Educación inclusiva en la escritura
del español en tercero de primaria
de Colombia
Inclusive Education in the Spanish
Writing in Third Grade of Primary
School of Colombia
Michael Steven Camelo Gómez
1
Universidad del Estado da Bahia, Brasil
Correo: michaelcamelo100@gmail.com,
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5212-5620
1
Candidato a Doctor en el programa de Posgraduación en Estudios del Lenguaje.
Investigador de Epistemologías en Didáctica del Español en la Universidad del Estado da Bahia, Brasil.
https://doi.org/10.61604/dl.v18i33.564
https://hdl.handle.net/11715/2920
ISSN: 1996-1642
e-ISSN: 2958-9754
ISNI: 0000-0000-8755-6191
Revista de Educación
Universidad Don Bosco - El Salvador
Recibido: 5 de junio del 2026
Aceptado: 6 de julio del 2026
Para citar este artículo: Camelo, M. (2026). Educación inclusiva en la escritura del español en
tercero de primaria de Colombia, Diá-logos, (33), 57-74. http://doi.org/10.61604/dl.v18i33.564
Año 18, N° 33, julio - diciembre 2026 pp. 57-74
Artículo 4
Nuestra revista publica bajo la Licencia
Creative Commons: Atribución-No
Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
57
Resumen
Este artículo de revisión de alcance tiene como
objetivo principal, mapear la educación inclusiva,
sus ausencias y tendencias, en evidencias
académicas disponibles, desarrolladas en escuelas
públicas y particulares de Colombia, en las
cuales se promovió la escritura del español con
estudiantes de tercer grado de primaria. Para ello,
fue empleada una metodología teórica basada en
la revisión crítica de literatura bajo el proceso
PRISMA 2020. Los hallazgos se organizaron en
dos momentos, el primero identifica la inclusión
en las iniciativas valoradas y el segundo, resalta
las intervenciones inadecuadas en el área de
lenguaje. Frente a ello, fueron encontradas 10
investigaciones del área de español desarrolladas
entre el año 2020 y 2025, con las cuales se
concluye que, las propuestas examinadas carecen
de algunos vacíos en la creación de entornos con
igualdad de oportunidades, aprendizaje desde
las diferencias y construcción de ambientes
educativos más amigables para vivir dignamente.
Palabras clave
Educación inclusiva, escritura, grado tercero,
Colombia
Abstract
is scoping review article has as its main
objective to map inclusive education, its
absences and trends, in available academic
evidence, developed in public and private
schools in Colombia, in which the writing of
Spanish was promoted with third-grade primary
school students. For this purpose, a theoretical
methodology based on critical literature review
was employed under the PRISMA 2020
process. e findings were organized into two
moments: the first identifies inclusion in the
initiatives evaluated, and the second highlights
inadequate interventions in the Spanish area.
In this regard, there were found 10 research
studies in the language area, developed between
2020 and 2025. It can be concluded that the
proposal examined presents certain gaps in
the creation of environments with equal
opportunities, learning from differences and
the construction of more friendly educational
environments for living with dignity.
Keywords
Inclusive education, writing, third grade,
Colombia
Introducción
Este artículo mapea la literatura existente sobre didáctica de la escritura del
español de grado tercero de primaria, con el fin de valorar y promover iniciativas
que encaminan currículos hacia la educación inclusiva, por ello fueron valoradas,
sus ausencias y tendencias, en evidencias académicas disponibles, desarrolladas en
escuelas públicas y privadas. En el proceso de revisión de alcance, fueron seleccionadas
en total, diez investigaciones -tesis de posgraduación y artículos científicos- realizadas
entre el año 2020 y 2025, todas en escuelas colombianas de diferentes territorios.
Se concibe la educación inclusiva como un proceso de empoderamiento de
individuos o colectivos para integrarlos en dinámicas sociales, especialmente aquellos
pertenecientes a sectores más vulnerables, marginados o minorías culturales (Graziella
& Riviera, 2018). Esto implica eliminar cualquier tipo de discriminación, velando
porque todos tengan acceso a los mismos derechos sin importar su procedencia
cultural, clase social, género o dificultades de aprendizaje.
La educación inclusiva se configura como un paradigma que valora la diversidad
en las aulas, programando e implementando propuestas educativas que fomentan
la equidad (UNESCO, 2025). Es una inclusión que enfoca adecuadas prácticas
pedagógicas en ambientes donde no se vulneren los derechos (Subirats, 2010),
además de promoverse la igualdad, convivencia e integración, así los alumnos
podrán sentirse plenos, seguros y lograrán desarrollar el potencial de sus capacidades
(Gómez, 2024).
En esa vía, se refuerza la idea de la educación inclusiva como un derecho que
más allá del reconocimiento de la diversidad social, cultural e intelectual, está
comprometida con su sostenibilidad, empoderamiento y participación desde los
valores propios creados (Guitart et al., 2024). Se consolida como una crítica a las
prácticas de imposición y discriminación existentes en la escuela, creando escenarios
que reduzcan los mecanismos de exclusión. Ante ello, Moreno y Muntaner (2025)
proponen el género, la interculturalidad, el factor cognitivo y el nivel socioeconómico
para ampliar el alcance de principios educativos.
Integrar la educación inclusiva en propuestas educativas implica desafíos de
formación docente, acompañamiento de expertos y conciencia política sobre los
impactos sociales. Sin embargo, su consolidación promueve sociedades en las que
todos los sujetos puedan participar activamente en igualdad de condiciones (Hurtado
et al., 2023). Su papel es clave en la construcción e implementación de políticas
educativas asertivas (Aincow et al., 2013).
En el ámbito de la enseñanza de la escritura del español en educación primaria,
la educación inclusiva permite orientar caminos en la formación discursiva y de
trato hacia los otros, reconociendo las diferencias y valorando las identidades (Lister,
2
En las pruebas PISA 2022, según la UNESCO (2024), Colombia disminuyó sus resultados en lenguaje, posicionándose en el
puesto número 64 de 81 países evaluados. En cuanto a las pruebas nacionales (SABER 3) se registra la región pacífica y de
los Llanos con menores puntajes en lectura, se aclara que la escritura no es evaluada en este grado escolar.
Año 18, N° 33,semestral: julio-diciembre 2026, pp 57-74
https://doi.org/10.61604/dl.v18i33.564
https://hdl.handle.net/11715/2920
ISSN: 1996-1642 e-ISSN: 2958-9754
ISNI: 0000 0000 8755 6191
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2000). Por ello, cada palabra escogida por el docente en su fin comunicativo hace
que quien esté aprendiendo a escribir, deje impresa una huella sobre sus percepciones
del mundo.
Este momento es el que Foucault (2008) denominó subjetivación, fase en la cual
el estudiante expone una postura, sus miradas inclusivas o excluyentes de acuerdo
con el conocimiento interiorizado. Es decir, si se promueve un lenguaje inclusivo
desde las etapas iniciales en los ciclos de educación, mayor probabilidad existe de
disminuir prácticas de discriminación y tipos de violencias escolares. Frente a ello
Vigotsky (1934) afirma que, el lenguaje y el pensamiento interno surgen de las
complejas interrelaciones entre el niño y las personas que lo rodean, estas son el
origen de sus procesos volitivos. En esa línea, se espera que las escuelas naturalicen la
pluralidad como fenómeno de coexistencia.
El tercer año escolar es una etapa primordial, está antecedido por un aprendizaje
inicial que da bases a la escritura, los estudiantes se encuentran en una maduración
del cerebro para enfrentar desafíos más complejos y su disposición para aprender es
fortificante (Arias, 2025). Es allí donde se empieza a construir una postura sobre el
mundo, las ideologías se comienzan a formar en los esquemas mentales, por ello,
según los estándares básicos de competencias en lengua castellana -EBCLE- (2006),
las escuelas tienen responsabilidad de escoger su enfoque del lenguaje, priorizando el
tipo de perfil de ser humano que quieren para impulsar el sistema.
Con respecto al contexto colombiano, se reportan con preocupación resultados
bajos en pruebas nacionales e internacionales de lenguaje
2
. Específicamente, los
estudiantes de tercer grado presentan dificultades en leer textos cortos y naturalizar
prácticas de escritura, sobre todo, en contextos de educación pública (diferencia de
73 puntos en comparación con los resultados de instituciones no oficiales), cuestión
que se agudizó después de la pandemia del COVID 19.
El gobierno ha impulsado lineamientos educativos como los EBCLE (2006)
y los Derechos Básicos de Aprendizaje -DBA- (2015) junto con programas de
acompañamiento con expertos, que han contribuido a direccionar los caminos en las
áreas académicas, sin embargo, algunos contextos de pobreza económica, maltrato
infantil, población migrante o niños con problemas de aprendizaje no atendidos, han
afectado las garantías para el acceso de una educación justa que promueva entornos
equitativos e incluyentes (Departamento Administrativo Nacional de Estadística
[DANE], 2026). Sumado a eso, preocupa la escasa formación de los docentes para
producir material educativo propio o enfocar sus actividades en la promoción de una
educación inclusiva y su ligación con las políticas educativas nacionales.
Fue por ello, que se priorizó la búsqueda de literatura inmersa en prácticas de
enseñanza en la etapa escolar de tercer grado, específicamente en la escritura, con
el fin de contribuir con la reflexión y fundamentación sobre la importancia de la
educación inclusiva en el área de español, de esta forma se intenta contribuir a
procesos nacionales de inclusión social en vía a la construcción de justicia social
3
.
3
Según la página oficial de la presidencia de Colombia (2024), el ministerio de Igualdad y Equidad en el periodo de
gobernanza 2022 -2026 ha creado más de 20 programas que fomentan la justicia social.
Michael Steven Camelo Gómez
Educación inclusiva en la escritura del español en tercero de primaria de Colombia
60
Metodología
En esa lógica, se aborda el paradigma cualitativo desde un enfoque exploratorio-
descriptivo, con el fin de comprender algunas dinámicas de la educación inclusiva
en la educación primaria colombiana. La exploración parte del interés de encontrar
sentidos de inclusión en investigaciones ya realizadas, en cuanto a lo descriptivo, se
enfoca en dar cuenta de “características o rasgos observables, verificables o que se
encuentran expresados con claridad en testimonios de los sujetos de la investigación”
(PUCP, 2022). Es de aclarar que el interés se centró en la revisión de investigaciones
experimentales para constatar sus tendencias didáctico-metodológicas en las
intervenciones en escuelas estatales como particulares.
Teniendo en cuenta las anteriores consideraciones, se realizó una revisión
de alcance analítica, en la cual los contextos educativos condicionan aquello que
puede afirmarse con rigor (Folmer, 2026). En la lógica del marco PCC (población,
concepto, contexto), se formuló la pregunta exploratoria ¿cuáles son las características,
tendencias y ausencias de la educación inclusiva en prácticas de escritura del tercer
grado en la educación primaria colombiana?
A partir de allí, se consultaron diferentes bases de datos a partir de expresiones
como “escritura en grado tercero”, “escritura lúdica”, “producción escrita”, “escritura
creativa en la escuela”, en las cuales sólo fueron hallados documentos de interés en las
plataformas: Dialnet, ELICIT, Google Académico y REDALYC. Al tener acceso a
los archivos, primero se revisaron los títulos y resúmenes, luego de preseleccionar los
textos, fueron leídos totalmente y los que cumplieron los criterios, fueron incluidos.
Siendo así, se incluyeron solo las propuestas que abordaban la habilidad escrita
del español, especialmente en tercer grado de primaria entre los años 2020 y 2025.
Fueron excluidos documentos de revisión por no tener la información total de las
iniciativas, las propuestas desarrolladas en otros grados escolares u otros países, así
como que estuvieran por fuera del periodo delimitado. De esta manera, se sitúan las
únicas diez investigaciones nacionales encontradas: seis tesis de maestría, una tesis de
doctorado y tres artículos publicados en revistas científicas sobre educación.
Con todo ello, se identificó la educación inclusiva en las propuestas desde el
análisis de sus métodos y procedimientos. Una didáctica de las lenguas, que según
Dolz et al., (2014) se sitúa en la teoría y práctica. Teoría mediante el proceso de
ingeniería didáctica, al interpretar, experimentar y elaborar dispositivos de enseñanza
transponiendo otras ciencias como lingüística, psicología, sociología, historia, etc.
Mientras que, en la práctica, se describen procesos pedagógicos, buscando una
comprensión y explicación a los fenómenos observados y detectados en las aulas.
El proceso de revisión de alcance contempló las siguientes fases (Folmer, 2026): 1.
diseño, justificación, objetivos, pregunta y criterios; 2. aplicación de la estrategia de
búsqueda en bases de datos en línea que, dado el avance tecnológico, es el principal
lugar donde reposan documentos científicos (Morgan, 2022); 3. selección del
material relacionado con el tema de estudio y grado de escolaridad; 4. extracción y
Año 18, N° 33,semestral: julio-diciembre 2026, pp 57-74
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https://hdl.handle.net/11715/2920
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ISNI: 0000 0000 8755 6191
61
organización de los datos, en este caso desde sus objetivos, metodología, actividades,
materiales, evaluación y resultados; 5. categorías descriptivas, análisis y mapeo; 6.
síntesis y redacción del artículo.
La formulación metodológica actual, enfocó la información para cumplir con
el método del diagrama PRISMA 2020, adaptando la información para lograr una
revisión de alcance, en este caso con enfoque analítico. En este caso, se incorporaron
documentos en formato electrónico y digital, obtenidos en sistemas de información
en línea y diversas bases de datos en internet (Jurado, 2002; Arias, 2023).
Así pues, se establecieron algunas denominaciones (Inv. A – Inv. J) para facilitar la
lectura de la narrativa, en la cual se dialoga, compara, resalta y cuestiona las propuestas
consultadas. Estas mismas fueron organizadas ascendentemente, considerando su
año de publicación (Ver Tabla 1).
Se contempla el número de sesiones en práctica y las técnicas que más usaron
los autores, en lo cual, es de notar predominancia en observaciones al fenómeno
estudiado (6 veces) y diagnósticos (5 veces). Como uso medio se situaron las encuestas
(4 veces) y entrevistas (3 veces), que se usan para conocer opiniones impersonales.
En relación con la población involucrada, se evidencia que, a excepción de la Inv. I,
todas las propuestas delimitaron el número de estudiantes y profesores participantes.
Además de ello, en lo mencionado se percibe que la edad mínima de los estudiantes
de grado tercero es 07 años y la máxima de 15, quedando en evidencia la brecha
existente en el acceso a la educación en algunos territorios colombianos.
Tabla 1
Propuestas encontradas en bases de datos
Michael Steven Camelo Gómez
Educación inclusiva en la escritura del español en tercero de primaria de Colombia
Estrategias lúdicas
para favorecer la
producción escrita
en tercero del colegio
Distrital José Martí
Inv. B /
2021
Entrevistas
a docentes,
análisis de
calificaciones
y escrituras
previas
08
estudiantes
entre 8 - 10
años y 02
docentes
Tesis
Maest.
No Aplic.
Propuesta de unidad didáctica para
doce encuentros: teléfono roto, la
carta, microcuento, cuento, mensaje a
familiar, stop, descripción de imágenes,
inversión de palabras, construcción de
historias, ahorcado y cuentos colectivos.
Sin embargo, no fue posible llevar a
la práctica las actividades para evaluar
avances pese a la pandemia del COVID
19
Investigación Nom/Año TipoPoblación
Técnicas
usadas
Descripción actividades
La lúdica y la
artística en el
proceso de lecto-
escritura de grado
primero a tercero
Inv. A /
2020
Encuesta
inicial,
prueba
diagnóstica y
encuesta
final
15
estudiantes
indígenas
entre 7 - 14
años
Tesis
Maest.
04
sesiones
Se usaron dos escenarios virtuales.
Hotpotatoes: ordenar palabras,
crucigramas y apareamiento de columnas
desde el cuento la cigarra y la hormiga.
Jclic: rompecabezas, loterías, ábaco de
letras y fichas para colorear con base en el
cuento de los Tres Cerditos. La evaluación
se hizo con una encuesta enfocada en
el nivel de diversión y se complementó
con la observación de la atención y
participación
62
Año 18, N° 33,semestral: julio-diciembre 2026, pp 57-74
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https://hdl.handle.net/11715/2920
ISSN: 1996-1642 e-ISSN: 2958-9754
ISNI: 0000 0000 8755 6191
La escritura creativa
desde un periódico
escolar digital en la
escuela rural
Fortalecimiento de la
producción textual
en del grado tercero
del Colegio San
Ignacio de Loyola de
Medellín
Implementación del
software Árbol ABC
en lecto-escritura
del grado tercero
Institución Indígena
Ana Maicao, Guajira
Estrategias para
fortalecer los
procesos de escritura
en los estudiantes
de 3er grado de la
institución educativa
Cristo Rey
Inv. C /
2022
Inv. D /
2022
Inv. E /
2023
Inv. F /
2024
Observación,
guía
diagnóstica
y material
audiovisual
Diarios de
campo,
diagnóstico,
material
audiovisual
Observación,
prueba
diagnóstica
y encuesta a
docentes
Observación,
encuesta
semi-
estructurada,
diagnóstico
y diario de
campo
22
estudiantes
entre 07 - 12
años
76
estudiantes
entre 8 - 10
años
23 estud.
indígenas
entre 07 - 09
años y 10
docentes
29
estudiantes,
padres de
familia y 13
docentes
Artículo
Sin Inf.
Tesis
Maest
21
sesiones
Tesis
Maest.08
sesiones
Tesis
Maest.
06
sesiones
Fue contemplada la reescritura después
de correcciones usando plataformas como
Csmartword, Fantastic App, Whatsapp
y foto digital. La valoración se basó
en características creativas de fluidez,
flexibilidad, originalidad y elaboración.
Las producciones fueron elaboradas
por grupos, al final los textos fueron
publicados en Facebook
A través de Moodle se implementaron
textos narrativos, líricos e informativos
(mito, leyenda, cuento, poema, infografía,
afiches, infografías, anécdota, historieta,
carta, e-mail), usando gamificación de
Nearpod, Canva y Genially. Para evaluar
comprende los Derechos Básicos de
Aprendizaje en tres producciones escritas
finales
Para solucionar lo detectado, se plantea
una secuencia didáctica en 8 sesiones. La
primera actividad evaluó la manipulación
de este software, en la segunda y tercera
se tuvo en cuenta la producción de textos
y separación de palabras por sílabas. En
la quinta y sexta se trabajó la redacción,
en la séptima y octava la producción
de textos largos con pronunciación de
palabras
Se propuso tres sesiones: lectura en
voz alta en tertulia escolar, escritura
de cuento a través de videos en clase,
y lectura en voz alta de los cuentos
escritos por su familia en el cuaderno
viajero. La evaluación menciona que fue
procesual considerando la observación,
participación y una rúbrica que clasificó
al 42% de estudiantes en excelentes, 48%
en sobresaliente y 10% en aceptable
Escrituras narrativas
en tercer grado
de primaria bajo
distintas condiciones
de formación de los
docentes
Inv. G /
2024
Doc. de
formación
de docentes,
textos
escolares,
entrevistas y
observación
de docentes
104
estudiantes y
05 docentes
Tesis
Doct.
01 sesión
Analizó oportunidades de escritura en
libros usados en las escuelas, así como 114
textos aplicados en una sesión en cinco
escuelas diferentes. Los tres ejes de análisis
son: el texto como totalidad, relaciones
entre enunciados, sistema de escritura.
Los textos mejor valorados son de escuelas
con menor puntuación en las pruebas de
evaluación nacionales. Se afirma que, las
pruebas de medición, al ser estandarizadas,
no permiten individualizar los procesos, ni
verificar los avances reales, contraste hecho
en la verificación con la prueba de escritura
aplicada
Investigación Nom/Año TipoPoblación
Técnicas
usadas
Descripción actividades
63
Resultados y discusión
Contemplando el panorama metodológico, los hallazgos se organizaron en dos
momentos: inicialmente se mapea la educación inclusiva desde la exploración de las
lecturas contextuales sobre las capacidades cognitivas diversas, el factor económico
y la participación comunitaria, así como la coherencia la secuencia de actividades
desarrolladas. En el segundo momento, se resaltan las intervenciones pedagógicas
inadecuadas que fueron detectadas en el desarrollo didáctico de las propuestas,
considerando el libro La Justicia Curricular, escrito por Jurjo Torres (2012).
Educación inclusiva en las prácticas de enseñanza
Se evidencia la preocupación por fortificar prácticas de escritura en la escuela desde
grado tercero, entendiendo el desarrollo que debe alcanzar esa determinada etapa,
con la maduración de ciertas funciones, en la cual se presupone, que los estudiantes
ya tienen algunas destrezas y al mismo tiempo, se pretende nivelar las habilidades en
aquellos que no han logrado ciertos aprendizajes.
Michael Steven Camelo Gómez
Educación inclusiva en la escritura del español en tercero de primaria de Colombia
Investigación Nom/Año TipoPoblación
Técnicas
usadas
Descripción actividades
Género y habilidades
de escritura: un
estudio comparativo
en estudiantes de
tercer grado de
básica primaria
Estrategia
transmedia para el
desarrollo de los
procesos de escritura
narrativa
Lectoescritura en
Estudiantes de
las Nueve sedes
de la Institución
Educativa Guateque
Inv. H /
2024
Inv. I /
2025
Inv. J /
2025
Prueba de
escritura
Rúbrica,
observación
y grupo focal
Encuesta
social,
entrevista a
docentes y
observación
396
estudiantes
entre 08 y 15
años
Sin inf.
72
estudiantes y
09 docentes
Artículo
01 sesión
Tesis
Maest.
08
sesiones
Artículo
Partió del supuesto que, existen
diferencias de género en los subdominios
que componen la escritura, verificó a
partir de la aplicación de una prueba
de escritura de la escala evaluación
neuropsicológica infantil que, en las tres
categorías estudiadas las niñas obtuvieron
mejores puntuaciones que los niños,
dando como resultados en velocidad 2,23
por encima, precisión 1,74 y composición
narrativa 3,14
A partir de las producciones sobre
personajes y sus roles, se recurrió al
análisis de nubes de palabras surgidas
en cada una de las etapas del proceso
de escritura. La revisión se ancló a la
ortografía, ajustes semánticos, fluidez
y comprobación del texto. La fase de
publicación se guio con canales de
difusión de YouTube dando visibilidad
a historietas digitales, audios y
dramatizaciones en los juegos de rol
Se entregó a los docentes algunas
estrategias didácticas como dictados,
transcripciones, reescrituras y otros
textos, con el fin de mejorar los procesos
de escritura. Su participación fue con
un diagnóstico inicial y después de dos
periodos académicos, uno final
64
Tabla 2
Educación inclusiva en el diseño de propuestas
Frente a ello, se detectó que cuatro intervenciones relacionaron el trabajo con el
contexto sociocultural, al convocar reuniones con padres de familia y valorizar sus
intereses (Inv. D y J), además de dialogar con abuelos o vecindario en la creación de
un cuento (Inv. F). Llamó la atención que la investigación G, además de incorporar
percepciones de docentes sobre las debilidades en pruebas externas, tuvo en cuenta
el nivel de escolaridad de las madres.
Las demás propuestas centraron actividades impresas o digitales que no
relacionaron temas locales o regionales, ni prácticas generacionales que fortalecieran
rasgos identitarios, es decir, no hubo identificación plena de los grupos con los cuales
se entra en contacto, no solo para recolectar información sino para contribuir al
cambio de estos (Borda, 2009). Es perceptible entonces que, faltó conocer más quiénes
integran la cultura local, sus necesidades, asociaciones, territorio y las variantes que
permitan entender las actitudes y velocidad en los procesos de aprendizaje, ya que
con ello se contribuye al “fomento de valores en la comunidad que permiten la
creación de una sociedad más inclusiva” (Moreno & Muntaner, 2025, p. 151).
Se considera necesario la participación de la esfera cercana en los procesos de
aprendizaje en el “compromiso de compartir la lucha contra las barreras culturales,
sociales y educativas no solo desde el ámbito escolar sino también desde la familia,
el vecindario y el municipio, con el fin de reducir las desigualdades” (Moreno &
Muntaner, 2025, p. 151). Además, la familia ocupa un lugar importante en el
desarrollo cognitivo del estudiante (Vigotsky, 1934), por eso la comunicación asertiva
con ellos durante el proceso, es crucial, así se facilita la consolidación de competencias
individuales, colectivas y la interiorización de prácticas y valores conscientes.
En cuanto a las dificultades cognitivas, cinco investigaciones consideraron
estudiantes diagnosticados o reportados en comisiones por sus bajos rendimientos, al
incluirlos en el trato flexible y cooperativo, además de enfocar esfuerzos para nivelar
aprendizajes. La escuela es el “lugar en el que tienen derecho a estar niños y niñas
donde se aceptan las diferencias individuales de cada uno, un ambiente de equidad
donde se pretende que las barreras físicas, mentales o sociales no obstaculicen el
desarrollo” (Gómez, 2024, p. 20).
En relación con ello, se consideraron tres categorías emergentes para detectar la
educación inclusiva en las actividades desarrolladas: inicialmente, la relación con
el contexto, en la cual se evaluaron variantes socioculturales, de interacción con
familia y/o comunidad. En segunda medida, las dificultades cognitivas que resaltan
la atención a estudiantes con diagnóstico o habilidades extraordinarias (Gómez,
2024). Finalmente, la lectura del factor económico, considerando recursos escolares
tecnológicos e impresos necesarios para comprar.
Año 18, N° 33,semestral: julio-diciembre 2026, pp 57-74
https://doi.org/10.61604/dl.v18i33.564
https://hdl.handle.net/11715/2920
ISSN: 1996-1642 e-ISSN: 2958-9754
ISNI: 0000 0000 8755 6191
Relación con el contexto Dicultades Cognitivas Factor Económico
Inv. D, F, G y J Inv. B, C, D, F y G Inv. C, D, F, G, H, I y J
65
Las demás investigaciones implementaron actividades con el mismo nivel de
complejidad para el grueso de la población, en otras palabras, no aplicaron en el aula
las “medidas de atención a la diversidad a los estudiantes con necesidades específicas
de apoyo educativo (altas capacidades, discapacidad física, psíquica o sensorial,
retraso en el desarrollo, enfermedades raras, etc.)” (Gijón, 2024, p. 03). Si bien se
debe garantizar que los educandos con discapacidades participen en igualdad de
condiciones de las actividades realizadas y acceso a todos los ámbitos (Ioannidi &
Malafantis, 2022), es perentorio conocer los diagnósticos generados por profesionales
de la salud, con el fin de adecuar materiales a usar y comprender los avances en el
seguimiento de cada estudiante en particular.
En relación con el factor económico, siete de las propuestas verificaron los estratos
sociales que se enmarcaron entre 1 y 3, en los cuales, la mayoría de las familias
trabajan para la subsistencia cotidiana, por lo cual no cuentan con recursos para
materiales escolares costosos. Particularmente hubo una propuesta que involucró a
un colegio privado, por lo cual, consiguió exigir recursos tecnológicos avanzados por
su condición económica favorable (Inv. D).
En comparación, hubo propuestas que no incluyeron el factor económico (Inv. A
y E), en lo cual, propusieron materiales tecnológicos y artísticos con valor monetario
considerable en poblaciones indígenas donde hay estudiantes que trabajaban para
cumplir con obligaciones del cabildo o no frecuentan interacción con la tecnología.
En el caso de la Inv. B, descartó a los niños que no tenían acceso a wifi. Esto refleja
todo lo opuesto a lo formulado por Gallego & Rodríguez (2014) para tener un
impacto en la inclusión social, pues no se consideran la igualdad de oportunidades,
el acceso ni la equidad, al contrario, aumenta el riesgo de exclusión.
Después de comprender la educación inclusiva en el diseño de las iniciativas, se
hallan elementos comunes que alertan sobre vacíos metodológicos para integrar las
diversidades de la población, sus habilidades particulares y el contexto del territorio.
Frente a ello, se detectaron propuestas en las que no hubo diálogo con las culturas
locales de los estudiantes, no se consideraron las diferencias cognitivas ni económicas
para la adecuación de materiales. La intención de todas las propuestas era fomentar
la habilidad escrita, y de seguro todas lo hicieron con sus métodos, sin embargo, hay
que enfocar más los lenguajes en vía de la igualdad en oportunidades, recursos de
aprendizaje y capacidades diversas para construir en colectivo.
La enseñanza de la lengua materna, específicamente de la escritura, es un puente
de conexión entre la realidad y la imaginación, en lo cual el gusto por aprender es lo
que guía el camino (Rodari, 1983). Su integración debe ser mediante proyectos que
tengan lectura del contexto contemplando factores económicos, socioculturales e
intelectuales, con ello los procesos pedagógicos promovidos pueden incluir diferentes
formas de aprender a ser y estar (Aincow et al., 2013). El acceso a una educación de
calidad tiene que garantizar la participación en igualdad de oportunidades de todos
los educandos sin importar sus características y necesidades individuales.
En la didáctica de la escritura de la lengua española, es imperante reconocer el
objeto a enseñar y la manera para permitir su adquisición (Dolz, et al., 2014). En
ese marco constitutivo también se interpretó enfoque de las actividades propuestas.
Michael Steven Camelo Gómez
Educación inclusiva en la escritura del español en tercero de primaria de Colombia
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A manera de reflexión, se hace énfasis en que la mayoría de las metodologías
siguen patrones mecánicos del siglo XX, que se centran en la caligrafía, ortografía
y transcripción, además que algunas no están acordes con los procesos cognitivos y
metacognitivos exigidos tanto por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) en el
desarrollo de competencias (saber, saber ser, saber hacer). No obstante, también hay
propuestas novedosas que integran la tecnología, la lúdica, los saberes del territorio,
dando otro sentido a la enseñanza de la escritura para niños.
En la producción de un texto los educandos necesitan articular factores
situacionales, temáticos, estilísticos gramaticales y semióticos, que tienen que ser
considerados para la elaboración del material pedagógico (Bispo, 2025). En este
marco expuesto, seis propuestas diseñaron secuencias didácticas en varias sesiones
para atender la situación problema. En contraste, (Inv. G, e Inv. H) aplicaron una
sola prueba en una misma sesión de clase o en dos visitas prueba inicial y final (Inv.
J). Hubo también una propuesta que no consiguió ningún encuentro (Inv. B) por los
imprevistos con el COVID 19.
Además de ello, algunas propuestas revisadas presentan incoherencias de lectura
de contextos (ej. comunidades virtuales donde la mayoría no tiene acceso a internet
– Inv. A y E), acompañamiento (ej. protagonismo a las familias y el estudiante se
relega a un segundo grado – Inv. F), compromiso ético (ej. hacer dos visitas, una
para entregar una propuesta y otra para verificar avances sin participar del proceso
- Inv. J), secuencia (ej. múltiples tipos de textos en una secuencia didáctica – Inv.
C.) verificación (ej. unidad didáctica sin práctica Inv. B), grados de aprendizaje (ej.
agrupación para el mismo propósito con niños entre 7 y 14 años – Inv. D).
Las propuestas descritas, integran elementos como dibujo, arte, lectura de
imágenes, reescritura y comunidades virtuales, que hace una escritura consciente
del propósito enunciativo. Estos ejercicios se conciben un esfuerzo pedagógico,
al integrar niños en una sociedad letrada, muchos de zonas rurales o poblaciones
vulnerables. No obstante, deben posicionar la inclusión como enfoque basado en
principios, posturas socioculturales en el trabajo con niños, aprendizaje cooperativo
que promueva valores y conceptos que visibilicen la diversidad en cada experiencia y
situación de aprendizaje (Moreno & Muntaner, 2025).
Asimismo, no todas las propuestas integran políticas educativas, actividades
coherentes, participación de directivos, docentes o padres de familia, lo que hace
que sus planes no estén actualizados sobre la riqueza que existe en los territorios o
que se minimicen las oportunidades de criterios de evaluación en la construcción
de comunidad. Es decir, falta integrar una lingüística éticamente comprometida y
consecuente (Rajagopalan, 2003).
“La enseñanza del español integra todo un conjunto de cuestiones, intereses y temas
tales como identidad, sexualidad, acceso, ética, desigualdad, deseo o reproducción de
alteridad” (Moita, 2021. p. 68). La escuela y su posicionamiento discursivo a través
del código escritor, puede orientar lenguajes más incluyentes para garantizar calidad
en la educación, así como políticas sociales efectivas que permitan la participación
de todos los individuos (Sandoval, 2016). Frente a ello, el mapeamiento en esta
revisión de alcance, amplía miradas sobre estrategias adecuadas e inadecuadas para
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fomentar la acción pedagógica hacia la innovación de la escuela. Sin embargo, se
reconoce la necesidad de promover avances más significativos en prácticas equitativas
que promuevan una educación realmente inclusiva.
La organización curricular inadecuada en el área del lenguaje
Un profesional en educación tiene dos facetas: investigador y docente, lo que
exige formación en innovación constante para atender necesidades emergentes. “El
desarrollo de habilidades y destrezas exigibles en una sociedad en permanente cambio”
(Fernández, 2020, p. 04). Este apartado resalta lo que Torres (2012) denominó
“Intervenciones Curriculares Inadecuadas”, en lo cual se aplican las categorías del
autor para detectar prácticas erróneas en el material examinado.
Tabla 3
Intervenciones Curriculares Inadecuadas
En primer lugar, las prácticas de Segregación se sitúan cuando se forman grupos
teniendo en cuenta solo la clase social, etnia, sexo o capacidades del alumnado (Torres,
2012). Para ilustrar, en la Inv. A, de 300 niños matriculados en el plantel educativo,
las investigadoras decidieron priorizar 15 porque eran indígenas sin importar edad
(7-14 años) u otras características. La Inv. B, cuya pretensión era trabajar con
estudiantes reportados en las comisiones, descartó aquellos que no contaban con
conectividad, que fueran de estrato socioeconómico mayor al dos o contasen con
discapacidad intelectual. Por su parte, la Inv. H, posicionó que las niñas tienen más
habilidades en el área de lenguaje.
En cuanto a la categoría Exclusión, está presente en los trabajos que, en sus
materiales didácticos, ignoran las culturas del territorio. Así pues, en la Inv. A, la
actividad más cercana para entender la cultura fue regalar chaquiras para elaborar
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Educación inclusiva en la escritura del español en tercero de primaria de Colombia
Categoría/Investigación A
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X X
X X X
8 7 2 1 3 1 4
X
X X X
X
X
X
X
X
X X
7
X X
7
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
6
X
B C D E F G H I J
Segregación
Psicologización
Exclusión
Pseudotolerancia
Desconexión
Infantilización
Tergiversación
Realidad Ajena
Presentismo – Sin historia
Total
68
tejidos en casa. La Inv. B, motiva la escritura de cuentos por medio de una lectura
sobre niños castigados, una de princesas y otra que recrea una situación de una niña
que tuvo que dejar su hogar para trabajar. Del mismo modo, la Inv. D y E, enseñan
tipos de textos con material que no relaciona temáticas socioculturales. Finalmente,
la Inv. H, no enfocó habilidad para desarrollar, solo estableció “que existen diferencias
en el desarrollo del lenguaje entre niños y niñas, lo que puede influir tanto en su
aprendizaje como en la forma como se les enseña” (Gravini et al., 2024, p. 111).
La tercera categoría, Desconexión, considera el trabajo transversal (Torres,
2012). Siendo así, se interpretó que la Inv. B se limitó al cuento, la Inv. C usó
cinco herramientas para motivar la escritura, la Inv. G aplicó una prueba y la Inv. I
abordó procesos reflexivos, pero ninguna relacionó los aprendizajes con otras áreas.
En cuanto a la Inv. J, verificó conocimientos en un solo día sin considerar el proceso
llevado por docentes ni participar de él.
La Tergiversación -cuarta categoría- analiza el tipo de lecturas con discursos
oficiales, que muchas veces no abordan críticamente los problemas expuestos, sino
naturalizan las injusticias (Torres, 2012). Frente a ello, la Inv. A, hace afirmaciones
como “por disturbios de orden público al interior del resguardo no se les permitió
asistir a todos los niños” (Gutiérrez, 2020, p. 97). Es decir, la investigadora cuestiona
la ausencia mientras había enfrentamientos que ponían en peligro la vida de los
niños.
De la misma manera, la Inv. B por ejemplo, abordó la historia de Mary, una
niña que migró hacia el exterior para trabajar con el objetivo de estudiar en el
futuro y ayudar a sus padres que viven en el campo. ¿Qué tipo de mensaje se deja
a los estudiantes? ¿Tienen que abandonar sus territorios para progresar? La inv. E,
desconoce las condiciones de la cultura local y sus saberes tradicionales. La Inv. F,
recogió datos sobre tradición oral sin generar procesos reflexivos en los estudiantes.
En su caso, la Inv. G, propuso un texto para construir narrativas en diferentes
escuelas, recogió el material para analizar, pero no hizo ninguna reflexión en aula. La
Inv. H, mantiene discursos sexistas con la clasificación del género binario. La Inv. I,
incorpora una lúdica sobre la desaparición de un cartero, en contextos de violencia
donde personas en la realidad son desaparecidas. La Inv. J, reconoce la desigualdad
en una visita a los hogares, pero no fomenta procesos internos en lo detectado.
La quinta categoría es la Psicologización, que explica situaciones de marginalidad
individualizadas sin establecer vínculos con las estructuras sociales. En consecuencia,
se considera que la Inv. A, no ofrece información histórica, cultural y organizativa
sobre la comunidad indígena del territorio, en cambio, emite juicios como que
“son tratados como adultos y son sometidos a jornadas de trabajo en el campo”
(Gutiérrez, 2020, p. 89). De la misma manera la Inv. E, propone una herramienta
virtual donde se afirma que algunos estudiantes no cuentan energía debido a la falta
de conexión tecnológica y poseen “deficiencia en la alimentación, lo que genera
deserción escolar” (González et al., 2023, p. 21). La Inv. G, sostiene que, la brecha
de géneros para el aprendizaje es creada por diferencias anatómicas, neurobiológicas
y neuropsicológicas sin considerar aspectos socioculturales. La Inv. J, no consideró el
contexto para adecuar el diagnóstico aplicado.
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En cuanto a la Pseudotolerancia -sexta categoría- que refiere la despolitización
de las actividades (Torres, 2012), se encontró que la Inv. A y la Inv. B, centran
sus actividades en una vía asistencialista. En la primera se visita la comunidad y
facilita aparatos para ingresar a herramientas virtuales durante 04 clases, luego deja
el territorio llevándoselos consigo. En la segunda, se hicieron entrevistas para diseñar
una propuesta que nunca se ejecutó. Por su parte la Inv. E, señala que los docentes
tienen resistencia a la innovación porque ellos afirmaron que, el uso de los materiales
tecnológicos no era apropiado para el territorio que muchas veces no tiene energía.
En la Inv. F, se trabajó la cultura afro sin politizar el tema. La Inv. G, afirma que
las mujeres tienen fortalezas distintas a los hombres, desconociendo las condiciones
vulnerables o de extrema pobreza. La Inv. I, no reflexionó sobre dinámicas de
violencias expuestas. Finalmente, la Inv. J, hizo visita a los hogares y los calificó como
disfuncionales en estado de pobreza, después no volvió más.
De la misma mano va la séptima categoría, Infantilización, en la cual se representa
la realidad por medio de dibujos alejados de la realidad, además de su romantización.
De ahí que, la Inv. A, enfocara dos cuentos norteamericanos en comunidades
indígenas y llevara imágenes para colorear sin relación con los contenidos. En cuanto
a la Inv. E, usa personajes infantiles en una plataforma virtual donde los juegos no
representan nada de la realidad.
La octava categoría, Realidad Ajena, refiere que los problemas sociales se asumen
como ajenos (Torres, 2012). Así pues, se detectó que la Inv. A enfocó niños indígenas
sin generar procesos colaborativos entre compañeros con quienes conviven a diario.
La Inv. B, menciona el castigo o el trabajo infantil sin reflexionar al respecto. La Inv.
E, recomienda gestionar soporte de wifi porque su propuesta tuvo problemas en la
aplicación sin posicionarse frente a ello. La Inv. G, afirma que en los escritos los niños
usan menor cantidad de palabras que las niñas para expresar calidad. En su caso, la
Inv. J, solo consideró la evaluación inicial y final para acompañar los procesos.
Finalmente, la categoría Presentismo, se refiere a abarcar temas del mundo sin
contemplar visión histórico-social (Torres, 2012). Frente a ello, la Inv. A, en una
sesión decora imágenes sin involucrar producción textual ni pensamiento crítico.
En la Inv. B, no se encontró material relacionado con la cultura local. La Inv. C,
involucra herramientas virtuales en casa, pero no potencia el trabajo intrafamiliar. La
Inv. E, no ejerce una mirada de educación multicultural, aun cuando se desarrolló
en un territorio con este panorama. Por su parte, en la Inv. F, hubo una actividad
que trabajó con un turbante y peinados afro sin tratar sus significados. La Inv. G,
desvaloriza las luchas académicas y sociales, al reivindicar que el género no es sólo
binario. La Inv. I, no contempló problemas de la comunidad ni actores involucrados.
Finalmente, en la Inv. J, su forma de conocer a la población fue una visita domiciliaria
para verificar condiciones, que pudo ser hasta invasiva a la privacidad.
En síntesis, en todas las propuestas analizadas se identificaron intervenciones
curriculares inadecuadas, teoría propuesta por Torres (2012) en su obra La Justicia
Curricular. Frente a ello, cinco investigaciones: A, B, E, H y J, presentaron
números más altos de repetición de prácticas negativas con 08, 07 y 06 veces. Por
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Educación inclusiva en la escritura del español en tercero de primaria de Colombia
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el contrario, la Inv. F e I, se destacan por liderar prácticas más equilibradas con
03 y 04 correspondientemente, coincidiendo en la tergiversación, paternalismo y
presentismo.
No obstante, también se detectan propuestas académicas destacadas por llevar
procesos positivos de enseñanza–aprendizaje (Inv. C, D y G), ya que sólo fueron
detectadas 01 o 02 intervenciones inadecuadas, lo que aumenta la educación inclusiva
en las aulas, considerando factores como “la igualdad de oportunidades, la equidad
y la accesibilidad universal para impactar en procesos de inclusión social” (Moreno
& Muntaner, 2025, p. 155).
De esta manera, se reconocieron repetitivamente practicas inapropiadas que
causan diversos tipos de discriminación en la escuela y que generan reflexiones sobre
la inclusión que se está contemplando para la intervención con niños escolarizados
en educación primaria. Los resultados verifican que, en la planeación, elaboración
de materiales y ejecución de las investigaciones pedagógicas, se debe intensificar el
acompañamiento a docentes o al proceso con estudiantes, humanizar lenguajes para
impulsar una sociedad inclusiva, empática y certera al momento de dirigirse hacia
quien requiere un apoyo específico para lograr ser parte de ella.
Conclusiones
Al ser mapeadas las prácticas de inclusión en la enseñanza de la escritura, se
encontró que más de la mitad de las propuestas tienen ausencia de relacionar el
contexto local o regional de los educandos en la construcción del material educativo.
De igual forma, que la mitad no adaptó actividades para estudiantes con discapacidad
intelectual o física, incluso en algunas se les descartó. De manera positiva, se resalta
la tendencia a contemplar la condición económica. De igual forma, se detectó
incoherencias en lectura de contextos, asistencialidad, tiempos de ejecución,
compromiso ético, propuestas sin verificar en campo o clasificación según grados de
aprendizaje, generando obstáculos para desarrollarse en sus habilidades plenas.
Al valorar todas las categorías propuestas por Torres (2012), se verificó
predominancia en orden descendente al presentismo (8 veces), pseudotolerancia
(7 veces), tergiversación (7 veces), realidad ajena (5 veces), exclusión (5 veces) y
desconexión (5 veces), lo cual genera reflexión frente a la inclusión pedagógica y la
responsabilidad al trabajar con niños.
A nivel general, en la revisión de alcance analítica se encontraron propuestas
innovadoras que abordan la enseñanza de la escritura en tercer grado, mediante
el uso de recursos virtuales, vinculación de núcleos familiares, visiones culturales,
aprendizaje cooperativo o diversificación en las tipologías textuales. En algunas de
ellas se identificó mayor educación inclusiva, mediante el análisis de sus actividades
y elaboración de materiales. No obstante, fueron descritas también intervenciones
curriculares inadecuadas, preocupantes porque la población que participó en
el desarrollo fueron niños que, en su grado de escolaridad, están aprendiendo a
expresarse, construir su visión de mundo y ser escuchados por medio de la escritura.
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Por ello, se invita a contemplar futuras iniciativas que tejan la inclusión, equidad
y respeto como camino en la formación de seres conscientes de sus derechos y
oportunidades, los cuales puedan aprender desde la dignificación de ser en el mundo.
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