Artículo 1
9
1
Profesora e investigadora especializada en marketing, turismo y comportamiento del consumidor, con
aplicación de inteligencia artificial y análisis de datos al ámbito turístico y empresarial.
2
Profesor de organización de empresa, sus líneas prioritarias de investigación son la felicidad corporativa, el
happiness management, la felicidad académica y el clima organizacional.
3
Profesora de marketing e investigación de mercado, sus líneas prioritarias de investigación son la felicidad, el
marketing social, las redes sociales, comunicación estratégica y análisis de experiencias turísticas.
4
Profesor de organización de empresas, análisis estadístico y psicología individual. Sus líneas de investigación
incluyen el clima organizacional, gestión estratégica y desarrollo emprendedor
DOI: https://doi.org/10.61604/dl.v18i32.452
El papel de la felicidad en la
gamificación universitaria: su relación
con la percepción del aprendizaje y la
intención de uso de Kahoot
The Role of Happiness in University
Gamification: Its Relationship to Learning
Perception and Kahoot Intent to Use
ISSN: 1996-1642
e-ISSN: 2958-9754
ISNI: 0000-0000-8755-6191
Revista de Educación
Universidad Don Bosco - El Salvador
Sofía Blanco-Moreno
1
Universidad de León
Correo: sblanm@unileon.es,
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9959-6876
Recibido: 14 de marzo del 2025
Aceptado: 15 de febrero del 2026
Para citar este artículo: Para citar este artículo: Blanco-Moreno, S., Ravina-Ripoll, R., Galiano-Coronil, A.,
Gutiérrez-Montoya, G. (2026). El papel de la felicidad en la gamificación universitaria: su relación con la
percepción del aprendizaje y la intención de uso de Kahoot, Diá-logos, (32), 09-30. https://doi.org/10.61604/
dl.v18i32.452
Nuestra revista publica bajo la Licencia
Creative Commons: Atribución-No
Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
Rafael Ravina-Ripoll
2
Universidad de Cádiz
Correo: rafael.ravina@uca.es,
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7007-3123
Araceli Galiano-Coronil
3
Universidad de Cádiz
Correo: araceli.galiano@gm.uca.es,
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2270-0924
Guillermo Antonio Gutiérrez-Montoya
4
Universidad Don Bosco, El Salvador
Correo: guillermo@udb.edu.sv,
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1305-6030
Año 18, N° 32, enero - junio 2026 pp. 09-30
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Resumen
La gamificación se ha consolidado como una
estrategia para mejorar la participación y el
aprendizaje en educación superior; sin embargo,
aún se desconoce en qué medida el bienestar
emocional de los estudiantes se relaciona con su
experiencia con herramientas gamificadas. Este
estudio tiene como objetivo analizar la relación
entre la felicidad y la percepción del aprendizaje,
así como examinar el papel de variables como
la ansiedad, la presión de tiempo y el FOMO en
entornos gamificados. Para ello, se aplicó una
encuesta a 127 estudiantes universitarios y se
realizaron análisis de varianza (ANOVA) y pruebas de
correlación con el fin de evaluar diferencias entre
grupos según su nivel de felicidad y determinar los
factores asociados a la intención de uso futuro. Los
resultados muestran que los estudiantes con mayores
niveles de felicidad perciben un mayor aprendizaje
mediante gamificación en comparación con
aquellos con menor bienestar, lo que respalda
la teoría de la ampliación y construcción de
las emociones positivas; sin embargo, no se
observaron diferencias significativas en ansiedad,
presión de tiempo o FOMO en función del nivel
de felicidad. A diferencia de estudios previos
centrados principalmente en la utilidad de Kahoot
o en los efectos generales de la gamificación, este
trabajo examina el papel del bienestar emocional
situacional en la percepción del aprendizaje y en la
aceptación futura de la herramienta.
Palabras clave
Educación superior, innovación educativa,
tecnología educativa, actitudes estudiantiles,
bienestar emocional, aprendizaje basado en
juegos
Abstract
Gamification has been consolidated as a strategy
to improve participation and learning in higher
education; however, it is still unknown to what
extent students’ emotional well-being influences
their experience with gamified tools. This study aims
to analyze the relationship between happiness and
learning perception, as well as examine the role
of variables such as anxiety, time pressure, and
FOMO in gamified environments. To this end, a
survey was applied to 127 university students and
analyses of variance (ANOVA) and correlation tests
were carried out in order to evaluate differences
between groups according to their level of
happiness and determine the factors associated
with the intention of future use. The results show that
students with higher levels of happiness perceive
greater learning through gamification compared
to those with lower well-being, which supports the
theory of the expansion and construction of positive
emotions; however, no significant differences were
observed in anxiety, time pressure, or FOMO based
on the level of happiness. Unlike previous studies
focused mainly on the usefulness of Kahoot or the
general effects of gamification, this work examines
the role of situational emotional well-being in
the perception of learning and in the future
acceptance of the tool.
Keywords
Higher education, educational innovation,
educational technology, student attitudes,
emotional well-being, game-based learning
Introducción
En los últimos años, la gamificación ha emergido como una estrategia innovadora
para fomentar el aprendizaje y la motivación en la educación superior. Herramientas
interactivas como Kahoot han demostrado ser eficaces para aumentar la
participación de los estudiantes y mejorar la retención de conocimientos, facilitando
la asimilación de conceptos complejos y el desarrollo de habilidades críticas (Chan
et al., 2018; Wang & Tahir, 2020). Sin embargo, a pesar del creciente uso de estos
enfoques en entornos universitarios, persisten interrogantes sobre sus efectos en
variables emocionales y motivacionales, tales como la felicidad de los estudiantes,
su percepción del aprendizaje y la influencia de factores como la presión del tiempo,
la ansiedad o el miedo a perderse algo (FOMO). La gamificación se ha consolidado
como una estrategia efectiva para aumentar la motivación y el compromiso de los
estudiantes en entornos de educación superior (Dichev & Dicheva, 2017).
La literatura reciente ha explorado ampliamente los beneficios de la gamificación
en términos de motivación intrínseca y extrínseca en contextos educativos digitales
(Koivisto & Hamari, 2019; Sailer et al., 2017; Manzano-León et al., 2021). Asimismo,
diversos estudios han aplicado modelos contemporáneos de aceptación tecnológica
para explicar cómo la percepción de utilidad y la actitud se relacionan con la adopción
de herramientas gamificadas en educación superior (Wang & Tahir, 2020; Schöbel et
El papel de la felicidad en la gamificación universitaria: su relación
con la percepción del aprendizaje y la intención de uso de Kahoot
11
al., 2021). Sin embargo, pocos trabajos han examinado específicamente cómo el
bienestar emocional de los estudiantes puede modular la percepción de utilidad y
el aprendizaje en entornos gamificados. Del mismo modo, aunque investigaciones
recientes reconocen la relevancia de la influencia social en la adopción de tecnologías
educativas, el papel de las expectativas sociales y la presión de los compañeros sigue
siendo un área insuficientemente explorada en el contexto específico de plataformas
como Kahoot (Kari et al., 2016).
Este estudio busca abordar dos vacíos clave en la literatura. El primero es la relación
entre felicidad y aprendizaje en entornos gamificados. Aunque se ha demostrado que
la gamificación mejora la motivación, se desconoce hasta qué punto la felicidad de
los estudiantes modula su percepción de aprendizaje y su experiencia con Kahoot
(Lampropoulos & Sidiropoulos, 2024). El segundo es la relación de la presión social,
el control percibido y la actitud hacia la participación en entornos gamificados. Si
bien existen estudios sobre la percepción de utilidad en entornos gamificados, la
influencia de factores como la presión social, el control percibido y la actitud hacia la
participación sigue sin explorarse en profundidad. Este estudio examina cómo estas
variables impactan la intención de continuar usando entornos gamificados en el
futuro.
A partir de estos vacíos, las siguientes preguntas de investigación guían este trabajo:
• RQ1: ¿Cómo se relaciona la felicidad de los estudiantes en su percepción de
aprendizaje en entornos gamificados?
• RQ2: ¿Existen diferencias en la percepción de ansiedad, presión de tiempo y
FOMO según el nivel de felicidad de los estudiantes?
• RQ3: ¿Cómo se relacionan la percepción de utilidad, la actitud hacia
la participación y la influencia social en la intención de seguir utilizando
aprendiendo a través de entornos gamificados en el futuro?
El marco teórico de este estudio combina la Teoría de la Ampliación y Construcción
de las Emociones Positivas, el Modelo de Aceptación de la Tecnología (TAM) y la Teoría
de la Autodeterminación (SDT) (Koivisto & Hamari, 2019; Sailer et al., 2017; Manzano-
León et al., 2021) para explicar la relación de la felicidad con la percepción y adopción
de herramientas gamificadas. Según la Teoría de la Ampliación y Construcción, las
emociones positivas expanden las capacidades cognitivas, facilitando la asimilación
de conocimientos y mejorando la experiencia de aprendizaje. Este efecto puede
influir en la percepción de utilidad de Kahoot dentro del TAM, ya que los estudiantes
más felices podrían considerar la plataforma como una herramienta más efectiva y
valiosa para su proceso de aprendizaje. Asimismo, desde la perspectiva de la SDT,
la motivación intrínseca y la percepción de autonomía juegan un papel crucial en
la adopción sostenida de tecnologías educativas, lo que sugiere que la felicidad no
solo modula la percepción de utilidad de Kahoot, sino que también puede fortalecer
la intención de seguir utilizándolo. En este sentido, este estudio examina si la felicidad
actúa como un factor mediador entre la percepción de utilidad para continuar
utilizando Kahoot, integrando estas teorías para ofrecer una visión más completa del
impacto de la gamificación en la educación superior.
Este estudio aporta evidencia empírica sobre el papel de la felicidad en la
percepción de aprendizaje dentro de entornos gamificados, contribuyendo a la
literatura sobre gamificación en la educación superior. Finalmente, los hallazgos
pueden ayudar a los docentes a diseñar estrategias de gamificación más efectivas,
considerando no solo el impacto en el bienestar emocional de los estudiantes.
– Año 18, N° 32, enero - junio 2026
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La gamificación tiene un impacto positivo en la percepción del aprendizaje, pero
aún existen interrogantes sobre cómo factores emocionales como la felicidad pueden
influir en la experiencia de los estudiantes. Además, aunque la ansiedad y la presión
de tiempo han sido señaladas como posibles barreras en entornos gamificados,
su relación con la felicidad no ha sido completamente establecida. Finalmente, la
intención de seguir usando herramientas gamificadas parece depender de múltiples
factores, incluyendo la percepción de utilidad, la actitud y la influencia social. A partir
de estos antecedentes, este estudio busca aportar nueva evidencia empírica que
permita comprender mejor el impacto del uso de los entornos gamificados en la
educación universitaria. El objetivo general fue analizar la relación entre la felicidad
situacional de los estudiantes y su percepción del aprendizaje en una actividad
gamificada con Kahoot, así como examinar la asociación de la utilidad percibida, la
actitud hacia la herramienta y la influencia social con la intención de uso futuro. Dada
la creciente incorporación de la gamificación en la educación superior, este estudio
pretende contribuir al conocimiento sobre sus beneficios y posibles barreras.
En conjunto, este estudio se apoya en dos ejes teóricos complementarios. Por un
lado, la literatura sobre emociones positivas y bienestar subjetivo sugiere que los estados
emocionales favorables se asocian con una experiencia académica más positiva
y con una mayor percepción de aprendizaje. Por otro, los modelos de aceptación
tecnológica indican que la utilidad percibida, la actitud hacia la herramienta y la
influencia social pueden relacionarse con la intención de uso futuro. A partir de esta
integración, el presente trabajo analiza la relación entre felicidad, percepción del
aprendizaje y aceptación futura de Kahoot en un contexto universitario.
El resto del artículo se organiza de la siguiente manera. En la siguiente sección se
presenta la revisión de la literatura, donde se exploran las teorías y hallazgos previos
sobre la gamificación, la felicidad, la percepción del aprendizaje y la influencia social
en entornos educativos. Seguidamente se detalla la metodología empleada en el
estudio, incluyendo el diseño de la investigación, la descripción de la muestra, las
variables analizadas y los procedimientos estadísticos utilizados. A continuación se
presentan los resultados obtenidos a partir del análisis de los datos, destacando las
diferencias entre los grupos de felicidad y su relación con variables como ansiedad,
presión de tiempo, FOMO y percepción del aprendizaje. Posteriormente se discuten los
hallazgos en el contexto de la literatura existente, vinculando los resultados con teorías
previas y sus implicaciones en el uso de la gamificación en la educación superior.
Finalmente se presentan las conclusiones del estudio, resaltando las principales
contribuciones teóricas y prácticas, así como las limitaciones y futuras líneas de
investigación.
Felicidad y percepción del aprendizaje en entornos gamificados
La felicidad en contextos educativos puede definirse como un estado emocional
positivo asociado con la experiencia de aprendizaje, que incluye sentimientos de
satisfacción, disfrute y bienestar durante la actividad académica. Investigaciones
recientes conceptualizan la felicidad académica como un componente del
bienestar subjetivo vinculado al afecto positivo y a la evaluación cognitiva de la
experiencia educativa (Bücker et al., 2018; Datu & King, 2018). Desde la psicología
El papel de la felicidad en la gamificación universitaria: su relación
con la percepción del aprendizaje y la intención de uso de Kahoot
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positiva contemporánea, los estados emocionales positivos han sido asociados con
una ampliación de los recursos cognitivos y una mayor disposición al aprendizaje,
favoreciendo procesos de atención, memoria y motivación académica (Schunk &
DiBenedetto, 2020). En este estudio, la felicidad se aborda como un estado situacional
vinculado específicamente a la experiencia con Kahoot, más que como un rasgo
disposicional estable.
La evidencia reciente indica que los estados emocionales positivos no solo
incrementan la disposición de los estudiantes para participar activamente en
actividades académicas, sino que también se relacionan con la percepción de
utilidad de las herramientas educativas digitales (Salanova et al., 2021; Lampropoulos
& Sidiropoulos, 2024). En este sentido, la gamificación se ha consolidado como una
estrategia didáctica orientada a generar experiencias motivadoras y emocionalmente
significativas en entornos universitarios (Manzano-León et al., 2021; Schöbel et al., 2021).
Particularmente, Kahoot ha sido ampliamente utilizado para fomentar la interacción, el
compromiso y la participación activa del alumnado, promoviendo entornos dinámicos
de aprendizaje (Wang & Tahir, 2020). Asimismo, estudios recientes destacan que la
incorporación de elementos narrativos, dinámicas de personalización y mecánicas
orientadas a la satisfacción de necesidades psicológicas pueden mejorar tanto la
experiencia de aprendizaje como el bienestar percibido por los estudiantes (Sailer et
al., 2017; Koivisto & Hamari, 2019).
Diversos estudios han demostrado que la gamificación puede aumentar la
percepción de aprendizaje al estimular la curiosidad y la motivación intrínseca de
los estudiantes (Lampropoulos & Sidiropoulos, 2024). No obstante, la percepción del
aprendizaje no depende exclusivamente de las características de la herramienta,
sino también del estado emocional del estudiante. La teoría de la ampliación y
construcción de las emociones positivas sostiene que los estados emocionales
positivos amplían el repertorio cognitivo y conductual, facilitando procesos de
aprendizaje más efectivos. Evidencia reciente en contextos educativos respalda
esta perspectiva, mostrando que las emociones positivas se asocian con mayor
engagement académico, mejor procesamiento cognitivo y mayor rendimiento
(Schunk & DiBenedetto, 2020; Bücker et al., 2018; Datu & King, 2018). En el contexto
de Kahoot, esto podría significar que los estudiantes que experimentan mayores
niveles de felicidad perciben una mayor adquisición de conocimientos y una mejor
experiencia de aprendizaje en comparación con aquellos con niveles más bajos de
bienestar emocional.
Sin embargo, aún hay un vacío en la literatura sobre cómo la felicidad se relaciona
específicamente en la percepción del aprendizaje dentro de entornos gamificados.
Mientras algunos estudios han evidenciado que las emociones positivas pueden
mejorar la concentración y el rendimiento en actividades interactivas (Bücker et al.,
2018; Schunk & DiBenedetto, 2020), otros han señalado que la relación entre felicidad
y aprendizaje podría estar mediada por otros factores, como la autoeficacia y la
motivación intrínseca (Koivisto & Hamari, 2019; Sailer et al., 2017; Manzano-León et al.,
2021) Por ello, en este estudio se plantea la siguiente hipótesis:
H1: Los estudiantes con mayor felicidad percibirán un mayor aprendizaje en Kahoot
en comparación con aquellos con niveles más bajos de felicidad.
– Año 18, N° 32, enero - junio 2026
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Felicidad, ansiedad, presión de tiempo y FOMO en entornos
gamificados
El uso de herramientas gamificadas en la educación superior ha sido asociado
tanto con beneficios emocionales como con posibles fuentes de estrés. Si bien se ha
documentado que la gamificación promueve la motivación y el compromiso (Wang
& Tahir, 2020; Manzano-León et al., 2021), investigaciones más actuales señalan
que determinados elementos del diseño gamificado —como rankings, sistemas de
clasificación y límites estrictos de tiempo— pueden incrementar la presión percibida
y la ansiedad, especialmente en contextos competitivos (Sailer et al., 2017; Schöbel
et al., 2021). En plataformas como Kahoot, la combinación de temporizadores y
dinámicas de puntuación puede generar una sensación de urgencia que afecta
diferencialmente a los estudiantes según su perfil emocional y su tolerancia al estrés.
Sin embargo, la literatura sugiere que estos efectos pueden variar según las
diferencias individuales en la percepción del estrés y el bienestar emocional. La
literatura contemporánea sobre regulación emocional y afrontamiento académico
sugiere que los estudiantes con mayores niveles de bienestar tienden a interpretar
las demandas académicas como desafíos manejables en lugar de amenazas
estresantes (Schunk & DiBenedetto, 2020; Datu & King, 2018). Desde esta perspectiva,
el impacto de elementos potencialmente estresantes en entornos gamificados —
como la presión temporal o la competencia— puede variar en función del estado
emocional del estudiante. En este sentido, cabría esperar que los estudiantes con
mayor felicidad experimenten menores niveles de ansiedad y presión de tiempo
al utilizar Kahoot en comparación con aquellos con menor bienestar. No obstante,
algunos estudios han indicado que la felicidad no siempre protege contra los efectos
del estrés en contextos educativos (Schunk & DiBenedetto, 2020), lo que sugiere que
estos efectos pueden depender de otros factores, como el nivel de confianza en la
materia o la familiaridad con la plataforma.
Otro factor relevante en entornos gamificados es el miedo a perderse algo (FOMO,
por sus siglas en inglés), identificado como un fenómeno creciente en contextos
digitales y educativos contemporáneos (Datu & Yuen, 2022; Tandon et al., 2021). En el
ámbito universitario, el FOMO se ha asociado con la preocupación por quedar excluido
de experiencias académicas o interacciones sociales relevantes, especialmente en
entornos digitales altamente interactivos. En este sentido, los estudiantes pueden
experimentar FOMO cuando perciben que están perdiendo oportunidades de
participación en actividades gamificadas como Kahoot.
No obstante, la relación entre felicidad y FOMO en contextos educativos aún no ha
sido suficientemente explorada. Investigaciones recientes sugieren que niveles más
altos de bienestar subjetivo podrían estar asociados con menores niveles de FOMO,
debido a una mayor satisfacción con la experiencia presente y menor dependencia
de validación externa (Datu & Yuen, 2022; Elhai et al., 2018). Sin embargo, otros estudios
indican que la relación entre bienestar y FOMO es compleja y puede depender de
variables contextuales, como el uso de tecnología o la comparación social (Tandon
et al., 2021), lo que justifica la necesidad de profundizar en este vínculo dentro de
entornos gamificados.
Dado que no existe suficiente evidencia empírica para afirmar que la felicidad
de los estudiantes modula su nivel de ansiedad, presión de tiempo o FOMO en un
entorno gamificado, este estudio propone la siguiente hipótesis:
El papel de la felicidad en la gamificación universitaria: su relación
con la percepción del aprendizaje y la intención de uso de Kahoot
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H2: No existirán diferencias en la ansiedad, la presión de tiempo y el FOMO en
función del nivel de felicidad de los estudiantes.
Percepción de utilidad, influencia social e intención de seguir
utilizando Kahoot
El modelo de aceptación de la tecnología (TAM) establece que la percepción
de utilidad y facilidad de uso son los principales determinantes de la intención de
continuar utilizando una tecnología en el tiempo (Koivisto & Hamari, 2019; Sailer et al.,
2017; Manzano-León et al., 2021). En el contexto de la gamificación, diversos estudios
han confirmado que los estudiantes que perciben herramientas como Kahoot como
útiles para su aprendizaje muestran una mayor intención de seguir participando en
este tipo de actividades en el futuro (Wang & Tahir, 2020). Además, la teoría de la
autodeterminación señala que la motivación intrínseca desempeña un papel crucial
en la adopción sostenida de herramientas digitales en la educación, lo que sugiere
que una actitud positiva hacia Kahoot también puede influir en su uso continuado
(Koivisto & Hamari, 2019; Sailer et al., 2017; Manzano-León et al., 2021).
Otro factor clave en la adopción de tecnologías gamificadas es la influencia
social. La teoría del comportamiento planificado establece que las normas subjetivas,
es decir, la percepción de que otros esperan que uno participe en una actividad,
pueden afectar la intención de involucrarse en ella (Wang & Tahir, 2020; Schöbel et
al., 2021). En el caso de Kahoot, algunos estudios han sugerido que los estudiantes
pueden sentirse más motivados a participar cuando perciben que sus compañeros
y profesores valoran la herramienta como una parte importante del proceso de
aprendizaje. Sin embargo, otros estudios han indicado que la influencia social puede
tener un efecto limitado si los estudiantes no perciben la herramienta como útil o no
disfrutan de la actividad (Lampropoulos & Sidiropoulos, 2024).
En este sentido, investigaciones previas han demostrado que la percepción de
utilidad, la actitud positiva y la influencia social pueden actuar conjuntamente para
predecir la intención de seguir utilizando herramientas gamificadas en el futuro (Kari et
al., 2016). Basándonos en estos hallazgos, este estudio plantea la siguiente hipótesis:
H3: La percepción de utilidad de Kahoot, la actitud positiva hacia la herramienta y
la influencia social predicen la intención de seguir usándolo en el futuro.
Metodología y muestra
Este estudio empleó un enfoque cuantitativo, con un diseño de investigación
basado en encuestas para examinar los factores que se relacionan con la percepción
del aprendizaje y la felicidad de los estudiantes en el uso de Kahoot en un curso
universitario de marketing. Para la recolección de datos cuantitativos, se administró
una encuesta anónima en clase a los estudiantes inmediatamente después de
una sesión de aprendizaje con Kahoot. Esta estrategia garantizó que las respuestas
reflejaran fielmente sus experiencias recientes. El estudio capturó percepciones en un
momento específico, sin seguir patrones de uso a largo plazo.
Los participantes de este estudio fueron estudiantes de segundo año de una
licenciatura en marketing en una universidad. La encuesta se realizó en un solo grupo
académico, proporcionando un contexto controlado para comprender el nivel de
compromiso con Kahoot en una asignatura de negocios.
– Año 18, N° 32, enero - junio 2026
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La muestra de este estudio estuvo conformada por 127 estudiantes universitarios,
distribuidos en 8 grupos de clase en los que se implementó la actividad gamificada
con Kahoot. Todos los participantes pertenecen a la Generación Z, lo que garantiza un
perfil homogéneo en cuanto a su familiaridad con el uso de tecnologías digitales en
entornos educativos (Tomas et al., 2019). Además, los datos demográficos revelaron
una distribución equilibrada de género, lo que permite evitar sesgos asociados a
diferencias en la percepción del aprendizaje gamificado según el sexo. Dado que
la muestra está compuesta por estudiantes de la misma titulación y con edades
similares, los resultados pueden considerarse representativos dentro de este contexto
académico, aunque futuras investigaciones podrían ampliar la diversidad de
participantes para evaluar si estos hallazgos se replican en otros niveles educativos o
áreas de conocimiento.
La participación en la investigación fue voluntaria y anónima, permitiendo que los
estudiantes expresaran sus opiniones sin preocupaciones sobre posibles repercusiones
académicas. Dado que Kahoot se usa ampliamente en cursos de marketing para el
aprendizaje interactivo y la consolidación del conocimiento, esta muestra proporciona
información sobre cómo la gamificación impacta el compromiso, la motivación para
el aprendizaje y la percepción de utilidad en un entorno educativo estructurado.
Para evaluar las diferentes dimensiones de la experiencia de los estudiantes con
Kahoot, se diseñó una encuesta estructurada basada en escalas previamente validadas
en la literatura sobre bienestar subjetivo, gamificación y adopción tecnológica. Los
constructos analizados incluyeron felicidad, ansiedad, presión de tiempo, FOMO,
percepción de aprendizaje, actitud, influencia social, control percibido e intención
de uso futuro (Apéndice 1). Los ítems fueron adaptados al contexto específico de
Kahoot mediante un proceso de adecuación semántica, manteniendo la validez
conceptual de las escalas originales. Todas las preguntas se midieron en una escala
Likert de siete puntos (1 = totalmente en desacuerdo, 7 = totalmente de acuerdo).
La fiabilidad y consistencia interna de las escalas se evaluaron posteriormente
mediante el coeficiente α de Cronbach, cuyos resultados se detallan en la sección
correspondiente.
Se tuvieron en cuenta consideraciones éticas, asegurando que la participación
fuera voluntaria y que las respuestas permanecieran confidenciales. No se recogió
información identificable, y se informó a los estudiantes que su participación no
afectaría su desempeño académico.
Antes de la aplicación final, se realizó una prueba piloto con un grupo de 15
estudiantes del mismo grado, con el objetivo de evaluar la claridad y comprensión de
los ítems. Posteriormente, se llevó a cabo un análisis de consistencia interna mediante
el cálculo del coeficiente α de Cronbach, obteniéndose valores superiores a 0.80
en todas las dimensiones analizadas (felicidad, ansiedad, presión de tiempo, FOMO,
aprendizaje, influencia social y actitud hacia Kahoot), lo que indica una adecuada
fiabilidad interna de las escalas. Estos procedimientos garantizan que las medidas
empleadas son psicométricamente consistentes y apropiadas para evaluar el
impacto de la gamificación en la educación superior.
El papel de la felicidad en la gamificación universitaria: su relación
con la percepción del aprendizaje y la intención de uso de Kahoot
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Resultados
Análisis de la felicidad de los estudiantes
Para analizar la relación entre el nivel de felicidad de los estudiantes y diversas
variables como ansiedad, presión de tiempo, FOMO y aprendizaje, se realizaron
distintos análisis estadísticos mediante el programa SPSS de IBM versión 26. En primer
lugar, se calcularon los promedios de cada una de estas dimensiones a partir de las
respuestas en la escala Likert de 1 a 7. Posteriormente, se llevó a cabo un análisis de
la varianza (ANOVA) para comparar las diferencias entre los tres grupos de felicidad:
baja, media y alta.
Antes de proceder con el ANOVA, se evaluaron los supuestos de normalidad y
homogeneidad de varianzas para garantizar la validez de la prueba estadística. Para
verificar la normalidad de los datos, se aplicó la prueba de Shapiro-Wilk, la cual mostró
que algunas de las variables presentaban una distribución no completamente normal.
Sin embargo, dado que el ANOVA es robusto frente a desviaciones moderadas de la
normalidad en muestras de tamaño adecuado, se decidió continuar con este análisis.
Asimismo, para evaluar la homogeneidad de varianzas entre los grupos, se utilizó la
prueba de Levene, cuyos resultados confirmaron que la variabilidad entre los grupos
de felicidad era similar, lo que valida el uso del ANOVA de un factor para comparar
las diferencias en percepción de aprendizaje, ansiedad, presión de tiempo y FOMO.
Adicionalmente, dado que en algunos casos los datos no cumplían completamente
con la normalidad, se realizó un test no paramétrico de Kruskal-Wallis como medida
complementaria para corroborar los resultados. Ambos enfoques confirmaron que
la felicidad está relacionada con la percepción de aprendizaje, mientras que no se
observaron diferencias significativas en ansiedad, presión de tiempo y FOMO según
el nivel de felicidad.
Los valores resumidos de felicidad, ansiedad, presión de tiempo, FOMO y
percepción de aprendizaje por nivel de felicidad se muestran en la Tabla 1.
Tabla 1
Nivel medio de felicidad en base a las variables analizadas
Alto
Nivel de felicidad
Medio Bajo
Percepción de aprendizaje medio 6.80 4.17 5.60
Percepción de aprendizaje (desviación) 0.099 0.152 0.199
Ansiedad
Ansiedad (desviación)
Presión de tiempo
Presión de tiempo (desviación)
FOMO
FOMO (desviación)
3.10
0.100
3.87
0.057
4.30
0.100
3.50
0.100
4.10
0.099
4.83
0.152
3.19
0.099
4.00
0.099
4.60
0.100
– Año 18, N° 32, enero - junio 2026
18
El resultado medio obtenido sobre la variable felicidad de los estudiantes fue
de 5.57 con una desviación estándar de 1.41, en una escala de 1 a 7. Los valores
oscilaron entre un mínimo de 1 y un máximo de 7. En cuanto a la distribución, el 25%
de los estudiantes reportó una felicidad de 4.86 o menos, mientras que la mediana se
situó en 5.86 y el 75% de los estudiantes obtuvo un puntaje de 6.86 o menos, lo que
indica una tendencia general hacia niveles moderados y altos de felicidad.
Para segmentar a los estudiantes, se definieron tres grupos:
• Felicidadbaja:≤4.86(percentil25)
• Felicidad media: Entre 4.87 y 6.86
• Felicidadalta:≥6.87(percentil75)
De esta forma, se asignaron a los estudiantes a tres grupos de felicidad:
• Felicidad baja: 34 estudiantes
• Felicidad media: 63 estudiantes
• Felicidad alta: 30 estudiantes
Al examinar la relación entre la felicidad y la ansiedad, los resultados indicaron
que no había diferencias estadísticamente significativas entre los grupos. El valor de
F(
2, 124
) = 0.505, con un p-valor de 0.604, mostró que la percepción de ansiedad
experimentada durante la actividad de Kahoot no variaba de manera significativa
entre los estudiantes con distintos niveles de felicidad. Este hallazgo sugiere que el
nivel de bienestar subjetivo de los estudiantes no está directamente relacionado con
la ansiedad percibida en este contexto de aprendizaje gamificado.
De manera similar, al analizar la presión de tiempo, los resultados del ANOVA
indicaron que no había diferencias significativas entre los grupos de felicidad, con un
F(
2, 124
) = 0.061 y un p-valor de 0.940. La presión del tiempo al responder las preguntas
en Kahoot, por lo tanto, parece afectar a todos los estudiantes de manera similar,
independientemente de su nivel de felicidad. Esto podría indicar que la estructura del
juego, con tiempos limitados para responder, es percibida como una característica
inherente a la plataforma, más que un factor relacionado con la percepción de
bienestar individual.
En cuanto al FOMO (Fear of Missing Out), se encontró una ligera tendencia a la
significación, con un F(
2, 124
) = 2.004 y un p-valor de 0.139. Aunque esta relación no
alcanzó el umbral de significación estadística convencional, sí sugiere que podría
haber cierta conexión entre la felicidad y la preocupación por perderse experiencias
importantes. Esto puede ser relevante en futuras investigaciones, en las que podría
explorarse si los estudiantes con niveles más bajos de felicidad muestran una mayor
tendencia a experimentar FOMO en contextos educativos.
No obstante, el hallazgo más relevante de este estudio se obtuvo en relación con
la percepción del aprendizaje. Los resultados del ANOVA mostraron una diferencia
altamente significativa entre los grupos de felicidad, con un F(
2, 124
) = 75.057 y un
p-valor menor a 0.0001. Esto indica que el nivel de felicidad tiene un impacto directo
en la percepción de aprendizaje de los estudiantes al usar Kahoot (Figura 1). El análisis
de varianza confirmó que existen diferencias significativas en la percepción del
aprendizaje según el nivel de felicidad de los estudiantes. Además, para evaluar la
magnitud de este efecto, se calculó el tamaño del efecto (η² parcial), obteniéndose
un valor de 0.572, lo que indica un efecto muy grande. Esto sugiere que la felicidad
El papel de la felicidad en la gamificación universitaria: su relación
con la percepción del aprendizaje y la intención de uso de Kahoot
19
Figura 1
Distribución de la percepción del aprendizaje según los tres niveles de felicidad.
Para explorar con más detalle qué grupos diferían entre sí, se realizó una prueba
post hoc de Tukey (Tabla 2). Los resultados de la prueba de Tukey revelaron que las
diferencias eran significativas entre los tres grupos. En particular, los estudiantes con un
nivel de felicidad alto reportaron una percepción de aprendizaje significativamente
mayor que aquellos con felicidad baja (diferencia promedio = -2.1127, p< 0.0001).
Asimismo, los estudiantes con felicidad alta también mostraron una percepción de
aprendizaje superior a los de felicidad media, aunque con una diferencia menor pero
igualmente significativa (diferencia promedio = -0.7071, p = 0.0001). Por otro lado, los
estudiantes con felicidad media percibieron que aprendieron más en comparación
con los de felicidad baja, con una diferencia promedio de 1.4056 y un p-valor menor
a 0.0001.
Tabla 2
Resultados Tukey para la variable Aprendizaje
Nota. IC = intervalo de confianza.
Estos hallazgos se pueden observar visualmente en el gráfico de caja y bigotes
(Figura 2) que ilustra las diferencias en la percepción de aprendizaje entre los tres grupos
de felicidad. La mediana del grupo de felicidad alta se encuentra notablemente
por encima de la de los otros dos grupos, y su distribución es más homogénea. En
contraste, el grupo de felicidad baja muestra una menor percepción de aprendizaje
y una mayor dispersión en sus respuestas, lo que indica que la experiencia de
aprendizaje en Kahoot no es igual de positiva para todos los estudiantes.
de los estudiantes es un factor clave en la percepción de utilidad de Kahoot, y que
las diferencias observadas no solo son estadísticamente significativas, sino también
relevantes desde un punto de vista práctico.
Grupo 1 Grupo 2 Diferencia de medias p-value ajustado
límite inferior
del IC
límite superior
del IC
Se rechaza
Alta Baja -2.1127 < 0.001 -2.5373 -1.6882 verdadero
Alta Media -0.7071 < 0.001 -1.0831 -0.3312 verdadero
Baja Media 1.4056 < 0.001 1.045 1.7662 verdadero
Nivel de felicidad
4.5
5.0
5.5
6.0
6.5
Percepción de aprendizaje
0
– Año 18, N° 32, enero - junio 2026
20
Figura 3
Mapa de calor de correlaciones entre variables.
Figura 2
Comparación entre el aprendizaje promedio y la felicidad percibida.
Estos resultados muestran que, aunque la felicidad no parece influir en la ansiedad,
la presión de tiempo o el FOMO de los estudiantes al participar en Kahoot, sí tiene
un impacto significativo en la percepción de aprendizaje (Figura 3). Los estudiantes
más felices consideran que han aprendido más con esta herramienta, lo que sugiere
que el bienestar emocional juega un papel clave en la efectividad del aprendizaje
gamificado. Esto refuerza la idea de que el diseño de experiencias educativas debe
considerar el bienestar emocional de los estudiantes como un factor central para
maximizar los beneficios del aprendizaje interactivo y basado en juegos (Schöbel et
al., 2021).
Grupo de felicidad
Aprendizaje promedio
2
3
4
5
6
7
0
Aprendizaje
1.00
-0.97 -1.00 -0.99
-0.97 1.00
0.96 0.92
-1.00
-0.99
0.96
0.92
1.00
0.99
0.99
1.00
1.00
0.00
-0.25
-0.50
-0.75
0.25
0.50
0.75
-1.00
Ansiedad
Presión de
tiempo
FOMO
FOMO
Presión de
tiempo
Ansiedad Aprendizaje
El papel de la felicidad en la gamificación universitaria: su relación
con la percepción del aprendizaje y la intención de uso de Kahoot
21
Análisis de la percepción de la influencia social de los estudiantes
Los resultados descriptivos muestran que los estudiantes tienen una actitud
mayormente positiva hacia Kahoot en términos de participación, influencia social,
control percibido e intención de participación futura. La variable con la media más
alta es “Kahoot hace que la participación en clase sea más entretenida”, con un
promedio de 6.20 y una desviación estándar de 1.15, lo que indica que la mayoría
de los estudiantes están de acuerdo con esta afirmación. De manera similar, la
intención de seguir participando en Kahoot en otras asignaturas también presenta
una media elevada (6.08), lo que sugiere que los estudiantes valoran positivamente
esta herramienta en su experiencia de aprendizaje.
En cuanto a la influencia social, la afirmación “Si la mayoría de mis compañeros
deja de usar Kahoot, seguiría participando si el profesor lo sigue usando” obtuvo una
media de 6.00, lo que sugiere que la participación no depende exclusivamente de la
presión de los compañeros, sino también del papel del docente en la integración de
la herramienta en la clase. No obstante, la afirmación “Siento que mis compañeros
esperan que participe en Kahoot” tiene una media menor (4.85), lo que indica que la
percepción de la expectativa social no es tan fuerte como otros factores.
Al analizar las correlaciones entre las dimensiones de la influencia social, se revelan
patrones importantes sobre la relación entre la participación en Kahoot, la percepción
de utilidad, la influencia social y la intención de participar en el futuro.
La variable “Creo que Kahoot mejora mi aprendizaje en clase” muestra una
correlación positiva y moderada con “Kahoot hace que la participación en clase
sea más entretenida”, con un coeficiente de 0.56. Esto sugiere que los estudiantes
que consideran Kahoot una herramienta útil también la perciben como una manera
más amena de participar en clase. Además, la correlación con “Kahoot me motiva
a estudiar más para futuras actividades” es aún más fuerte (0.65), indicando que los
estudiantes que disfrutan de Kahoot no solo encuentran útil la plataforma, sino que
también se sienten incentivados a estudiar más.
La percepción de presión social tiene una relación interesante con la participación.
Por ejemplo, la afirmación “Siento que mis compañeros esperan que participe en
Kahoot” está moderadamente correlacionada (0.52) con la motivación para estudiar
más. Esto sugiere que cuando los estudiantes sienten una expectativa social de
participar, también pueden experimentar un mayor compromiso con el estudio. Sin
embargo, la relación entre la percepción de que “el profesor espera que participes
activamente” y la motivación a estudiar es más baja (0.39), lo que sugiere que la
presión social de los compañeros está relacionada con la participación.
Además, la relación entre “Si mis compañeros dejan de usar Kahoot, seguiría
participando si el profesor lo sigue usando” e “Intención de usar Kahoot en el futuro”
es de 0.59, indicando que, aunque la influencia social tiene un efecto importante, los
estudiantes que encuentran Kahoot útil probablemente seguirían usándolo incluso sin
presión social.
El control percibido sobre la experiencia de Kahoot parece desempeñar un papel
clave en la percepción de utilidad. La variable “Cómo de interesante te resulta
participar en Kahoot” muestra correlaciones fuertes con la percepción de utilidad
(0.54) y con la actitud de que “Kahoot hace la clase más entretenida” (0.54). Esto
sugiere que cuando los estudiantes encuentran Kahoot interesante, tienden a percibirlo
como una herramienta educativa valiosa.
– Año 18, N° 32, enero - junio 2026
22
Por otro lado, el factor de presión de tiempo tiene una relación prácticamente nula
con el interés en Kahoot (0.01) y una correlación muy baja con la motivación para
estudiar (0.03), lo que indica que la limitación de tiempo en la plataforma no parece
ser un factor determinante en la percepción general de la herramienta.
Uno de los hallazgos más importantes es la fuerte correlación (0.53) entre “Kahoot
me motiva a estudiar más para futuras actividades” e “Intención de participar en el
futuro”. Esto indica que la motivación que genera Kahoot tiene un impacto significativo
en la predisposición de los estudiantes a seguir utilizándolo en el futuro. De manera
similar, la variable “Kahoot hace la clase más entretenida” también está positivamente
correlacionada con la intención de seguir participando (0.53).
En cambio, la expectativa social de los compañeros o del profesor no tiene una
relación tan fuerte con la intención futura de participar (0.34 y 0.31, respectivamente),
lo que refuerza la idea de que la motivación intrínseca es un predictor más sólido de
la participación a largo plazo.
Los resultados indican que la incorporación de elementos de juego en el aula puede
reducir la ansiedad y aumentar la satisfacción académica (Subhash & Cudney, 2018).
El análisis de correlaciones sugiere que la percepción de utilidad y el entretenimiento
de Kahoot tienen un impacto más fuerte en la intención de participar en el futuro
que la presión social o la influencia del profesor. Los estudiantes que disfrutan Kahoot
y sienten que les ayuda en su aprendizaje son más propensos a seguir usándolo,
mientras que factores como la presión del tiempo no parecen desempeñar un papel
relevante.
Discusión
Los hallazgos de este estudio refuerzan la literatura previa sobre los efectos de
la gamificación en la educación superior y aportan nuevas perspectivas sobre el
papel del bienestar emocional en la percepción del aprendizaje. A continuación,
se discuten los resultados en función de las hipótesis planteadas y su relación con
investigaciones previas.
Los resultados obtenidos confirman la hipótesis H1, indicando que los estudiantes
con mayor felicidad perciben un mayor aprendizaje en Kahoot en comparación con
aquellos con niveles más bajos de felicidad. La diferencia significativa entre los grupos
de felicidad sugiere que los estudiantes emocionalmente más positivos interpretan la
experiencia de aprendizaje como más enriquecedora, lo que coincide con la teoría de
la ampliación y construcción de las emociones positivas (Schunk & DiBenedetto, 2020;
Bücker et al., 2018; Datu & King, 2018). Según esta teoría, los estados emocionales
positivos amplían el repertorio cognitivo de los individuos y facilitan la adquisición de
nuevos conocimientos, lo que explicaría por qué los estudiantes más felices se sienten
más beneficiados por la plataforma.
Estos resultados también coinciden con estudios previos que han señalado que la
gamificación no solo impacta la motivación y el compromiso de los estudiantes, sino
que su efectividad puede estar mediada por factores emocionales (Lampropoulos &
Sidiropoulos, 2024). En particular, investigaciones sobre Kahoot han sugerido que los
entornos gamificados pueden generar experiencias de aprendizaje más atractivas y
memorables cuando los estudiantes se sienten emocionalmente involucrados (Wang
& Tahir, 2020). En este sentido, los datos de este estudio sugieren que el nivel de
El papel de la felicidad en la gamificación universitaria: su relación
con la percepción del aprendizaje y la intención de uso de Kahoot
23
felicidad de los estudiantes es un predictor clave en la percepción del aprendizaje,
destacando la importancia de considerar el bienestar emocional en el diseño de
experiencias gamificadas en el aula.
Además, la diferencia entre los niveles de felicidad también refuerza la evidencia
reciente que sugiere que las emociones positivas pueden facilitar procesos de atención,
compromiso cognitivo y retención de la información en contextos educativos (Bücker
et al., 2018; Schunk & DiBenedetto, 2020). Dado que Kahoot se basa en la rapidez de
respuesta y la interacción continua, es posible que los estudiantes con mayor bienestar
emocional presenten una mejor predisposición para involucrarse activamente en la
actividad, lo que a su vez refuerza su percepción de aprendizaje. No obstante, aún
queda por explorar si este efecto es predominantemente situacional o si la felicidad
está relacionada con el aprendizaje a lo largo del tiempo, lo que representa una
relevante línea futura de investigación.
Los resultados del estudio no mostraron diferencias significativas en la ansiedad,
la presión de tiempo o el FOMO entre los diferentes niveles de felicidad, lo que
confirma la hipótesis H2. Esto sugiere que, si bien la felicidad impacta la percepción
del aprendizaje, no parece influir en la forma en que los estudiantes experimentan el
estrés asociado con Kahoot.
Este hallazgo es particularmente relevante en el contexto de la literatura sobre
gamificación y ansiedad. Estudios previos han señalado que elementos como
el tiempo limitado para responder y la competencia en plataformas gamificadas
pueden generar estrés en algunos estudiantes (Wang & Tahir, 2020). Sin embargo, los
datos de este estudio sugieren que estos efectos pueden ser consistentes en todos los
niveles de felicidad, lo que refuerza la idea de que la presión del tiempo en Kahoot
es percibida más como una característica estructural de la plataforma que como un
factor que depende del estado emocional individual.
Una posible explicación para esta falta de significación es la familiaridad previa
con la plataforma. Investigaciones previas han demostrado que los estudiantes que
han utilizado Kahoot en múltiples ocasiones tienden a sentirse más cómodos con su
formato, lo que reduce la ansiedad y la percepción de presión de tiempo (Wang
& Tahir, 2020). En este sentido, dado que Kahoot es ampliamente utilizado en el
contexto universitario, es probable que los participantes de este estudio ya estuvieran
familiarizados con su dinámica, minimizando los efectos emocionales negativos
asociados a la incertidumbre y el estrés en el juego.
Otra posible explicación se relaciona con el diseño de Kahoot, que, aunque
incorpora elementos competitivos, también permite una participación sin riesgo
académico real, ya que sus cuestionarios suelen ser empleados como herramientas
de refuerzo y no como exámenes formales (Licorish et al., 2018). Esto podría explicar
por qué la presión de tiempo y la ansiedad no difieren en función de la felicidad: al
no haber consecuencias reales para el desempeño en Kahoot, la preocupación por
el tiempo límite puede ser menor en comparación con otros contextos de evaluación.
En cuanto al FOMO, los resultados mostraron una tendencia no significativa en su
relación con la felicidad, lo que coincide con investigaciones recientes que señalan
que el vínculo entre bienestar subjetivo y percepción de exclusión digital no siempre
es directo ni consistente (Datu & Yuen, 2022; Tandon et al., 2021). Mientras algunos
estudios indican que niveles más altos de bienestar pueden asociarse con menores
niveles de FOMO, debido a una mayor satisfacción con la experiencia presente (Elhai
– Año 18, N° 32, enero - junio 2026
24
et al., 2018), otros sugieren que este fenómeno está más estrechamente relacionado
con dinámicas de comparación social y uso intensivo de redes sociales que con la
participación en actividades académicas gamificadas (Tandon et al., 2021). Nuestros
hallazgos apoyan esta última visión, indicando que la felicidad no es un factor
determinante en la percepción de exclusión en el contexto de Kahoot.
Los resultados de este estudio respaldan la hipótesis H3, demostrando que la
percepción de utilidad, la actitud positiva hacia Kahoot y la influencia social son
factores clave en la intención de seguir usando la plataforma en el futuro. El análisis
de correlaciones mostró que la percepción de utilidad y el entretenimiento de Kahoot
tienen un impacto más fuerte en la intención de participar en el futuro que la presión
social, lo que respalda modelos teóricos como el Modelo de Aceptación de la
Tecnología (TAM) y la Teoría de la Autodeterminación (Koivisto & Hamari, 2019; Sailer et
al., 2017; Manzano-León et al., 2021).
Estos hallazgos son consistentes con investigaciones previas que han señalado que
la percepción de utilidad es uno de los principales determinantes de la adopción
de tecnologías en el aprendizaje (Wang & Tahir, 2020). En este estudio, la correlación
entre la utilidad percibida y la intención de continuar participando fue significativa, lo
que indica que los estudiantes que consideran Kahoot útil son más propensos a seguir
usándolo en el futuro. Además, la motivación que genera Kahoot también tuvo un
impacto positivo en la intención de participación, lo que coincide con estudios previos
sobre la importancia de la motivación intrínseca en la adopción de herramientas
gamificadas (Lampropoulos & Sidiropoulos, 2024).
En cuanto a la influencia social, los resultados mostraron que, si bien la presión
social de los compañeros y los profesores se relaciona con la participación en
Kahoot, su impacto es menor en comparación con la percepción de utilidad y el
entretenimiento de la plataforma. Este hallazgo refuerza la idea de que, si bien la
norma social puede incentivar la participación, los estudiantes toman decisiones de
uso a largo plazo en función de factores más personales, como la percepción de
beneficios y la satisfacción con la herramienta (Wang & Tahir, 2020; Lampropoulos &
Sidiropoulos, 2024; Schöbel et al., 2021).
Un hallazgo particularmente interesante fue que la expectativa de que el profesor
continúe usando Kahoot tuvo una correlación más baja con la intención de uso
futuro en comparación con la percepción de entretenimiento. Esto sugiere que los
estudiantes no dependen exclusivamente de la estructura impuesta por el docente,
sino que están más influenciados por su propia valoración de la experiencia. Esto
coincide con estudios que han señalado que el engagement con herramientas
gamificadas es más fuerte cuando la motivación es autónoma en lugar de controlada
por factores externos (Kari et al., 2016). La evidencia sugiere que la gamificación,
cuando se implementa adecuadamente, puede fomentar un entorno de aprendizaje
más positivo y participativo (Sailer, et al., 2017).
Conclusiones
Implicaciones teóricas
Este estudio contribuye a la literatura sobre gamificación en la educación superior
al destacar el papel del bienestar emocional en la percepción del aprendizaje. En
línea con la teoría de la ampliación y construcción de las emociones positivas (Schunk
El papel de la felicidad en la gamificación universitaria: su relación
con la percepción del aprendizaje y la intención de uso de Kahoot
25
& DiBenedetto, 2020; Bücker et al., 2018; Datu & King, 2018), los resultados muestran
que la felicidad de los estudiantes afecta a su percepción de aprendizaje en entornos
gamificados, lo que sugiere que la efectividad de herramientas gamificadas no solo
depende de su diseño, sino también del estado emocional de los participantes.
Además, este estudio refuerza el Modelo de Aceptación de la Tecnología (TAM) al
evidenciar que la percepción de utilidad y la motivación intrínseca son predictores
clave de la intención de seguir utilizando Kahoot. Si bien la teoría del comportamiento
planificado sugiere que la influencia social es un factor importante en la adopción
de tecnologías educativas, nuestros hallazgos indican que la presión social tiene un
impacto menor en comparación con la percepción de utilidad y el disfrute de la
plataforma (Wang & Tahir, 2020; Schöbel et al., 2021). Esto sugiere que los estudiantes
adoptan Kahoot no solo porque sus compañeros o profesores lo esperan, sino porque
realmente perciben que es una herramienta beneficiosa y entretenida para su
aprendizaje.
Por otro lado, el estudio aporta evidencia sobre la relación entre felicidad y factores
como ansiedad, presión de tiempo y FOMO. En contraste con investigaciones previas
que sugieren que el bienestar emocional protege contra el estrés en entornos
educativos (Schunk & DiBenedetto, 2020), nuestros hallazgos indican que la felicidad
no tiene un efecto significativo sobre la percepción de estrés o exclusión en Kahoot.
Esto sugiere que estos factores pueden estar más relacionados con la estructura
de la plataforma que con las diferencias individuales en bienestar emocional.
Implicaciones prácticas
Los hallazgos de este estudio tienen importantes implicaciones para docentes y
diseñadores de estrategias de gamificación en educación superior. En primer lugar,
refuerzan la necesidad de considerar el bienestar emocional de los estudiantes en
la implementación de herramientas gamificadas. Dado que los estudiantes más
felices perciben un mayor aprendizaje con Kahoot, los docentes pueden diseñar
actividades que fomenten emociones positivas en el aula, como el uso de mecánicas
de colaboración en lugar de competencia extrema o la integración de elementos
narrativos y recompensas simbólicas que refuercen la motivación intrínseca.
Asimismo, los resultados sugieren que, aunque la presión social puede incentivar
la participación, los estudiantes se sienten más inclinados a continuar usando Kahoot
cuando perciben que es una herramienta útil y entretenida. Por lo tanto, los docentes
deben enfatizar el valor pedagógico de Kahoot, no solo como una herramienta de
evaluación, sino como un recurso para fomentar el aprendizaje activo y la interacción
en el aula. Esto implica diseñar preguntas que promuevan la reflexión crítica, permitir
diferentes estilos de participación y proporcionar retroalimentación significativa más
allá del sistema de puntuación y clasificaciones.
Además, dado que la presión del tiempo y la ansiedad no mostraron diferencias
significativas entre niveles de felicidad, se recomienda revisar el uso de temporizadores
en Kahoot. Aunque pueden añadir dinamismo a la actividad, su impacto en el estrés y
la motivación de los estudiantes debe ser evaluado según el contexto de cada curso.
Diseñar opciones de juego más flexibles, donde los estudiantes tengan la posibilidad
de ajustar el ritmo de respuesta según sus necesidades, podría mejorar la accesibilidad
y equidad de la experiencia de aprendizaje gamificada.
– Año 18, N° 32, enero - junio 2026
26
Limitaciones
Este estudio presenta algunas limitaciones que deben ser consideradas al interpretar
los resultados. En primer lugar, la investigación se basó en un diseño transversal, lo que
significa que los datos reflejan percepciones en un único momento y no permiten
evaluar cambios en el tiempo. Un diseño longitudinal permitiría examinar si la relación
entre felicidad y percepción del aprendizaje se mantiene constante o si varía a
medida que los estudiantes se familiarizan más con Kahoot.
En segundo lugar, la muestra del estudio estuvo compuesta por estudiantes de
una única universidad y de un curso de marketing, lo que limita la generalización
de los hallazgos a otros contextos educativos y disciplinas. Futuros estudios podrían
incluir muestras más diversas en términos de áreas de estudio y características
sociodemográficas para evaluar si los efectos de la gamificación varían en función
de diferentes perfiles de estudiantes.
Asimismo, este estudio utilizó medidas autoinformadas para evaluar la felicidad, la
percepción del aprendizaje y otras variables. Aunque estas medidas son útiles para
captar la experiencia subjetiva de los estudiantes, pueden estar influenciadas por
sesgos de deseabilidad social o por la interpretación individual de los ítems de la
encuesta. Incluir métricas objetivas, como el rendimiento académico o indicadores
de participación en Kahoot a lo largo del tiempo, podría proporcionar una visión más
completa del impacto de la gamificación en el aprendizaje.
Finalmente, aunque se exploró la relación entre felicidad y factores como
ansiedad, presión de tiempo y FOMO, no se evaluaron posibles variables moderadoras
o mediadoras. Estudios futuros podrían examinar si la autoeficacia, la familiaridad con
la plataforma o las estrategias de afrontamiento se relacionan con la forma en que los
estudiantes experimentan la gamificación y su relación con la felicidad.
Investigación futura
Dado el creciente interés en la gamificación en educación superior, este estudio
abre diversas líneas de investigación futura. Una de las direcciones más prometedoras
es la exploración de los efectos de la felicidad y el bienestar emocional en el aprendizaje
a largo plazo. Estudios longitudinales podrían analizar cómo la relación entre felicidad
y percepción del aprendizaje evoluciona a lo largo de un curso académico y si este
efecto se mantiene en diferentes tipos de actividades gamificadas.
Además, futuras investigaciones podrían examinar cómo diferentes estrategias de
diseño gamificado afectan la experiencia de los estudiantes en función de su nivel de
felicidad. Por ejemplo, comparar entornos gamificados altamente competitivos con
modelos más colaborativos permitiría evaluar qué enfoques son más efectivos para
promover el aprendizaje en función del perfil emocional de los estudiantes.
Otra línea de investigación relevante sería analizar cómo la gamificación se
relaciona con variables de rendimiento académico, más allá de la percepción
subjetiva del aprendizaje. Incluir indicadores como calificaciones en exámenes
o tasas de retención de información permitiría evaluar si el impacto positivo de la
gamificación se traduce en mejoras en los resultados académicos.
El papel de la felicidad en la gamificación universitaria: su relación
con la percepción del aprendizaje y la intención de uso de Kahoot
27
Referencias
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Manzano-León, A., Camacho-Lazarraga, P., Guerrero, M. A., Guerrero-Puerta, L., Aguilar-
Parra, J. M., Trigueros, R., & Alias, A. (2021). Between level up and game over:
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Sailer, M., Hense, J. U., Mayr, S. K., & Mandl, H. (2017). How gamification motivates:
An experimental study of the effects of specific game design elements on
psychological need satisfaction. Computers in Human Behavior, 69, 371-380.
Finalmente, dado que los hallazgos sugieren que la percepción de utilidad es
un factor clave en la intención de seguir usando Kahoot, futuras investigaciones
podrían explorar estrategias para aumentar la percepción de valor educativo de la
plataforma. Experimentos que comparen diferentes enfoques pedagógicos dentro de
Kahoot podrían proporcionar información sobre qué elementos específicos (tipo de
preguntas, retroalimentación, recompensas) optimizan la experiencia de aprendizaje
de los estudiantes.
Finalmente, este estudio resalta la importancia de considerar el bienestar emocional
en la implementación de la gamificación en educación superior. Si bien la gamificación
puede mejorar la motivación y la participación de los estudiantes, su efectividad está
influenciada por factores individuales como la felicidad y la percepción de utilidad.
Futuros estudios pueden seguir profundizando en estos aspectos para desarrollar
estrategias gamificadas más inclusivas, efectivas y emocionalmente enriquecedoras.
– Año 18, N° 32, enero - junio 2026
28
Anexos
Apéndice 1. Constructos analizados
• Felicidad: Evaluada mediante ítems que medían el estado emocional positivo
experimentado por los estudiantes durante la actividad de Kahoot, incluyendo
satisfacción con la experiencia, el clima del aula y el disfrute asociado al
aprendizaje gamificado (adaptado de Datu & King, 2018; Bücker et al., 2018;
Chan et al., 2018). Esta aproximación conceptualiza la felicidad como un estado
situacional de bienestar académico más que como un rasgo disposicional
estable.
o Estoy feliz con la decisión de haber realizado esta actividad en Kahoot.
o Me siento feliz con el clima interno que se genera dentro del aula durante
la actividad de Kahoot.
o Estoy feliz durante el desarrollo didáctico de la actividad de Kahoot.
o En general, me siento feliz con la actividad de Kahoot.
o Mi felicidad se incrementa cuando aplican un aprendizaje disruptivo
que me estimula intelectualmente (como Kahoot).
o Estoy feliz con los contenidos transmitidos por la actividad de Kahoot.
o Me hace feliz las enseñanzas recibidas durante la actividad de Kahoot.
• Ansiedad: Se midieron las percepciones de los estudiantes sobre el malestar, la
incomodidad y los nervios experimentados al usar Kahoot (adaptado de Wang
& Tahir, 2020; Schöbel et al., 2021).
o Usar Kahoot me hizo sentir mal.
o Usar Kahoot me hizo sentir ansiedad.
o Usar Kahoot me hizo sentir incómodo.
o Usar Kahoot me hizo sentir nervioso.
https://doi.org/10.1016/j.chb.2016.12.033
Schöbel, S., Saqr, M., & Janson, A. (2021). Two decades of game concepts in digital
learning environments–A bibliometric study and research agenda. Computers &
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Schunk, D. H., & DiBenedetto, M. K. (2020). Motivation and social cognitive theory.
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Subhash, S., & Cudney, E. A. (2018). Gamified learning in higher education: A systematic
review of the literature. Computers in Human Behavior, 87, 192-206. https://doi.
org/10.1016/j.chb.2018.05.028
Tandon, A., Dhir, A., Almugren, I., AlNemer, G. N., & Mäntymäki, M. (2021). Fear of
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Tomas, L., Evans, N. S., Doyle, T., & Skamp, K. (2019). Are first year students ready for
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Wang, A. I., & Tahir, R. (2020). The effect of using Kahoot! for learning: A literature
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compedu.2020.103818
El papel de la felicidad en la gamificación universitaria: su relación
con la percepción del aprendizaje y la intención de uso de Kahoot
29
• Presión de tiempo: Se preguntó a los estudiantes cómo de presionados se
sintieron debido a los tiempos límites para responder preguntas en Kahoot
(adaptado de Wang & Tahir, 2020; Schöbel et al., 2021).
o ¿Cómo de presionado te has sentido con los tiempos limitados para
responder cada pregunta?
o Creo que si hay tiempo límite para responder, afectará mi participación.
• FOMO (miedo a perderse algo): Evaluado mediante ítems que exploraban si
los estudiantes participaban en Kahoot por temor a quedar excluidos de la
actividad o la dinámica de la clase (adaptado de Przybylski et al., 2013).
o Temo que los demás tengan experiencias más gratificantes que yo.
o Me preocupa saber que mis amigos se divierten sin mí.
o Me pongo ansioso cuando no sé qué están haciendo mis amigos.
o Cuando no puedo asistir a un evento, me siento triste o decepcionado.
o Cuando sucede algo emocionante, quiero participar.
• Aprendizaje: Se midieron percepciones sobre cómo Kahoot ayudó en la
comprensión de conceptos de marketing, la interactividad del aprendizaje y la
retención de conocimientos (adaptado de Chan et al., 2018).
o Kahoot me ha permitido mejorar mis conocimientos sobre marketing e
investigación de mercados.
o Comprendo mejor las técnicas, estrategias y decisiones de marketing
gracias a Kahoot.
o Creo que herramientas como Kahoot son útiles para el aprendizaje.
o Kahoot es eficaz para el aprendizaje.
o Kahoot me ha permitido colaborar activamente en mi experiencia de
aprendizaje.
o Kahoot me ha permitido co-crear mi propia experiencia de aprendizaje.
o Kahoot me ha dado libertad para participar en mi propio aprendizaje.
o Kahoot es útil para mejorar mi aprendizaje en clase.
• Participación y actitud: Se evaluó cómo los estudiantes perciben su nivel de
implicación y motivación con Kahoot, así como su actitud hacia la herramienta
como método de aprendizaje (adaptado de Chan et al., 2018).
o Kahoot me motiva a estudiar más para futuras actividades.
o Kahoot hace que la participación en clase sea más entretenida.
o Kahoot es una herramienta útil para mejorar el aprendizaje en clase.
• Influencia social: Se midió el impacto de la percepción de expectativas
sociales en la participación en Kahoot, incluyendo la presión de compañeros y
profesores (adaptado deWang & Tahir, 2020; Schöbel et al., 2021; Chan et al.,
2018).
o Siento que mis compañeros esperan que participe en Kahoot.
o Si la mayoría de mis compañeros deja de usar Kahoot, seguiría
participando si el profesor lo sigue usando.
o Cuando el profesor usa Kahoot, siento que se espera que participe
activamente.
– Año 18, N° 32, junio - noviembre 2026
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• Control percibido: Se evaluó el nivel de autonomía y percepción de control
de los estudiantes sobre su participación en Kahoot, así como los factores
que dificultaron o facilitaron su experiencia (adaptado de Wang & Tahir, 2020;
Schöbel et al., 2021).
o ¿Cómo de interesante te resulta participar en Kahoot?
o Creo que si hay tiempo límite para responder, afectará mi participación.
o ¿Qué factor te ha dificultado más en la participación en Kahoot?
• Intención de participar en el futuro: Se evaluó la disposición de los estudiantes
a seguir utilizando Kahoot en otras asignaturas y en su aprendizaje futuro
(adaptado deKoivisto & Hamari, 2019; Sailer et al., 2017; Manzano-León et al.,
2021).
o Si tuvieras la opción de usar Kahoot en más asignaturas, ¿te gustaría
participar?
o ¿Qué cambiarías en Kahoot para mejorar tu experiencia y aumentar tu
disposición a participar?
El papel de la felicidad en la gamificación universitaria: su relación
con la percepción del aprendizaje y la intención de uso de Kahoot
