31.
Roxana Margarita Galdámez López
roxana.galdamez@udb.edu.sv
Claudia Lizeth Lemus de Mendoza
claulemus0109@gmail.com
Recibido: 22 de febrero de 2022 Aceptado: 03 de mayo de 2022
ISSN 1996-1642 Universidad Don Bosco, año 14, N° 24, Enero-junio 2022
Resumen
En la escuela salvadoreña existe el acoso
escolar entre pares en sus diferentes formas, este
fenómeno se ha manifestado desde el acoso
sutil como los “apodos” hasta las agresiones
físicas que han terminado en hospitalizaciones o
el suicidio de estudiantes. Este es el motivo por
el que se presenta una aproximación teórica
desde las representaciones sociales que el
docente construye a partir de su comprensión
y abordaje ante situaciones que se presentan
durante la jornada escolar. Esta investigación
se sustenta en la teoría con las aportaciones
de Dan Olweous y sus postulados sobre el
bullying y de Tania Rodríguez, en cuanto a las
representaciones sociales. Para comprender
este tema se delimitó en cuatro dimensiones:
comprensión, abordaje, formación y normativa
desde la representación social de los docentes.
En este sentido, el apartado metodológico se
desarrolla desde el enfoque hermenéutico, para
comprender e interpretar las ideas y perspectivas
del fenómeno que los maestros tienen sobre el
acoso escolar en la escuela pública, mediante
las técnicas de entrevistas a profundidad
semiestructurada, observación participante y
revisión de documentos normativos. Los docentes
son protagonistas en este estudio, puesto que su
mirada es clave para hacer desde el conflicto
aprendizajes significativos.
Palabras clave: Bullying, relaciones entre
pares, representación social, convivencia,
comportamiento del alumno.
Abstract
The phenomenon of peer bullying in schools and
all its variants occur in El Salvador which can be
observed in numerous situations going from verbal
abuse like calling names up to physical aggression
that had, sometimes, resulted in hospitalization or
student suicides.
The former statement represents the main reason
for the presentation of this research theoretical
approach. This approach is based on the social
representations teachers construct based on their
comprehension and response to situations they
must face during their school day. In addition, the
theoretical approach of this research is supported
by the contributions of Dan Olweous and his
tenants on bullying, and the takeaways on social
representations by Tania Rodríguez. To provide better
understanding of this phenomenon, it is delimited
in four dimensions: understanding, approach,
professional training, and policies. All these
dimensions are addressed from the lens of social
representations teachers have. In this respect, the
methodology of the research is developed through
the hermeneutic approach so that teachers’ ideas
and perspectives of bullying in public schools can
be understood and interpreted. As of the methods,
semi-structured depth interviews, participant
observation and policy documents revision were
selected as techniques.
The teachers play the leading role in this research
since their outlook is key to generate meaningful
learning from the conflict.
Keywords: bullying, peer relations, social
representation, school coexistence, student’s
behavior.
*Profesora de la Universidad Don Bosco, Maestra en Política y Evaluación Educativa
*Coordinadora de Calidad Académica de la Universidad Autónoma de Santa Ana y Maestra en Política y Evaluación
Educativa.
Para citar este artículo: Galdámez, R. y Lemus, C. (2022). El conflicto escolar: oportunidad para la construcción de la
convivencia armónica. Diá-logos 24, 31-45
El conflicto escolar: oportunidad para la
construcción de la convivencia armónica
The school conflict: An opportunity to create a
harmonious coexistence
32.
Introducción
Las representaciones sociales del docente sobre el acoso escolar entre estudiantes de
tercer ciclo en la escuela salvadoreña, simboliza un pequeño ápice en la vorágine del
acoso escolar en los centros escolares públicos. Para los docentes, su entorno, forma
de crianza y los años dedicados a su formación inicial y las jornadas de capacitación
en servicio han contribuido a reproducir las reacciones punitivas y coercitivas en
muchos de los casos; ahora bien, es importante tener claro que la comprensión y el
abordaje no ha cambiado a pesar de que existan en los centros escolares manuales
de convivencia escritos, pero no habrá tal cambio mientras sea la misma manera en
cómo sea entendida la convivencia.
Al hablar de las manifestaciones de acoso dentro de los centros escolares nos referimos
a la expresión de las acciones y actitudes que practican los estudiantes entre ellos; y
que van desde el acoso con los apelativos hasta la agresión física dentro del centro
escolar y últimamente, a la desacreditación en redes sociales, en algunos casos.
En el campo de las investigaciones sobre acoso escolar, han surgido diferentes
definiciones que han adoptado diversos estudiosos del fenómeno de la violencia
escolar es que se hace referencia al acoso escolar como una forma más de violencia;
sin embargo, es importante hacer la aclaración que por acoso escolar se entenderá
toda situación que cumpla con los siguientes criterios:
a) La intención de una o varias personas de dañar a otra; b) la reiteración de este
comportamiento a lo largo del tiempo y; c) la existencia de un desequilibrio de poder
en la relación interpersonal entre la víctima y el hostigador (Olweus, 1996).
En nuestro país, el fenómeno de la violencia afecta a toda población en cualquiera
de los espacios en donde se encuentren y la escuela, no es la excepción. En los
entornos escolares se escucha hablar del fenómeno del acoso, un término que en los
últimos 10 años ha cobrado mayor interés en América Latina por las consecuencias
que provoca este tipo de prácticas que no son más que acciones entre estudiantes
individuales o grupales, encaminadas a intimidar, humillar y hostigar de forma continua
en un estudiante y tienen como consecuencia el desarrollo de factores de exclusión y
esto, de alguna manera infiere en la construcción de la representación social que se
puede formar un docente.
La investigación “La pertinencia de las estrategias para prevenir la violencia escolar en
El Salvador” elaborada por Cuéllar y Góchez (2017) para la Fundación Salvadoreña
para el Desarrollo Económico y Social (FUSADES) expone que la violencia psicológica
es una de las formas de violencia más sobresalientes que afectan a la escuela
salvadoreña. A partir de datos del 2015 del MINED, el estudio construyó un mapeo de
la violencia en El Salvador, con tres categorías: 1) Escuela con violencia psicológica
entre estudiantes, en donde los resultados fueron: 43 municipios con un porcentaje
mayor al 55 %; 78 municipios entre el 35.8 y 55 %; 112 municipios entre el 17 y 35.8%
y 29 con un porcentaje menos del 17 % de existencia de violencia psicológica.
33.
En el Observatorio del MINED (2018), el acoso escolar es mencionado como parte del
apartado dos, contexto de violencia en donde la categoría 2.1.1 Número de centros
escolares según caracterización de tipo de violencia escolar presenta la siguiente
clasificación de violencia escolar: psicológica, física, matonería, sexual, simbólica,
económica (extorsión) y feminicida. En la clasificación de matonería, se registraron 486
casos lo que representa el 28.50 %. Esto indica la existencia de un tipo de violencia
que está minando la convivencia en los salones de clases.
Al respecto, es interesante preguntarse cómo los encargados de los recintos escolares
lidian a diario con manifestaciones que pueden transgredir una convivencia sana, es
aquí donde las investigaciones sociales aportan una valiosa mirada desde los actores
involucrados en el ir y venir de las relaciones que se construyen y se fomentan en
las escuelas y aunque las reacciones de los docentes sean producto de contextos
diversos, estos, al final, abordan el acoso escolar de forma similar; es decir, de
acuerdo con su experiencia, creencias, valores y desde el sentido común, estos crean
definiciones diversas para conceptualizar y categorizar situaciones que observan; son
pocas o casi nulas las reflexiones que se hacen en torno a cómo sacar provecho de
las crisis que se presentan dentro de los centros escolares.
34.
Para afrontar la realidad es necesario conocerla
Los docentes son los únicos actores educativos que reconocen a sus estudiantes:
personalidad, temperamentos, agrupaciones por afinidad, convivencia armónica u
hostil entre grupos o secciones que se evidencian el tratamiento cotidiano, entonces,
es desde su discernimiento que se parte para indagar en aquellas situaciones que
muestran manifestaciones de acoso escolar, aunque en algunos casos sea poco
evidenciado.
El Plan El Salvador Educado expone en su diagnóstico de desafío uno Escuela
libre de violencia y eje central de la prevención diferentes desafíos a los que se
enfrenta la escuela salvadoreña, sin embargo, solo se retomaron dos: primero,
la violencia basada en género y matonería (bullying) y la débil formación
de los docentes para atender procesos de prevención de violencia, entre
algunos desafíos. (CONNA, 2016, p.31)
Para aproximarse al acoso escolar toma importancia el término matonería, puesto
que es utilizado pocas ocasiones para referencia al acoso escolar y el segundo,
porque a nivel institucional se reconoce la flaqueza en la capacitación docente sobre
este tema.
Así mismo, se plantea que el fenómeno de la violencia es multicausal; por lo que,
desde la escuela se puede intervenir, pero no solucionar por completo debido a que
no puede inmiscuirse en un problema que por ejemplo puede tener raíz en las formas
de crianza.
Siempre en el Plan El Salvador Educado, en la línea estratégica 3 se hace evidente
que tanto director, personal docente y administrativo debe ser formado con respecto
a la resolución de conflictos por medio del diálogo. Entre los temas que se deben
fortalecer según el primer desafío están:
La necesidad de brindar educación continua y permanente de los docentes y
los directores sobre el autocuido, la transformación de conflictos, enfoque de
género e inclusión, atención a la diversidad, entre otros como una estrategia
a corto plazo planificada por el Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología
para mejorar las condiciones de seguridad de los centros educativos y prevenir
la violencia entre los estudiantes. (CONED, 2016, p.40).
La referencia que hace el docente hacia el tipo de acoso escolar se mide por la
consideración que estos tienen; es decir, si se indaga un poco en la historia de vida
de los profesores, se podrá evidenciar que las formas de crianza son determinantes al
momento reflejar el autocuidado o de tomar una decisión, por ejemplo, si creció en
un hogar donde los gritos, la ridiculización, desacreditación o rivalidad predominaba,
su respuesta será encaminada a la tolerancia hacia el abuso o puede ocurrir lo
inverso, es aquí a donde los docentes entran en conflicto porque se pueden presentar
diversos escenarios: normalizar comportamientos de acoso, cuestionar la crianza
que reciben sus estudiantes, justificar y empatizar con los estudiantes abusadores o
revictimizar al estudiantes abusados. Aunque también reconocen que desde que
entró en validez la Ley de Protección Integral de la Niñez y Adolescencia (LEPINA) en el
año 2010, ellos se han visto limitados en la aplicación del castigo, por lo que ahora,
se hace con mesura.
35.
Estos posibles escenarios pueden no solo debatirse, sino cuestionarse y llevarse
a mesas de discusión para comprender los contextos de los estudiantes y sacar
provecho de ese conflicto por medio del diálogo educativo para comenzar a
construir convivencia armónica. Es decir, hay una evidencia empírica que proyecta
la existencia de problemas de comportamiento que en muchos casos se quieren
ocultar por parte de los docentes para encajar en un modelo de comportamiento de
fachada armoniosa, para evitarse problemas con la subdirección del centro escolar,
estos últimos encargados de la disciplina escolar.
Entonces, cómo los docentes pueden asumir esta responsabilidad ante los directores
y subdirectores sin ser cuestionados por su accionar ante una mirada distinta a la de
sus superiores. Es decir, las consideraciones subjetivas ante la gravedad de una falta
cometida por un estudiante son consideradas graves para unos y no tan graves para
otros, aunque se tenga un reglamento de disciplina en el centro escolar, además hay
que tomar en cuenta otros factores indirectos que pueden llegar a ser determinantes
en el manejo del conflicto como la ubicación geográfica del centro escolar y los
territorios en los que dominan grupos delincuenciales. Estas situaciones, dan pie la
formación continua que es un pilar valioso en la actualización docente.
En relación con esto, los datos del Observatorio del MINED (2018) evidencian que los
docentes recibieron capacitaciones en prevención de violencia escolar o fomento
de la cultura de paz pertenecen a 1,691 centros escolares, que equivale al 32.75%
del total a nivel nacional, esto enfocado a las capacitaciones que se realizaron en
torno a la prevención de violencia, término que se utilizó por esta cartera de estado
en documentos oficiales.
Atendiendo a la necesidad de fomentar las relaciones de convivencia dentro de
los centros escolares se publicó en el 2018, la Política Nacional para la Convivencia
Escolar y Cultura de Paz, la cual manifiesta acciones orientadas a las personas, a las
relaciones, a la comunidad y dirigidas a la sociedad en general e incluye los conceptos
de convivencia, cultura de paz, convivencia escolar y competencias ciudadanas.
En este sentido, el concepto de convivencia escolar presenta presupuestos teóricos
vistos como desafíos, entre los cuales nos interesa para esta investigación: La débil
formación docente para atender procesos de prevención de violencia. Además,
admite que “El personal docente escasamente ha sido orientado en convivencia
escolar, en su formación profesional inicial y continua” (p.32).
Asimismo, la Política de Nacional para la Convivencia Escolar y Cultura de Paz (2018)
reconoce que tanto la formación inicial de docentes como en servicio tienen sus
debilidades en cuanto a la convivencia:
tanto a nivel de desconocimiento de disciplinas curriculares, como también en
cuanto al desconocimiento de metodologías para el abordaje de la violencia
escolar en las instituciones educativas de nuestro país, por lo que surge la
necesidad de la actualización docente en estas áreas de competencia
profesional. (p.32)
Cabe mencionar que lo que se ha realizado a nivel institucional es promover procesos
formativos estandarizados cómo única respuesta, estos impartidos no solo por el
MINED sino por otras instituciones gubernamentales, fundaciones y asociaciones,
algunas ONG , alcaldías iglesias y universidades, según el Observatorio del MINED
(2018) ; sin embargo, es poco el seguimiento que se hace para evaluar resultados, la
política reconoce las limitantes de disciplinas curriculares como de metodologías y
36.
este es el talón de Aquiles que se evidencia en la práctica: 1. capacitación diseñada
desde una realidad distante del aula, y 2. el efecto cascada que se produce al asistir
solo una persona del centro escolar y la réplica que puede hacer o no hacia sus
compañeros.
Representación social del conflicto ante la formación docente
salvadoreña
Para contextualizar este apartado se manifiesta que la investigación se basó en
los postulados de representación social de Jodelet (1985) y Rodríguez (2011) la
primera desde la mirada de cómo la cultura es proveedora de información para la
construcción de la representación social (valoraciones, creencias, formas de crianza)
y la segunda, desde una mirada comunicativa (expresiones, enunciaciones a viva voz,
gestos, ademanes al narrar sus experiencias).
Según Jodelet (1985) las representaciones sociales “constituyen modalidades de
pensamiento práctico orientados hacia la comunicación, la comprensión y el dominio
del entorno social, material e ideal. En tanto que tales, presentan características
específicas a nivel de organización de contenidos, las operaciones mentales y la
lógica” (p. 474). Dichos procesos mentales son los que ayudaron a las docentes a
expresar cómo reconocen las manifestaciones de acoso en sus centros.
En cuanto a los postulados de Rodríguez (2011) se puede mencionar que “las
representaciones sociales tienen un comportamiento contextual, porque son
estructuras dinámicas, multiformes y sujetas a usos discriminatorios según los contextos
de interacción social en que las personas participan” (1986, p.472).; es decir, que los
sujetos interpretan su realidad dependiendo del contexto en que desenvuelva cada
uno.
No se puede dejar de lado, la postura clásica del Moscovici (citado por Mora, 2002)
expresa que:
La representación social es una modalidad particular del conocimiento, cuya
función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los
individuos. La representación es un corpus organizado de conocimientos y una
de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible
la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana
de intercambios, liberan los poderes de su imaginación. (Moscovici, 1979, pp.
17-18)
De manera que, al contrastar estas teorías con las respuestas que se obtuvieron de
las docentes entrevistadas, se infiere que la representación social que se puede crear
sobre su capacidad de lidiar con el conflicto es limitada debido a factores sociales,
psicoemocionales, que son aspectos a los que menos se les presta la importancia
que se merecen. Además, se debe tomar en cuenta que las generaciones cambian
y con ellas sus demandas y requerimientos hacen que los docentes se actualicen en
diferentes áreas. Aquí es donde surge la oportunidad de construir una convivencia
armónica al reflexionar sobre el aprendizaje que se está obteniendo sobre una
situación determinada, la respuesta del docente debe ser reflexiva y no reactiva.
37.
La tarea de la construcción de la convivencia armónica en entornos
educativos agresivos
Se conoce las repercusiones que generan los ambientes de violencia a nivel social y
aquí es donde se encuentra un elemento clave para que el docente actúe o no, ante
manifestaciones de acoso y vele por que las normas de convivencia sean respetadas
por todos. Sin embargo, estas normas de convivencia se deben ir construyendo no
solo desde el objetivo de mantener el control en los centros escolares, sino como
orientaciones que incorporen el valor del ser humano ante cualquier situación de
amenaza.
En ese sentido, Dewey (1897) en su ensayo Mi credo pedagógico, clasificó la finalidad
de la escuela con la moral, el fin social, etc. por lo que se vislumbra desde ese
momento una vinculación con el interés social. Es decir, los contextos sociales no han
estado separados de la escuela y aunque las circunstancias del entorno cambien,
las relaciones interpersonales que se forman en el centro educativo trascienden,
entonces ¿por qué no enfocarlos en los valores universales como el respeto y la no
violencia expresada en todas sus formas? Para Dewey (1897) la escuela es antes que
toda una institución social…, vida social simplificada.
La educación es el método fundamental del progreso y de la acción social. La
escuela es el instrumento esencial y más eficaz de progreso y de reforma social.
Obviamente, en el siglo XXI esto sigue siendo un reto grande puesto que, la sociedad
light que se ejerce ahora desvincula la convivencia entre los ciudadanos y se enfoca
en la competencia de manera de premiar títulos, calificaciones y actos individuales
de manera de evitar la convivencia comunitaria.
Metodología
Enfoque de la investigación
La temática del acoso escolar ha sido estudiada tanto cuantitativa como
cualitativamente, en este caso como se planteó en la investigación bibliográfica
origen y que orientó a la construcción de este artículo, la metodología cualitativa
fue la ruta idónea para aproximarnos a las representaciones sociales que tienen los
docentes. Esta metodología que implica buscar la explicación de los fenómenos, y
como lo señala Rist (1977) citado en Taylor y Bogdan (1987, p.20) “la metodología
cualitativa consiste en más que un conjunto de técnicas para recoger datos, es un
modo de encarar el mundo empírico” lo que apoya a esta investigación puesto que,
proporcionó datos nuevos vistos desde la procedencia auténtica del pensamiento de
los docentes.
Del mismo modo, para Olabuenaga (2003, p.15) “la interacción humana constituye
la fuente central de datos. La capacidad de las personas (empatía) para captar a
los demás y sus conductas es un elemento central para entender cómo funciona
la interacción” lo que nos proporcionó información cualificada desde la realidad
construida desde la perspectiva del docente, puesto que, es esa la interpretación
que influye en la concepción de su rol ante el acoso.
38.
Diseño de la investigación
En cuanto al abordaje se consideró el uso de el paradigma hermenéutico y el
fenomenológico para comprender e interpretar las ideas y perspectivas del fenómeno
que las y los maestros tienen sobre el acoso.
Entre las ideas más actuales sobre sobre la hermenéutica se retomó a Heidegger
(s.f) citado en Matos, Fuentes, Montoya, De Quezada (s.f) quien plantea que la
hermenéutica “precisa que toda interpretación es temporal, intencional e histórica”.
Es decir, que la interpretación que obtuvimos del pensamiento de las y los docentes
contó con una carga positiva para la investigación porque es intencional
y su pensamiento fue situado en un periodo temporal, en un contexto específico en
que se suscita el acoso escolar.
En cuanto a los estudios de carácter fenomenológico describen e interpretan la
esencia de las experiencias vividas, reconocen el significado…de la experiencia
cotidiana. Fuster (2018) sostiene que la fenomenología por su naturaleza se enfoca
en las vivencias y destaca el sentido que envuelve lo cotidiano, el significado del
ser humano, es decir, la experiencia que somos. La fenomenología es sensible a la
problemática desatada en torno al mundo de la vida.
La fenomenología como episteme de las ciencias sociales y humanas, se
ocupa de la conciencia con todas las formas de vivencias, actos y correlatos
de estos, es una ciencia de esencias que pretende llegar sólo a conocimientos
esenciales y no fijar, en absoluto, hechos. Por otro lado, la hermenéutica
como lógica de acción social, busca comprender al fenómeno en toda su
multiplicidad a partir de su historicidad y mediante el lenguaje. (Barbera e
Inciarte, 2012, p.204)
Para llevar a cabo esta investigación se diseñaron matrices para la entrevista, la
observación participante y la revisión de documentos, por el tipo de estudio estas
decisiones metodológicas ayudaron a entender que las representaciones sociales se
construyen desde lo personal, por lo que, se consideró generar un diálogo individual
con las docentes.
Participantes
El estudio se realizó con 8 docentes que laboraban en centro escolares pertenecientes
a los municipios de Mejicanos en San Salvador y Candelaria de la Frontera en Santa
Ana, municipios con más reportes de violencia psicológica. Este dato se retomó de la
investigación “La pertinencia de las estrategias para prevenir la violencia escolar en El
Salvador” (Cuellar-Marchelli y Góchez, 2017). De acuerdo con esto se seleccionaron
centros educativos del: Municipio de Candelaria de la Frontera en el departamento
de Santa Ana y el municipio de Mejicanos en el departamento de San Salvador.
Los criterios establecidos para las entrevistas fueron sujetos que se desempeñan
como orientadores de tercer ciclo y con 9 años como tiempo mínimo de impartir
clase en este nivel educativo. El motivo para establecer 9 años fue que, durante
noviembre de 2007, el Ministerio de Educación publicó el Manual paso a paso hacia
la coexistencia escolar y la participación de los estudiantes; por lo que, como primera
aproximación que tuvieron los docentes para afrontar el acoso escolar era conocer
sobre la existencia de este documento.
39.
Observación participante
Esta técnica permitió visualizar situaciones que se presentan durante los recreos en
las escuelas, se registró lo que se observó a partir de la interacción del docente con
el entorno, su comportamiento ante las relaciones entre pares(estudiantes), entre
otros aspectos de interés para triangular la información. Es decir, rescatamos todos
los detalles que no se pudieron recabar por medio de la entrevista, esto debido a
que por la situación de violencia que se vive en el país y la tensión entre relaciones
interpersonales entre docentes y directores e incluso entre los mismos maestros, estos
se limitan a guardar sus opiniones y no ser explícitos sobre la situación que les afecta,
que en ocasiones pueden verse manifestadas durante el trabajo con los estudiantes
en la escuela.
Revisión de documentos normativos
Otra técnica empleada fue la revisión de los manuales de convivencia, en los
centros escolares que los poseían, pero en otros casos no los mostraron los directores
y docentes adujeron que estaban elaborándolos, y en un caso, solo enseñaron
reglamento interno. Esto sirvió para enriquecer el análisis con respecto a lo que el
docente comprende y hasta qué punto tiene relación o no con lo que se contempla
en los documentos oficiales de la institución.
La elección de trabajar con docentes de este nivel educativo es su experiencia con
jóvenes y dos razones son las que consideramos relevantes de su experiencia en el
acompañamiento en el desarrollo de los estudiantes: el ámbito psicológico y lidiar
con el cambio fisiológico, el primero porque se presentan los cambios sociales y
emocionales y el segundo, por todo el desarrollo sexual que deben atravesar en las
edades que cursan el tercer ciclo. Esta es una etapa en la que los jóvenes son más
vulnerables ante cualquier manifestación de acoso por temas como autoestima,
deseo de pertenencia y aceptación entre sus pares.
Técnicas de producción de datos
Para llevar a cabo el análisis de la información se elaboraron las transcripciones de
las entrevistas, que consiste en el “registro escrito de una entrevista, sesión grupal,
narración, anotación y otros elementos similares. Refleja el lenguaje verbal, no verbal
y contextual de los datos” (Hernández, 2014, p.425).
Posteriormente, se analizaron las categorías que son “conceptualizaciones analíticas
desarrolladas por el investigador para organizar los resultados o descubrimientos
relacionados con un fenómeno o experiencia humana que está bajo investigación”
(Hernández, 2016, p.426).
Resultados
Los docentes y su representación social frente al acoso escolar conflicto
Para aproximarse a las representaciones sociales de los docentes del sector público,
la investigación se delimitó a 4 dimensiones: comprensión, abordaje, formación y
normativa. A continuación, se presenta una relación de la dimensión investigada y las
representaciones docentes que derivan de ellas.
40.
Tabla 1
Tabla 2
Dimensión de comprensión
Dimensión de abordaje
Síntesis
Síntesis
Representación social que se
identificó en las docentes
Representación social que se
identificó en las docentes
Confusión en conceptos: acoso y
violencia
El acoso escolar y acoso sexual van de
la mano.
Señales implícitas de acoso que
identifican los docentes: verbal y
exclusión social.
Medios electrónicos y redes sociales
son un nuevo nicho para hacer
acoso escolar, pero no identifican el
ciberbullying como tal.
Se conservan patrones hegemónicos
ante la homosexualidad: persistencia
de moralidad que discrimina.
Hay un reconocimiento del acoso
escolar como un problema educativo
que involucra a todos los actores.
Comprobación de los hechos antes de
entablar un diálogo con los estudiantes.
El docente comprometido hace lo que
puede desde su espacio, pero no es
suficiente para lidiar con un problema
que es silencioso y casi imperceptible.
Solicitar apoyo de terceros: intervención
de la autoridad policial.
Las docentes aducen que es su
responsabilidad si los involucrados son
de mi grupo de clase.
Existe desconfianza en el abordaje que
puede realizar la dirección y subdirección
ante los casos de acoso escolar.
Las modalidades de pensamiento de los
docentes salvadoreños poseen, son el
reflejo de un contexto caracterizado por la
prevalencia de la ley del más fuerte y la
sobrevivencia en contextos hostiles.
Las experiencias empíricas de los docentes
han sido las guías para lidiar con los casos
de acoso en el centro escolar, estas se
apoyan en las creencias, valores morales
y ética profesional.
Los docentes se autodenominan
debilitados ante las diferentes formas de
acoso como el ciberbulling.
Las herramientas que los y las docentes
conocen las aplican de forma intuitiva.
Enfrentar o resolver una situación de
acoso escolar se vuelve subjetivo,
eso puede provocar resultados
contraproducentes frente a la
convivencia escolar.
Nota: Elaboración propia
Nota: Elaboración propia
41.
Tabla 4
Tabla 3
Dimensión de normativa
Dimensión de formación
Síntesis
Síntesis
Representación social que se
identificó en las docentes
Representación social que se
identificó en las docentes
Normas que aplican los docentes
ayudan a resguardar el respeto en el
aula y fuera de ella, el respeto de la
vida del docente.
Relación de las normativas del MINED
con el contexto escolar.
Concordancia de las normativas del
MINED para abordar el acoso en el
centro escolar.
Desconocimiento del contenido de las
normativas generales sobre el acoso
escolar.
Solicitud de participación docente
para la búsqueda de soluciones ante
el acoso escolar.
Solicitud de participación docente
en la construcción del manual de
convivencia.
Petición al MINED de espacios de
formación acorde al contexto escolar
y social del país.
Temas vinculados al acoso escolar en los
que ha sido formado el cuerpo docente:
Ley LEPINA, Convivencia, Sexualidad,
Respuesta creativa al conflicto.
Utilidad de la formación docente en la
práctica en el aula.
Limitantes para llevar a la práctica lo
aprendido.
Necesidades de formación del cuerpo
docente.
Existe confusión y desconocimiento del
cuerpo docente con respecto al contenido
del manual de convivencia y de la Política
Nacional para la Convivencia Escolar y
Cultura de Paz y sus responsabilidades
frente al acoso escolar.
Es necesaria la participación de los
y las docentes en la socialización e
instrumentalización de los procesos
normativos.
Para el cuerpo docente las
capacitaciones que se les ha brindado
están enfocadas a la teoría y no a la
práctica, por lo que, no se sienten
formados en estos temas. Deben
recibir una formación integral.
Nota: Elaboración propia
Nota: Elaboración propia
42.
Ante este resultado, se afirma que la aproximación que se realizó a las representaciones
sociales de las docentes que participaron en la investigación responden a la
responsabilidad individual que ha recaído sobre los docentes por décadas, y hasta
la actualidad se siguen transmitiendo en sistemas educativos que responden a
gobernanza quinquenal y no a planificaciones basadas en los contextos socioculturales
en los que se encuentran inmersa la necesidad en educación.
Discusión
La política educativa es clave en la construcción de la convivencia
armónica
En este sentido, el aspecto que se relaciona con la Política Nacional para la Convivencia
y Cultura de Paz es el eje 4 literal “D:
que se refiere a Formación en convivencia escolar y cultura de paz al personal
docente, técnico y administrativo. En este eje, se manifiesta la necesidad de
“conformarse un programa formativo para docentes tanto en servicio como
aquellos que están en formación inicial. (p.72)
Esto es trascendental porque hay varias aristas que pueden surgir, entre ellas cabe
mencionar quiénes serán los formadores en las competencias ciudadanas y los
creadores de metodologías de convivencia positiva que menciona este eje.
Por consiguiente, no se puede obviar que los formadores que existen, actualmente,
tienen su propia cosmovisión, en donde el deber ser predomina sobre el ser en las
personas, por lo que, no es de extrañarse que incluyan juicios, generalmente, negativos
en su visión de convivencia. El Ministerio de Educación, como ente rector, tiene una
tarea primordial que realizar en aras de construir o mejorar el diseño y la ejecución de
procesos formativos, es decir, se deben contextualizar los temas de las capacitaciones
no para promover soluciones estandarizadas, sino para que sean adecuadas a los
escenarios de los centros educativos y que estas respondan a sus necesidades de
formación.
En este contexto, como primer recurso se reconoce que la respuesta institucional
pueden enrumbarse a las capacitaciones; sin embargo, el dilema está en cómo se
diseñan, construyen y ejecutan estas, debido a que, es importante recordar que no
se puede estandarizar una respuesta y desarrollar capacitaciones que no cumplen
con la realidad que la escuela necesita, mucho menos se puede esperar realizar
cambios de la noche a la mañana en el accionar de los docentes, es acá donde
se debe trabajar en la construcción de estructuras horizontales en la que se considere
el pensamiento de los docentes y por lo tanto, el aporte que estos pueden dar para
trabajar en conjunto con las autoridades del centro escolar y crear las normativas
institucionales.
Los docentes son personas que poseen ideas, valoraciones, creencias y
comportamientos sociales y culturales muy arraigados, si estimamos que la sociedad
salvadoreña ha sido por mucho tiempo reproductora de acciones educativas que
incluyen la corrección para homogenizar la conducta de los estudiantes, por ejemplo,
el condicionante premio o castigo, no podemos pedirles a los docentes que cambien
su manera de trabajar de forma totalmente distinta a lo que ya conocen. Los cambios
deben ser paulatinos acorde a los contextos en los que se enmarcan los centros
escolares.
43.
Además, se agrega que los docentes confunden la definición de acoso escolar e
identifican cualquier acción entre la relación de pares como violencia escolar, situación
que desencadena falta de claridad entre los docentes al abordar el acoso escolar, por
la semántica que infieren las palabras. Para Olweus (1996, citado por di Napoli, 2018)
el acoso escolar se identifica con las siguientes características: “La intención de una
o varias personas de dañar a otra; la reiteración de este comportamiento a lo largo
del tiempo y; c) la existencia de un desequilibrio de poder en la relación interpersonal
entre la víctima y el hostigador” ( p.360) y no todos los docentes pueden identificarlo,
por lo que, se generalizan las acciones en la que se involucran los estudiantes, que en
varios de los casos, pueden ser accidentales.
A manera de cierre, se puede mencionar que hay tres conclusiones que marcarían
transformaciones en el abordaje docente sobre acoso escolar para propiciar la
convivencia armónica en ambientes educativos hostiles:
Primero, la planificación en conjunto de un currículo que responda al contexto del
centro escolar, pues la crisis debe verse como la oportunidad de crecimiento para
solventar problemas y no ignorarlos o tratar de evitarlos; tanto el personal docente
como administrativo deben contribuir en la creación y aplicación de normativas que
respeten los derechos humanos de todos los sujetos involucrados.
La alternativa que se propone para diseñar, planificar y ejecutar en las capacitaciones
docentes, la participación docente, pues debe ser sujeta al contexto del centro
escolar y valorar la adaptación de un currículo que sea respetado y acatado por
los docentes; es decir, que las líneas de acción sean acordadas y definidas por la
planta docente y que tengan la certeza que al solicitar ayuda encontrará en sus
compañeros y superiores el apoyo técnico, humano y pedagógico para solventar el
problema del acoso.
Segundo, preparar formadores integrales para llevar a cabo los procesos formativos
a los docentes cumpliendo tanto con el contenido como con metodología. Los
formadores de docentes deben recibir y fortalecer la formación integral para transmitirla
a los docentes, esto incluye que la gestión pedagógica que realizan con los docentes
sea supervisada y monitoreada por el Ministerio de Educación porque no se debe
olvidar que los formadores son personas con su propia visión y esta visión puede influir
en la construcción de representación social que pueden gestar los docentes a través
de la mirada en la que se enfoque el proceso formativo.
Esto incluye tanto contenidos como la metodología por medio de la adecuación
para evitar la estigmatización de los niños, los padres de familia y las características
psicoemocionales que se puedan encontrar en los centros escolares. En ocasiones
el prejuicio no está presente dentro del centro educativo, sino que se importa desde
otras realidades (realidades que pueden pertenecer a los formadores) y las respuestas
que se brindan para el centro escolar son estandarizadas, que en lugar de afrontar el
problema del acoso lo minimiza y normaliza.
44.
Tercero, fomento del diálogo educativo entre docentes y personal administrativo
en relación con el quehacer escolar. La práctica del diálogo y el desarrollo de la
escucha activa entre educadores y personal administrativo, fortalece la resolución de
situaciones que se puedan presentar y generar conflicto en los centros escolares, se
debe entender que estos poseen ideas, valoraciones, creencias y comportamientos
sociales y culturales muy arraigados, si estimamos que la sociedad salvadoreña
ha sido por mucho tiempo reproductora de acciones educativas que incluyen la
corrección para homogenizar la conducta de los estudiantes, no se debe esperar un
comportamiento de los docentes frente al conflicto, distinto a lo que conocen.
Los cambios deben ser paulatinos y deben incluir abordaje psicoafectivo puesto que,
los docentes son seres integrales que pueden aportar no solo del área cognitiva, sino
desde su saber ser.
Empíricamente, ellos lo saben, pero se necesita una guía estratégica para ayudarles
a sacar provecho de las situaciones que enfrentan y no verlas como un problema,
en este sentido , el empleo del currículum oculto abandera las decisiones que toman,
generando una dualidad a la hora de la aplicación aplicando un correctivo: por
un lado, el temor, la inseguridad y la cautela por las consecuencias que se pueden
generar; por otro lado, hay una dosis de ternura y empatía hacia los y las jóvenes,
pues los docentes conocen la mayoría de historia que acompaña a sus estudiantes.
45.
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