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La gestión del docente en los
escenarios digitales
Teacher management in digital settings
DOI: https://doi.org/10.61604/dl.v17i31.511
La educación actual atraviesa un proceso de transformación sin precedentes.
El auge de la digitalización, el crecimiento exponencial de la información y una
generación hiperconectada han configurado un escenario que desafía las formas
tradicionales de enseñar. En este entorno, la gestión docente en los escenarios
semipresenciales y virtuales se ve profundamente cuestionada: ya no basta solamente
transmitir conocimientos, sino que se requiere organizar, facilitar, guiar, acompañar,
mediar y diseñar experiencias significativas de aprendizaje.
La transición hacia esta nueva concepción de la docencia no es un hecho
aislado y carente de fundamento teórico. Al contrario, sus principios se enmarcan
en la evolución de las teorías del aprendizaje que, desde los enfoques conductistas
de Pávlov, Thorndike y Skinner hasta las aportaciones constructivistas de Piaget,
Vygotsky y Bruner, han buscado comprender y explicar cómo las personas aprenden,
cómo construyen significados y cómo se configuran las condiciones que favorecen
el desarrollo del conocimiento. La psicología educativa del siglo XX dio paso a la
comprensión de que el aprendizaje no es un proceso lineal ni individual, sino una
experiencia social, activa y contextualizada.
Lev Vygotsky (1931) con su propuesta de la Zona de Desarrollo Próximo enfatizó
en la importancia de la mediación social y cultural en el aprendizaje. En esta línea,
David Ausubel (1969) destacó la relevancia del aprendizaje significativo, en el que
los nuevos conocimientos encuentran sentido al integrarse en las estructuras previas
del estudiante. Jerome Bruner (1960) planteó la importancia del descubrimiento y la
exploración activa como procesos centrales del desarrollo cognitivo. Estos aportes
siguen siendo hoy fundamentales para que el docente, en los escenarios digitales,
centre su gestión en facilitar experiencias, guiar en la construcción del conocimiento
y acompañar el proceso de enseñanza y aprendizaje hacia el desarrollo de
competencias.
En los últimos años, con la expansión de internet y la consolidación de la sociedad
en red, nuevos enfoques han intentado dar respuesta a los desafíos del aprendizaje en
la era de la digitalización. George Siemens (2004), con su propuesta del conectivismo,
describió el aprendizaje como un proceso distribuido, donde el conocimiento no
reside exclusivamente en la mente de las personas, sino también en los nodos y
conexiones que se establecen en los ecosistemas digitales. De esta forma, aprender
implica no solo adquirir contenidos, sino desarrollar competencias para identificar,
sistematizar, clasificar, seleccionar, ordenar, relacionar y aplicar información en
contextos complejos.
Este cambio de paradigma se refleja en lo que distintos autores denominan
pedagogías emergentes. Gros (2015) las define como propuestas que surgen en la
sociedad del conocimiento en red, cimentadas en la integración de tecnologías
digitales y en la exploración de nuevas formas para enseñar y aprender. García Aretio
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(2012), por su parte, las concibe como nuevos métodos para una nueva concepción
educativa, mientras que Montanero (2019) establece que estas pedagogías van
desde el aprendizaje cooperativo y la enseñanza centrada en el pensamiento, hasta la
motivación mediante juegos, aprendizaje experiencial y aprendizaje por indagación.
En todos estos enfoques prevalece un mismo sentido: la gestión docente ya no
puede reducirse a transmitir información o datos, sino que debe configurarse como
mediación estratégica en ecosistemas de aprendizaje que prioricen la autonomía, la
creatividad, la curiosidad, la innovación, el pensamiento crítico, la colaboración y la
construcción activa del conocimiento.
Los escenarios digitales actuales se caracterizan por ser diversos y desafiantes.
El filósofo coreano Han (2023) lo advierte al expresar que existe una creciente y
acelerada complejidad en la sociedad de la información. La sobreestimulación
informacional expone a los estudiantes a riesgos de dispersión, déficit de atención
y multitarea (muchas de ellas improductivas). Sin embargo, también abre grandes
posibilidades para un aprendizaje flexible, activo, personalizado y colaborativo.
La educación se encuentra hoy en lo que Da Costa (2024) denomina entornos
VUCA: Volatility (Volatilidad), Uncertainty (Incertidumbre), Complexity (Complejidad) y
Ambiguity (Ambigüedad).
En ellos, la adaptabilidad se convierte en un requisito esencial, tanto para los
estudiantes como para los docentes. Ante este contexto, se hace evidente la necesidad
imperiosa de repensar la gestión docente en modalidades semipresenciales y
virtuales, donde las mediaciones tecnológicas constituyen el soporte principal de la
interacción y comunicación sincrónica, asincrónica y multidireccional como lo indica
Castells (2009).
El docente se transforma entonces en un diseñador de experiencias formativas que
favorezcan la autonomía y la autorregulación del aprendizaje. Castillo et al. (2023)
describen al profesor como guía y facilitador del aprendizaje, alguien que acompaña
al estudiante a lo largo de todo el proceso, donde estimula su participación activa y
su capacidad de reflexión. De manera similar, Cela-Ranilla et al. (2017) insisten que
el docente debe diseñar entornos que aprovechen las posibilidades de las TIC no
solo como recursos instrumentales, sino como mediadores de la construcción del
conocimiento y de la interacción social.
En esta línea, metodologías activas como el aula invertida, el aprendizaje basado
en proyectos, aprendizaje basado en problemas, casos de estudio, el aprendizaje
móvil y la gamificación inclusiva adquieren un papel protagónico. La gamificación,
definida como la incorporación de mecánicas propias del juego en contextos
educativos (Antonaci, Klemke y Specht, 2019), ha demostrado su potencial para
motivar, comprometer y mejorar el rendimiento académico de los estudiantes.
La integración de experiencias inmersivas mediante realidad virtual y aumentada
(Johnson et al., 2016; Campos Soto et al., 2020) abre nuevas posibilidades para el
aprendizaje experiencial, la simulación de entornos complejos y el desarrollo de
competencias en contextos colaborativos. Estas metodologías, aplicadas con criterio
pedagógico, potencian la creatividad, la autonomía y el compromiso del estudiante,
ofreciendo oportunidades para aprender de forma activa y significativa.
La gestión del docente en los escenarios digitales
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El marco conceptual que ofrece el modelo TPACK (conocimiento tecnológico,
conocimiento pedagógico y conocimiento del contenido) resulta esencial en esta
transición. Este modelo identifica la necesidad de articular tres tipos de conocimiento
en la gestión docente: el pedagógico, el disciplinar y el tecnológico. La integración
de estas dimensiones permite entender que la tecnología no debe añadirse de
manera aislada al currículo, sino como parte de una estrategia reflexiva que articula
competencias, metodologías y herramientas digitales en función de los aprendizajes
de los estudiantes. En la educación semipresencial y a distancia, este enfoque
resulta especialmente valioso, pues garantiza la coherencia entre las mediaciones
tecnológicas y los principios pedagógicos y didácticos que sostienen la práctica
docente.
En este escenario, el docente se convierte en un prosumidor, productor de recursos
y consumidor a la vez de herramientas digitales que integran flexibilidad, interactividad
y adaptabilidad de acuerdo con los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Ya no
se trata únicamente de seleccionar materiales disponibles, sino de crear, adaptar y
compartir recursos que dialoguen con la cultura digital y potencien la participación
activa del estudiante.
El desafío, sin embargo, no está en acumular herramientas tecnológicas de
última generación, sino en estudiar sus posibilidades pedagógicas y aplicarlas con
intencionalidad y conocimiento. Como se advierte en Menjívar (2017), la incorporación
de tecnologías debe evaluarse desde su pertinencia didáctica, reconociendo que
no todo recurso digital enriquece el aprendizaje. La verdadera innovación radica
en utilizar la tecnología para desarrollar el pensamiento crítico, la investigación, la
inclusión, la creatividad y el rigor académico.
En consecuencia, la gestión del docente en los escenarios digitales puede
entenderse a partir de tres dimensiones: la primera, como mediación reflexiva,
que acompaña y guía a los estudiantes en procesos autónomos y colaborativos.
La segunda, como diseño de experiencia significativas, que integra metodologías
activas, gamificación e inmersión para motivar y comprometer a los estudiantes en su
aprendizaje. Y la tercera, como el desarrollo de competencias para los ecosistemas
pedagógicos, que articula lo pedagógico, lo disciplinar y lo tecnológico, asegurando
la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Lejos de representar una ruptura con la educación tradicional, los escenarios digitales
y las pedagogías emergentes constituyen una evolución necesaria. Lo importante de
la docencia no se encuentra en la cantidad de información transmitida, sino en la
capacidad de generar aprendizajes dinámicos que transformen a las personas y las
preparen con competencias que les permita enfrentarse a los desafíos de un mundo
en constante cambio. En este sentido, la gestión docente es clave para humanizar la
educación digital, asegurando que, en medio de la hiperconexión y la abundancia
de la información, los estudiantes encuentren sentido, profundidad y compromiso en
su formación académica.
En coherencia con lo planteado anteriormente, la Revista Diá-logos, editada por
la Dirección de Educación a Distancia (UDB Virtual), continúa fortaleciendo la reflexión
académica y científica sobre la educación. En esta oportunidad, se presentan cinco
artículos que conforman el número 31 de la Revista.
– Año 17, N° 31, julio - diciembre 2025
8.
El primer artículo es Strategies to Improve the Acquisition of Logical Thinking in Students
with ASD and ADHD. En este manuscrito, Gallardo describe cómo las estrategias de
enseñanza basadas en la neuroplasticidad pueden mejorar el razonamiento lógico-
matemático en estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) y Trastorno por
Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH).
El segundo artículo es una investigación del autor Aguilar, y se titula Desinformación
en la IA: El riesgo oculto de la falta de cultura de uso en modelos de lenguaje grande
en universitarios. El estudio se centró en analizar los hábitos de uso de herramientas
de inteligencia artificial (IA) específicamente de los LLM entre estudiantes universitarios,
identificando la frecuencia de uso, las percepciones sobre su utilidad y los desafíos
asociados, con el fin de comprender cómo estas tecnologías pueden potencialmente
impactar en el ámbito académico y personal.
El tercer artículo se titula Evaluación de la ecociudadanía docente en centros
públicos de educación básica y media de San Salvador. Con esta investigación
Herrera buscó estimar el nivel de ecociudadanía aplicado a la labor docente de un
grupo de profesores en servicio de siete instituciones públicas de San Salvador. Se
adoptó un enfoque cuantitativo con alcance exploratorio-descriptivo de diseño no
experimental transeccional.
El cuarto artículo de las autoras Ruíz, Avelar y Delgado se titula Revisión normativa de
la figura del Núcleo Académico Básico en el posgrado de las universidades autónomas
mexicanas. En esta investigación, ellas analizaron, mediante la metodología de revisión
sistemática exploratoria normativa, los reglamentos aplicables a los posgrados de las
universidades públicas de las entidades federativas mexicanas, para determinar la
existencia de disposiciones normativas que regulen la figura del NAB.
La revista Diá-logos sigue creciendo e incorporándose a más bases de datos
reconocidas a nivel internacional.
Referencias
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La gestión del docente en los escenarios digitales
9
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Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological
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Dr. Eduardo Menjívar Valencia
Director/Editor
San Salvador, 30 de septiembre de 2025
– Año 17, N° 31, julio - diciembre 2025
