ihti “embarazada, preñada”
NC we:i (Car.); PN *we:y(i)
(SD) we:y bastante, mucho, recio
much, loud, lots
compárese, hombrón “grande”
compárese, we:y -ihti “embarazada, preñada”
(SD) we:y -ihti embarazada
pregnant
we:y i-ihti “está embarazada”
we:y nu-ihti “estoy embarazada”
compárese, we:y “mucho (big)”, ihti “barriga”
compárese, (SD) we:y-ihti
(C) weyak largo
long
wehweyak (pl.)
NC ueyac (Sim.)
(SD) weyak largo; niño que crecíó
long; a child that has grown
compárese, kuweyak “largo y puntiagudo”
(SD) mu-weyaltia (v.r.) crecer
to grow
mu-weyaltia (pres.)
mu-weyaltih (pret.) (?)
mu-weyaltih-tuk (perf.) (?)
compárese, we:y “mucho (big)”, weyak “largo”, -(l)tia ‘caus.’; compárese, mu-weya
“crecer”
NC compárese, ueya (Sim.) “crecer”
(SD) mu-weya (v.r.) crecer
to grow
mu-yewa (pres.) (?)
mu-weya-k (pret.)
mu-weya-tuk (perf.) (?)
compárese, mu-weyaltia “crecer”
NC ueya (Sim.)
(C) weyaya kwerpoh un viejo (de 50 años para arriba)
78.
old man, over 50 years old
compárese, we:y “grande”; esp. cuerpo
compárese, (SD) mu-weya “crecer”
(C) we:y-ihti embarazada
pregnant
compárese, we:y “grande”, ihti “barriga”
compárese, (SD) we:y -ihti
(C) we:y-i-xumpe “el sombrerón” (ser sobrenatural, espanto)
“Big-Hat”, a supernatural being (spook), like the headless horseman
compárese, we:y “grande” i-xumpe “su sombrero”
(SD) -we:yka cuerpo; vulva
body; vulva
nu-we:yka “mi cuerpo; vulva” (nuwe:ygaʔ)
NC compárese, (?) ueica (Sim.) “superior, grandemente”
(C) we:ymuhku Armenia (nombre de pueblo)
town name
compárese, we:y “grande”
Hernández (2016) confirma la correlación del concepto de cuerpo con lo “largo”,
lo “grande” y la actividad verbal del “crecer”. El cuerpo es la entidad que se alarga.
Crece y cría, aún si se despoja de su alusión reproductiva.
Entradas léxicas de la raíz -wey en Werner Hernández (2016)
Wey 1. grande; 2. mayor, añoso… 3. mucho, bastante
Weya crecer
weyak largo
Weyakilia alargar
Weyaltia 1. hacer crecer, agradar; 2. criar / muweyaltia: crecer, crecerse
Weyka cuerpo
Weymukul Armenia
Weytejchialis paciencia
Weytia crecer
Weytzawal internet (kus)
Para comprender la manera en que la noción de cuerpo —grandeza y longitud— se
disecciona en partes autónomas, se recuerda el mito de “La mujer en fragmentos”.
Narra la historia de una mujer que por las noches se escapa de casa para engañar
a su marido. El adulterio que comete cobra un sesgo singular al anotar que sólo su
cabeza y sus extremidades vuelan al encuentro del amante desconocido. El tronco
79.
permanece inmóvil en casa. Esta dispersión explaya la relativa autonomía de la
cabeza y de las extremidades superiores e inferiores con el tronco inerte. Abreviando,
de ese cuerpo desmembrado pervive la cabeza la cual el marido la entierra/siembra.
Al germinar en morro, un estallido esparce las semillas que se transforman en Tepehuas
y Nanahuatzin, futuras Divinidades de la lluvia, de las cosechas y de la vegetación.
De esta diseminación nocional del cuerpo —de sus órganos y miembros— se retiene
su especialización nocional. De su función puramente anatómica, se dotan de un
carácter morfológico hasta conformar conceptos filosóficos abstractos. Esta índole
epistémica rebasa toda simple metáfora, ya que cada parte del cuerpo se combina
con raíces verbales específicas para adquirir una función nocional.
El cuadro siguiente recapitula las características morfológicas y filosóficas de varias
partes del cuerpo. De su sentido literal en castellano se avanza a su contenido
filosófico y a su abstracción. Se inicia con la raíz Yu:lu/Yul —” corazón”— ya que su
enlace etimológico la vincula al movimiento mismo —ulin— i.e., en náhuatl clásico
y-ôllo-tl, de ollin, “movimiento”, esto es, “energía”. El cuadro serviría de hilo conductor
para realizar investigaciones más detalladas, no sólo en náhuat, sino en otras lenguas
indígenas e incluso en el castellano coloquial. Aún no se indaga cómo en el cuerpo
humano se asienta una identidad social que desglosa de lo concreto a lo abstracto.
Náhuat Castellano/Sentido Abstracción
Yu:lu - Corazón Vida/Alma - Naturaleza/Energía
Ej.: ø-nech-kukua nu-yu:lu, “estoy triste; me duele/lastima mi corazón” (ni-te-yõl(lo)
cocoa, le doy pena/angustia a otro); ni-yu:l-pa:ki, “me alegro, me animo”.
I-mei/ma:-/Mano Cuenta/Aritmética
Puwal Conjunto
(véase: gramática, D.1., al igual que Coda. Aritmética náhuat)
ej.: ni-ki-ma:-kwi, “lo agarro con la mano”; ma:-kwi-l, “cinco; lo que se man-tiene;
mano-agarrar-pasivo”. De la mano deriva el sistema quintesimal (base 5) como
conteo divergente con respecto al mesoamericano general de carácter vigesimal
(base 20). Así, quince (15) = yei pual (3 x 5 (manos)) / kaxtul = caxtõlli (15) en náhuatl-
mexicano. Tanto el número cinco (5) como el veinte (20) remiten al cuerpo humano
—unidad de conteo—; el primer método a la mano (ma:-) y el segundo a las cuatro
extremidades, tal cual lo expresa el tzotzil, vinik, en su sinonimia para “hombre” y el
“clasificador de veintenas” (de León, 386). Por la omisión del cuerpo en los estudios
sociales, en El Salvador aún no existen investigaciones que indaguen su referencia
obligada en las actividades artesanales (costura, zapatería, etc.) y de compraventa
cotidianas (“déme dos manos de…”).
We:yka Cuerpo Carne Escisión
ej.: mu-we:yaltia, “crece”; ø-we:y i-ijti, “está embarazada”; ø-we:y, “es grande”
Para el concepto de escisión, véase: “VI. La mujer en fragmentos” (Schultze-Jena
1977, 1982).
80.
Tsuntekun Cabeza Regeneración Renacimiento
ej.: mu-tsum-pa:ka, “se lava la cabeza”; ni-ki-tsum-pulua, “lo derrocho”.
Tu:nal Alma/Energía Alma,
Espíritu/Energía
ej.: ø-tu:nal-miki, “se marchita”; ø-tu:nal-ku, “verano”; ni-tu:nal-pulua; “pierdo el tiempo”.
U:mit-Hueso - Vida latente- Renacimiento
ej,: nu-teputsu:miyu, “(es) mi espinazo”; ta:lu:mit, “gusano nocturno”. Para la idea de
renacimiento, véase el primer relato y la sección I. IV.
I:x-Ojos Visión Imaginación/“Cura (Sorge)”/Testimonio visual
(Sorge)”/Testimonio visual
ej.: ni-k-i:x-mati, “lo conozco”; ni-k-i:x-ketsa, “lo imagino”; ni-ki-i:x-ijiya, “lo odio”; ni-k-i:x-
pulua, “lo pierdo”. Para la controversia mexicana sobre la multi-valencia de îxtli, véase:
López-Austin, 1991.
Ijiyu: Aliento Hijillo/Inefable Fetidez (véase: II. La tierra ljíak, Chuqiía (VIII.46 y “D.
Contacto con la cultura occidental (LIII.8)
ej.: ni-ijiyu:-miki, “suspiro”.
Wan a(h)si-k ne i-ijiu: i-tech ne i-tekuyu ne tepet, “Y llegó el olor cerca del Señor del
Cerro”. Kwakuni weli-k ka ijiu:-tilan yaja kan-ne ø-ki-tulu-k, “Entonces fue posible que lo
aspirase él ahí donde se lo tragó (entonces posible-pretérito que ijiyu-succionar/jalar él/
ella donde-artículo él/ella-lo/a-tragar-pretérito)”.
Sesgo de género, asociado a la vulva, según (Schultze-Jena, 1977, 1982):
Kwakuni ina-k ne lamachin: “uni intiatka tey ne ni ti-k-its-tuk, — xi-ke-incha! Xi-k-i:x-tuka
se ne mu mapipil”. (p.80)
Kan k-i:x-tik, k-ili-k ne lamachin, ma-k-ijnekwi; wan kan k-ij-nekwi-k, ijiak: aa tetekiaseya
ijia:, — niu-ni-kutuna ne nu-mapipil!”. (p.81)
Entonces la anciana replicó. “Esto que has visto no es nada. Pálpalo y pruébalo.
Introduce uno de tus dedos”. (p-80)
Al sacarlo, le dijo la anciana. “Huélelo”. Y al olerlo, estaba hediondo, (fétido de muerto).
“Ah, está demasiado hediondo (fétido de chuquía). Me cortaré el dedo”. (p-81)
Para la relación de género, véase ku:lutsin, “pene, alacrancito”.
El(tapach)-Hígado/ Recuerdo / Olvido Historia vivida /Entraña
Ej.: nik-el-ka:wa, “lo olvido; lo pierdo entrañable”; ni-k-el-naamiki, “lo recuerdo; lo
encuentro entrañable”.
Ku:lutsin- Pene Falo Poder/Ascensión
81.
El sesgo masculinizante de la mito-poética aparece en varios relatos, relaciona i-pijasu,
“su golpe fálico” a la fetidez (ijia:-k) que emana de la abertura femenina. Ma-ø-k-ita ne
pijasu, wan mu-pej-pelu-k, “mira el golpe fálico y la abertura (incurable) que provocó
(exhortativo-él/ella-lo-a-ver artículo golpe fálico, y/con reflexivo-reduplicación-abrir-
pretérito)” (Lara-Martínez, 2010, 2014). Tal cual lo reitera la variedad del Noreste de
Puebla, la palabra “hombre”, takat, coincide con “pene; hombre-inalienable”, takayo”
(Lara-Martínez, 2010, 2014).
Tiili-Ano Oscuro Sumisión/Descenso
ej.: tiltik, “es negro”; ki-tiilwia, “lo ensucia/entila”. Véase también –tsin, “base, glúteos”,
del cual se derivan vocablos como ø-tsin-kal, “es el rincón de la casa”; ø-mu-tsin-
naamaka, “se prostituye; vende el cuerpo/trasero”.
Teksis-Testículos Ardid Astucia/Pensar
ej.: teksis-tsii-kat, “es frijol de hormiga”; nu-tej-teksis inte ni-k-pia wey-wey-lan-tuk, naja
ni-k-pia nikan tik nu-tsun-tekun!, “mis testículos no los tengo envejecidos. Yo los tengo
aquí en la cabeza (es decir, soy astuto)”.
Nota: Gramaticalmente, en Schultze-Jena (1977, 19820), “las partes se tratan” en
conjunto, “como singular colectivo”, por ejemplo, uíts ni mej-méi, uíts ne mej-metskúyu,
“viene las manos; viene las piernas”, es decir, regresa el par de manos y el par de
piernas. Por asombro, algunas partes del cuerpo —tal cual nu-yu:lu— carecen de un
posesivo inalienable -yu que las caracterice como tal. A este respecto contrástese
i-xuuleh-yu, “es su marido/viejo-inalienable”, pero i-siwa-w, “es su mujer-alienable”, tal
cual aparecen en los textos de Campbell (Campbell, 1985). Tal vez se insinúa un
sesgo de género que expresa reverencia tal cual lo establece Launay (1994): “no
puede predecirse a priori” (101). Los numerales de este recuadro remiten a la obra de
Schultze-Jena (19771982).
Epistemología Yulu (EY)
El proyecto de epistemología Yulu es una práctica investigativa al igual que una
práctica socioeducativa. Pero más que nada, es una herramienta para visibilizar el
conocimiento y la sabiduría de los pueblos originarios en Centroamérica y el Caribe.
Es también un instrumento para prevenir el epistemicidio que han sufrido los pueblos
originarios en la región, un fenómeno que, en este caso, se ha reflejado en el castellano-
centrismo y en la traición que una traducción puede generar, llevando no solo a una
simplificación grosera, sino también a invisibilizar el triángulo nocional.
De forma ontológica, exige una producción de conocimiento que respete y concentre
una parte de su investigación en lo que según Lara-Martínez (2022) se conoce como
triángulo nocional complejo “saber (-mati)” añadido por “conocer (-ix-mati, ojo-saber/
saber visual)” y “creer (-yul-mati, corazón-saber/saber cordial)”. El triángulo nocional
(sé, conozco, creo) emerge de “rescatar el pasado óseo (ADN)”, surge de un rescate
al conocimiento ancestral, que no siempre será armónico con el conocimiento
actual. Pero esta producción epistémica tiene como base el reconocimiento del
conocimiento ancestral, como punto de partida, como proceso, o como resultado
final.
82.
Si bien la epistemología Yulu es una propuesta desde Centroamérica y el Caribe —por
ser el corazón -Yul- de la región— no se reduce a la posición geográfica, y mucho
menos a una nacionalidad del mundo moderno. El quehacer de la epistemología
Yulu es una propuesta atrevida, que demanda un esfuerzo heterogéneo para indagar
y rescatar el conocimiento que fue producido por los pueblos ancestrales de la
región. En este caso particular, se dio a conocer cómo en el pasado las partes del
cuerpo se integraban a una metáfora, y a su vez servían en el proceso de enseñanza
y aprendizaje acerca de la anatomía, eran, al igual que en el caso de Vesalio con la
ilustración y la disección: un instrumento pedagógico.
El quehacer pedagógico desde la epistemología Yulu sirve como una práctica
enfocada en mejorar las relaciones humanas y entre especies, cimentadas en
el respeto y la empatía a la diversidad de pensamiento (desde las competencias
interculturales); y el respeto y la armonía con el medio ambiente, pues los pueblos
originarios, en su mayoría, eran biocentristas.
Es oportuno señalar, que la epistemología Yulu puede (y debe) resultar incómoda,
desagradable, incluso molesta para un pensamiento tradicional, sobre todo para un
pensamiento colonizado por la producción epistémica de diferentes partes del mundo
y su absorción acrítica. Quien incursiona (de forma Dantesca) en el proyecto Yulu, no
necesariamente es ciego y ajeno a un conocimiento que proviene de otras partes
del mundo; sin embargo, investiga si en su región se produjo un conocimiento sobre
temas afines, y cómo ese conocimiento armoniza o desarmoniza en la actualidad,
inclusive, si ese conocimiento desde el pueblo originario puede convertirse en una
epistemología crítica para deconstruir una epistemología dominante. No es posible
lograr esto sin antes expresar que es importante tanto un rigor científico, como un vigor
en la producción de conocimiento, un vigor que tiene como sostén la creatividad
en todo momento y que tiene, de forma transversal, una pedagogía social que no
está cosificada en el aula de clase, sino en la naturaleza, pues todo espacio, es en sí
mismo, una oportunidad de aprender y enseñar.
Con base en eso, se puede decir que el proyecto de epistemología Yulu tiene como
meta principal el rescate de la dignidad de los pueblos originarios de Centroamérica
y El Caribe a partir de su saber ancestral, en armonía con su identidad. Esta propuesta
no debe ser comprendida como un “indigenismo” y tampoco caer en una visión
dogmática, y mucho menos romántica del pasado, debe evidenciar el conocimiento
y la producción de este en los pueblos originarios, y destacar sin temor alguno, cómo
algunas inequidades y desigualdades han estado presentes en la historia de la
humanidad. La propuesta de epistemologías Yulu no es un instrumento para traer un
pasado al presente, mucho menos de forma cosificada, diseccionada o fósil, es más
bien, un proyecto de comprensión constante, para comprender de qué manera ese
pasado, es, en sí mismo, un presente.
De nuevo se comentan los diccionarios de Campbell y de Hernández para desglosar
las entradas léxicas de la raíz Yul. De esta manera, el ensayo transcurre de la versión
tradicional del náhuat a su revitalización contemporánea. Campbell destaca
la filiación de Yul con la vida misma. De su raíz se derivan términos como revivir
“revivir”, “vivo/a” e incluso el relleno de una entidad. Si Campbel menciona términos
semejantes bajo la rúbrica de prefijos verbales incorporados —tal cual -el, “mentación/
dentro…percepción por los sentidos”, en -el-ka:wa, “olvidar, dentro-dejar/abandonar”
y -el-na:miki, “recordar, dentr-encontrar”— deja pendiente la correlación semántica
entre las partes del cuerpo y su sentido epistémico. Esto es, el objetivo central del
ensayo que descubre las partes del cuerpo como entes concretos sobre los cuales se
asientan verdaderas nociones filosóficas abstractas.
83.
Entradas léxicas de la raíz -yul en Lyle Campbell
(C) yu:li-k despacio, suave
(C) -yu(:)l corazón
heart
nu-yul “mi corazón”
i-yul kwawi-t “corazón del árbol”
NC yo:llotl (Car.)
compárese, (SD)
slow, soft
yuhyu:lik (pl.)
NC yo:lik (Car.) “mansamente”; yolic (Sim.) “tranquilamente, poco a
poco, a
menudo”; PN *yo:li:-k
(SD) yu:li-k
(C) yuliksu-t isote, izote
plant sp., like yucca (?)
compárese, (?) yul- ‘corazón’, iksu-t “izote”
NC compárese, icçotl (Sim.) “palmera de las montañas”
(C) yul-kakasiwi (adj.) desesperado, con aflicción, afligido
troubled, with despair, sorrowful, grieved
compárese, yul- ‘corazón’, mu-kakasua “desesperado, con aflicción”
(SD) yu:l-kwi (v.t., v.r.) revivir
to revive, to come to life”
compárese, yu:l- ‘corazón’, kwi “agarrar”
mu-yu:lkwih “(he/she) revivido, revivió”
(SD) yu:l-miki (v.i.) dar ataque (tener un ataque cardíaco)
to have a heart attack
compárese, yu:l- “corazón”, miki “morir(se)”
(C) yu:ltamal tamal de elote
tamale of fresh corn
compárese, (?) yu:lik “blando”, tamal “tortilla”
(C) yul-tata (v.i., incorp.) tener agruras
to have acid stomach, heartburn
compárese, yul- ‘corazón’, tata “arder”
84.
(C) yu:ltia (v.t., v.r.) llenar con
to fill with
yu:ltia (pres.)
yu:ltih (pret.) ni-k-yu:ltih “lo llené”, mu-yu:ltih “se llenó”
yu:ltih-tuk (perf.)
compárese, (?) yu:l- ‘corazón’, -tia ‘caus.’
(C) yultihtika (v.i., irregular (?)) palpitar, latir
for the heart to beat, palpitate
(nótese: sólo se observa en el tiempo presente (?))
niyultihtika “me está palpitando. latiendo el corazón”
compárese, yul- ‘corazón’
NC compárese, (?) titipan (Mol.) “encima del vientre”, titicpa quiça “procede de lo
interior de nosotros”
(C) yu(:)ltuk vivo
alive
compárese, yu(:)l- ‘corazón’, -tuk ‘perf. (adj.)’
(SD) yu(:)tuk
(SD) -yu(:)lu corazón
heart
nu-yulu “mi corazón” (nuyuluʔ)
compárese, yu(:)l- ‘corazón’ (en palabras compuestas)
NC yo:llotl (Car.)
compárese, (C) -yu(:)l
Hernández resalta la necesidad de restituir la antigua noción de -Yul para la creación de
neologismos que actualicen el náhuat en el siglo XXI. Aunque su diccionario no ofrece
una descomposición morfológica de los vocablos, es fácil rastrear su análisis usando
el mismo glosario. Así se anota la manera en que de los conceptos tradicionales que
nombran el cuerpo humano y otras entidades no sólo se expresan sentidos concretos
y abstractos. También forja términos técnicos de disciplinas en correlación con la
psique y, por último, dictamina que la identidad misma, personal y social, se arraiga
en esa energía que mueve todo ente que existe.
Además de los conceptos epistemológicos clásicos —-yul-mati— sobresale la
sinonimia entre la reflexión y la lengua. De Yultaketza, “pensar, reflexionar”, Hernández
deriva el sustantivo abstracto de Yultaketzalis, la “lengua materna”, como si el
pensamiento fuese sinónimo del idioma. En su defecto, arraigados en el Yul, pensar y
hablar se correlacionan en la energía vital de todo organismo existente. Más sugestivo
sería que el habla derivara de la raíz de ketza, “alzar”, de tal manera que el habla
erigiría el mundo en la palabra y, por medio del movimiento anímico llamado Yul,
lo vuelca en el pensamiento. La secuencia sería la siguiente: -ketza - -ta-ketza -
-yul-taketza - -yul-ta-ketza-lis, es decir, alzar/parar - hablar - pensar - lengua materna
(véase Campbell, tah-ta-ketsa platicar (compárese, ketsa “levantar”)). En paráfrasis
compleja, la nominalización (-lis) de algo (ta-) lo alza (-ketza) al hablar (-ta-ketza) y
pensar (-yul-ta-ketza) cordial (Yul) en la lengua materna (-yul-taketza-lis).
85.
Entradas léxicas de la raíz -yul en Werner Hernández (2016):
El signo de igualdad (=) descompone los términos aplicando el mismo diccionario
de Hernández, (2016) ya que la traducción oculta el campo semántico original del
náhuat. Si acaso el segundo radical no aparece, se inserta una incógnita (X).
-Yul v.-Yulu + órganos que encierran funciones vitales, una parte más interna del torso
-Yulajsi agotarse, cansarse, fatigarse = corazón-alcanzar/conseguir
-Yulajwa chillar (la tripa) = corazón-regañar/ladrar
-Yulijku entraña(s) = corazón-adentro
-Yulijtik interior, medio interno = corazón-abdomen/vientre-locativo
Yulik despacio/ yujyulik; muy despacito = corazón- + reduplicación-corazón-
-Yulishkalyu identidad (neologismo) = corazón-ojo-casa (cara)-nominalizador, donde
cara = -ish-kal-iyu = hogar/casa del ojo
Yulismatilis psicología (neologismo) = corazón-saber-nominalizador
Yulkakasiwi 1. estar afligido, desesperado; 2. tener taquicardia; angina de pecho =
-Yulkanawakayu humildad = corazón-delgado/ralo-nominalizador
-Yulkuat solitaria, tenia (zoología) = corazón-serpiente
-Yulkwepa resucitar (a alguien) = corazón-volver/voltear
-Yulkwiltia vivificar, avivar = corazón-coger/agarrar-causativo
-Yulmati tener fe = creer = corazón-saber
-Yulmekaw tripa = corazón-bejuco/liana/mecate
-Yulmelawak justo (una persona) = corazón-(ex)tender/acostar
-Yulmiki sufrir infarto = corazón-morir
-Yulmima tener reflujo = corazón-tirar/lanzar/disparar
Yulpaki regocijarse = corazón-reír/alegrar
-Yulpan 1. riñón (K); 2. contrapecho (adverbio, witzapan) = corazón-locativo
Yulsebo distraído (K) = corazón-X/sebo/grasa
Yultaketza 1. pensar (Witzapan); 2. reflexionar, considerar, opinar (K) = corazón-algo-
alzar/hablar
Yultaketzalis lengua materna = corazón-algo-alzar/hablar
86.
-Yultamal tamal de elote = corazón-tamal/tortilla
-Yultapajtilis psiquiatría (neologismo) = corazón-algo-curar/sanar-nominalizador
-Yultapua operar = corazón-algo-contar/enumerar
Yultata tener agruras = corazón-quemarse/arder
-Yultia llenar; rellenar = corazón-causativo
-Yultitika palpitar (el corazón) = corazón-X/oí ruidos a lo lejos
-Yultiwit vivos = corazón-participio/perfectivo-plural
-Yultuk vivo = corazón-participio/perfectivo
-Yulu corazón
Conclusión
El ensayo rastrea la manera en que el cuerpo sirve de asiento a expresiones lingüísticas.
No sólo se limita a un ente anatómico, sino que sus partes expresan conceptos
abstractos los cuales remiten a sentimientos e ideas filosóficas. Luego de un examen
de las visiones tradicionales sobre el cuerpo humano en su carácter biológico, se
procede a ejemplificar la formación de conceptos epistémicos en náhuat.
Si a menudo se juzgan como simples metáforas que transportan el sentido orgánico
literal hacia un contenido intangible, los datos demuestran que las partes del cuerpo
se hallan dotadas de cualidades ontológicas. Tal es el caso de la mano y el conteo,
de cuya extremidad se deriva en seguida el sistema aritmético en su totalidad.
Igualmente sucede con el corazón que expresa la energía anímica necesaria para
ex-sistir en un mundo dinámico y cambiante.
Desde una perspectiva pedagógica, se aconsejaría establecer vínculos entre las
ciencias naturales y las ciencias sociales que, con frecuencia, pasan desapercibidos.
No sería extraño verificar que se estudian como esferas autónomas sin correlación
alguna. Sin embargo, desde su formulación lógica, la lingüística establece una obvia
correlación que desemboca en la creación de los lenguajes artificiales. Sin este
avance, el mundo digital contemporáneo se derrumbaría.
A este primer enlace, el ensayo sugiere interpretar el cuerpo humano como una
entidad dual, la cual enlaza lo biológico a lo psíquico. Por este doble enlace —lógico-
matemático, primero; anatómico, luego— sería recomendable exigir el estudio de
esas disciplinas en los departamentos de ciencias humanas y sociales, y viceversa, el
de estas mismas en las facultades técnicas y científicas. De lo contrario, se insiste en
aislar las disciplinas académicas en esferas autónomas sin comunicación. Por ejemplo,
no extrañaría evaluar estudios de antropología social que desdeñan la lingüística y la
antropología física, disciplinas colindantes, en contrapunto, ingenierías que pongan lo
social sin implicación en la técnica. Igualmente, sucede con los estudios de medicina
que no reconocen las cualidades psíquicas de las partes anatómicas.
87.
A esta disyunción entre lo natural, lo social y lo humano, se añade el desdén actual por
el estudio del castellano hablado en El Salvador. Si bien existe un creciente interés por
la rehabilitación del náhuat —a falta del lenca— no hay estudios sobre la creatividad
del habla coloquial. La única recopilación de bombas, adivinanzas, dichos populares
la realizó María de Baratta hace más de medio siglo.
Luego su obra queda en el olvido, salvo por la recitación —sin cita directa— que
efectúa Roque Dalton en su obra más comentada a nivel crítico — “ Las historias
prohibidas del Pulgarcito” (1975)— sin un reconocimiento expreso de las fuentes
primarias que alimentan el texto. De emprender un análisis y una nueva recopilación
no sólo se reconocería la capacidad analítica popular —la cual Dalton eleva a nivel
literario, gracias a Baratta. También el concepto mismo de identidad (-Yulishkalyu)
nacional variaría de fundamento al arraigarse en la lengua hablada que —según los
estudios culturales— la literatura la desplaza a un plano secundario e irrelevante.
El texto cierra con una propuesta, la construcción (y deconstrucción) de conocimiento
desde Centroamérica. Muestra cómo se producía conocimiento desde el náhuat, e
incluso, cómo el cuerpo se vincula a conceptos abstractos y sirve en el proceso de
aprendizaje (como el caso del conteo con los dedos de la mano).
Es interesante que el recurso pedagógico y la didáctica en torno a la anatomía ha
requerido una serie de analogías, desde la propuesta del cuerpo humano como
una fábrica (como el caso de Vesalio) que ha influenciado los estudios de anatomía
contemporánea, hasta un enlace entre lo biológico y lo psíquico en el náhuat, algo
que permanece oculto para la gran mayoría y está lejos de formar parte del currículo
de estudios.
La vinculación de conceptos filosóficos a las partes del cuerpo está presente en
distintas culturas y en diferentes momentos de la historia, el método de Vesalio fue
la abstracción morfológica, y ese método — bastante revolucionario en su época—
cambió la forma en que era entendida y estudiada la anatomía.
Este ensayo no pretende buscar paralelismos absolutistas sobre la producción de
conocimiento en diferentes culturas, en contraste, es una primera aproximación al
tema sobre la pedagogía desde la anatomía, y en este caso, la forma en que se hace
a través de la anatomía. Es posible —y necesario— estudiar la anatomía desde la
obra de diferentes autores, siempre cimentados en una producción de conocimiento
desde Centroamérica, entre ellos: Tomás Fidias Jiménez y María de Baratta (Molina
Tamacas, 2004; Museo de la Palabra y la Imagen, 2010). De aquí la necesidad de
construir y deconstruir conocimiento desde el centro, desde el corazón, desde Yulu.
Bajo esta doble restitución —diálogo entre ciencias naturales y sociales; reconocimiento
de la lengua coloquial— este ensayo propondría su rescate. No sólo anhela restaurar
esa interrelación rota entre las diversas disciplinas científicas. También propone
rescatar el cuerpo humano como entidad social, política y filosófica. Para ello, es
necesario restablecer la lengua en su uso coloquial y en su creatividad escondida.
De ese reconocimiento se entenderá que la metáfora no es un simple agregado
secundario de la lengua.
En cambio, es el centro nodal que explica cómo las palabras, las oraciones y los
discursos cambian de sentido según la persona que interprete su contenido. Hasta
la ciencia más formalizada no puede dispensar la utilización de términos del idioma
coloquial que dota de un nuevo sentido.
88.
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