Artículo 3
51.
DOI: https://doi.org/10.61604/dl.v16i30.441
Educación Remedial para Niñas, Niños
y Adolescentes en Centroamérica en
Contexto Pospandemia
Remedial Education for Children and
Adolescents in Central America in a
Postpandemic Context
ISSN: 1996-1642
e-ISSN: 2958-9754
Revista de Educación
Universidad Don Bosco - El Salvador
Fabiola Esmeralda Rubio Hernández
1
Glasswing International, El Salvador
Correo: frubio@glasswing.org
ORCID: https://orcid.org/0009-0009-7006-8354
Recibido: 17 de enero 2025
Aceptado: 10 de abril de 2025
Para citar este artículo: Rubio, F., Palacios, A., y Chávez, M. (2025). Educación Remedial para Niñas, Niños
y Adolescentes en Centroamérica en Contexto Pospandemia, Diá-logos, (30), 51-62
Nuestra revista publica bajo la Licencia
Creative Commons: Atribución-No
Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
Andrea Gabriela Palacios Soriano
2
Glasswing International, El Salvador
Correo: apalacios@glasswing.org
ORCID: https://orcid.org/0009-0007-8289-4085
Mario Roberto Chávez Claros
3
Glasswing International, El Salvador
Correo:mrchavez@glasswing.org
ORCID: https://orcid.org/0009-0007-5464-4011
Año 17, N° 30, enero-junio 2025 pp. 51-62
1
Licenciada en Psicología por la Universidad Centroamericana José Simeón Cañas (UCA). Especialista en
Investigación en Glasswing International, El Salvador.
2
Licenciada en Psicología por la Universidad Centroamericana José Simeón Cañas (UCA). Oficial Regional de
Monitoreo y Evaluación para los programas de Educación en Glasswing International, El Salvador.
3
Licenciado en Economía, Maestro en Ciencia Política por la Universidad Centroamericana Simeón Cañas
(UCA), Maestro en Evaluación de Políticas Públicas de la Universidad de Sevilla en España y cuenta con un
Postgrado en Gerencia de Políticas Públicas del Instituto Superior de Economía y Administración de Empresas
(SEADE). Gerente de Investigación y Desarrollo en Glasswing International, El Salvador.
52.
Resumen
La pandemia por COVID-19 profundizó la crisis
educativa en Centroamérica, generando desafíos
significativos en los procesos de aprendizaje de
la niñez y ampliando las brechas existentes. De
esta manera, la educación remedial ha surgido
como una estrategia fundamental para fortalecer
y nivelar las competencias académicas de la
niñez afectada. Bajo este contexto, Glasswing
International ejecutó el proyecto “Reconstruyendo
y mejorando: apoyo socioemocional y remedial
para estudiantes y docentes”, beneficiando a
2,599 estudiantes de tercer a sexto grado en
Guatemala, Honduras y Nicaragua. Este artículo
describe una experiencia de intervención
educativa con enfoque remedial desarrollada en
Centroamérica entre 2021 y 2023, dirigida a niñas,
niños y adolescentes de tercer a sexto grado de
educación primaria, en el contexto post-pandemia
por COVID-19. Se aplicó la metodología Teaching
at the Right Level (TaRL), adaptada por el Programa
MIA (Medición Independiente del Aprendizaje),
con el objetivo de fortalecer las competencias
en lectoescritura y matemáticas. El análisis de
resultados pre y post intervención evidenció que
el 80% de las y los estudiantes alcanzó el nivel
esperado o mejoraron su desempeño académico.
Asimismo, la evaluación cualitativa con docentes
y miembros de la comunidad escolar, respalda
que el proyecto, además de contribuir al progreso
educativo de la niñez, fortaleció sus habilidades
socioemocionales. Estos resultados destacan la
efectividad de la educación remedial para mitigar
los efectos negativos de la crisis educativa en el
contexto centroamericano.
Palabras clave
Educación remedial, educación compensatoria,
estrategias educativas, programas de educación.
Abstract
The COVID-19 pandemic deepened the
educational crisis in Central America, creating
significant challenges in children’s learning
processes and widening existing gaps. As a
result, remedial education has emerged as a key
strategy to strengthen and level the academic
competencies of affected children. Within this
context, Glasswing International implemented the
project “Rebuilding and Improving: Socioemotional
and Remedial Support for Students and Teachers”,
benefiting 2,599 students from third to sixth grade in
Guatemala, Honduras, and Nicaragua. This article
describes an educational intervention experience
with a remedial approach carried out in Central
America between 2021 and 2023, aimed at girls,
boys, and adolescents from third to sixth grade
of primary education, in the post-COVID-19
pandemic context. The Teaching at the Right Level
(TaRL) methodology, adapted by the Independent
Learning Measurement Program (MIA), was applied
to enhance literacy and mathematics skills. The
pre-post intervention results analysis showed that
80% of students reached the expected level or
improved their academic performance. Likewise,
a qualitative evaluation conducted with teachers
and members of the school community confirmed
that, in addition to contributing to children’s
educational progress, the project strengthened
their socioemotional skills. These findings highlight
the effectiveness of remedial education in
mitigating the negative effects of the educational
crisis in the Central American context.
Keywords
Remedial education, compensatory education,
educational strategies, educational programs.
Introducción
Antes de la pandemia por COVID-19, los sistemas educativos en América Latina
ya enfrentaban una crisis de aprendizaje, con altos niveles de desescolarización y
baja calidad educativa (Banco Mundial, 2020). En Centroamérica, esta situación se
agravaba por desigualdades territoriales y socioeconómicas (IIPE et al., 2021).
Con la llegada de la pandemia por COVID-19, el cierre prolongado de escuelas
exacerbó este rezago educativo (Huepe et al., 2022). Las y los estudiantes más afectados
con la educación a distancia fueron aquellos que carecían de conectividad, equipo
informático y competencias digitales (Banco Mundial, UNICEF y UNESCO, 2022). Se
estima que el rendimiento en lectoescritura y matemáticas de estudiantes de primaria
retrocedió a niveles de hace más de una década (Banco Mundial, UNICEF y UNESCO,
2022).
Ante este escenario, la educación remedial ha emergido como una respuesta
clave para recuperar aprendizajes esenciales. Esta propuesta pedagógica prioriza la
nivelación de aprendizajes a partir del nivel real de habilidades de cada estudiante,
Educación Remedial para Niñas, Niños y Adolescentes
en Centroamérica en Contexto Pospandemia
53.
más allá de su edad o grado escolar (Slavin, 2009; Bloom, 1971). Bajo este marco,
destaca la metodología Teaching at the Right Level (TaRL), validada internacionalmente
y adaptada en Centroamérica por el Programa MIA (Medición Independiente del
Aprendizaje).
Este artículo analiza los resultados de un programa de educación remedial en
Guatemala, Honduras y Nicaragua desarrollado entre 2021 y 2023 con niñas, niños
y adolescentes de tercer a sexto grado de escuelas públicas. La intervención se
desarrolló en contexto post-pandemia con el objetivo de mejorar habilidades en
lectura y matemáticas y fortalecer el bienestar socioemocional. La investigación se
guía por la pregunta: ¿Cómo impacta una intervención de educación remedial en las
competencias académicas y el desarrollo socioemocional de estudiantes afectados
por la pandemia en Centroamérica?
A partir de un enfoque empírico, el análisis se estructura en tres categorías: (a)
avances en lectura y matemáticas como competencias fundamentales; (b)
fortalecimiento de habilidades socioemocionales como autoestima, motivación
y participación; y (c) efectividad de metodologías pedagógicas participativas en
contextos escolares vulnerables. De esta manera, se busca contribuir al debate sobre
estrategias efectivas, escalables y culturalmente pertinentes para reducir las brechas
educativas agravadas por la pandemia, y garantizar el derecho a una educación de
calidad para todas y todos.
Marco teórico
La pandemia por COVID-19 profundizó un déficit educativo preexistente en
América Latina, caracterizado por desigualdades estructurales en el acceso y calidad
de la educación (UNESCO, 2022). En este contexto, la educación remedial se ha
posicionado como una estrategia prioritaria para mitigar los aprendizajes interrumpidos.
La educación remedial se define como un conjunto de estrategias pedagógicas
diseñadas para nivelar a estudiantes que presentan rezagos en competencias básicas,
permitiéndoles alcanzar los aprendizajes esperados para su grado (Slavin, 2014).
A diferencia de la educación tradicional, que se organiza por edad cronológica y
avance curricular, los enfoques remediales se centran en el nivel real de habilidades
del estudiante, priorizando el dominio progresivo de competencias clave (Block, 1971).
Una de las metodologías con mayor validación internacional en este campo es
Teaching at the Right Level (TaRL), desarrollada por la organización Pratham en India.
Este modelo ha demostrado ser eficaz al reagrupar estudiantes según su nivel de
competencia y emplear actividades lúdicas y adaptadas a su ritmo de aprendizaje
(Pratham, s.f.). Su propuesta es que el aprendizaje solamente ocurre cuando las y los
estudiantes reciben instrucción alineada a sus capacidades, lo cual incrementa su
motivación, participación activa y sentido de logro.
En América Latina, esta propuesta fue adaptada por el Programa de Medición
Independiente del Aprendizaje (MIA), liderado por instituciones académicas en
México. MIA desarrolló la herramienta MIA PLUS, que traduce los principios de TaRL
al contexto latinoamericano, conservando su enfoque por niveles de competencia,
pero incorporando indicadores pertinentes para evaluar habilidades en lectura y
matemáticas en población escolar primaria, antes y después de la intervención.
– Año 17, N° 30, enero-junio 2025
54.
Paralelamente, la literatura subraya que la mejora en los aprendizajes no
puede desvincularse del desarrollo socioemocional, especialmente tras los efectos
psicosociales de la pandemia. La creación de entornos seguros, el acompañamiento
emocional y el fortalecimiento de vínculos positivos con docentes y pares han
demostrado ser condiciones clave para el aprendizaje sostenido (UNICEF, 2022).
Este marco teórico, por tanto, se sostiene en tres pilares conceptuales: (1) la
educación remedial como estrategia para la equidad educativa; (2) la metodología
TaRL como modelo eficaz de nivelación de aprendizajes; y (3) la integración del
desarrollo socioemocional como componente clave en contextos de vulnerabilidad.
Descripción de la experiencia
Entre 2021 y 2023, Glasswing International, en alianza con escuelas públicas y
con financiamiento de Tinker Foundation, desarrolló el proyecto “Reconstruyendo
y mejorando: apoyo socioemocional y remedial para docentes y estudiantes”. La
intervención se implementó en Guatemala, Honduras y Nicaragua, con el propósito
de mitigar los efectos de la pandemia en el aprendizaje y bienestar de docentes y
estudiantes de tercer a sexto grado de primaria.
Inicialmente, el proyecto se implementó en 22 escuelas públicas (10 en Guatemala,
8 en Honduras, y 4 en Nicaragua) con una meta de 2,640 estudiantes, pero en el
segundo año, Nicaragua salió del proyecto, reduciendo la intervención a 18 escuelas
y 2,400 estudiantes. La intervención alcanzó a 2,599 estudiantes, que contaron con
el apoyo de 490 tutores (440 voluntarios, 38 pasantes y 12 facilitadores contratados).
El proyecto combinó la nivelación académica y acompañamiento socioemocional,
tras la evidencia del deterioro del aprendizaje relacionado al deterioro del bienestar
infantil (Centro de Investigación Avanzada en Educación de la Universidad de Chile
[CIAE] y UNICEF, 2023). Por tanto, los objetivos del proyecto fueron: (a) garantizar un
retorno seguro a clases, (b) mitigar las pérdidas de aprendizaje mediante nivelación
académica y (c) reforzar las habilidades socioemocionales.
Este artículo se enfoca en el segundo objetivo, documentando la implementación
de una experiencia de educación remedial contextualizada y de corta duración,
basada en la metodología Teaching at the Right Level (TaRL). Se buscó, así, nivelar
competencias clave entre estudiantes con rezagos significativos, demostrando que
es posible avanzar hacia una educación más equitativa y centrada en el ritmo de
aprendizaje real de cada niño y niña. Los resultados alcanzados permiten valorar la
relevancia y efectividad de esta intervención como una alternativa viable y escalable
en escenarios de emergencia educativa.
Metodología
Diseño. Se desarrolló una evaluación de tipo cuantitativo pre-post, complementada
con una evaluación cualitativa ex post, con el objetivo de valorar los efectos de
una intervención educativa con enfoque remedial implementada entre 2021 y
2023 en tres países de Centroamérica. La estrategia metodológica se centró en la
medición de competencias académicas antes y después de una intervención breve,
estructurada bajo el modelo de “Campamentos MIA” —intervenciones educativas
Educación Remedial para Niñas, Niños y Adolescentes
en Centroamérica en Contexto Pospandemia
55.
de corta duración (20 sesiones)—, adaptado por Glasswing International como
clubes remediales escolares. Esta evaluación se enmarca dentro de un ejercicio
de sistematización de una experiencia piloto, orientado a documentar una
práctica considerada prometedora en términos de recuperación del aprendizaje y
fortalecimiento socioemocional en contextos de alta vulnerabilidad.
Instrumento. Para la medición cuantitativa se utilizó el instrumento MIA PLUS,
desarrollado por el Programa de Medición Independiente del Aprendizaje (MIA).
Este instrumento evalúa competencias básicas en lectura y matemáticas mediante
pruebas diagnósticas aplicadas antes y después de la intervención. Cada prueba
incluye 10 reactivos progresivos por área y finaliza en el último ejercicio que el
estudiante puede resolver. Los índices de confiabilidad del instrumento oscilan entre
0.81 y 0.86 (MIA, 2022).
Las dimensiones y niveles evaluados fueron:
Tabla 1
Dimensiones de evaluación del instrumento MIA PLUS
Para la evaluación cualitativa se utilizaron guías de entrevista y grupos focales
diseñadas por el equipo regional de Monitoreo y Evaluación, y validadas por el área
de programas de Educación de Glasswing.
Participantes. La evaluación abarcó un universo de 4,782 estudiantes de tercer
a sexto grado, matriculados en 22 escuelas públicas de Guatemala, Honduras y
Nicaragua. Tras la aplicación del diagnóstico inicial, se identificaron 3,778 estudiantes
con necesidades de nivelación académica, de los cuales 2,599 participaron
activamente en los clubes remediales. La distribución por país y año de intervención
se presenta en la Tabla 2.
Tabla 2
Distribución de estudiantes por cada país y año del proyecto
Nivel principiante.
Lectura Matemáticas
• Sílabas.
• Palabras.
• Identificación de números.
• Sumas.
Nivel elemental.
• Enunciados.
• Historias.
• Restas.
Nivel básico.
• Comprensión 1.
• Comprensión 2.
• División.
• Resolución de problemas.
• Fracciones.
Dificultad.
• Segundo grado de
primaria.
• Nivel principiante y elemental:
segundo grado de primaria.
• Nivel básico: cuarto grado de
primaria.
2022
2023
Total
476
813
1,289
520
622
1,142
168
-
168
1,164
1,435
2,599
Año Guatemala Honduras Nicaragua Total
– Año 17, N° 30, enero-junio 2025
56.
Procedimiento. El proceso de evaluación e intervención se realizó en cinco fases:
1. Preparación técnica: MIA capacitó a un equipo de Glasswing, que
posteriormente formó a 490 tutores (voluntarios, pasantes y facilitadores). Se
adaptaron los materiales pedagógicos a los contextos lingüísticos y curriculares
locales. La validación se realizó mediante un pilotaje en cinco escuelas
(Guatemala, Honduras y Nicaragua), cuyos primeros resultados mostraron que
el 52% de estudiantes mejoró en matemáticas y el 100% en lectura.
2. Diagnóstico inicial: el instrumento MIA PLUS fue aplicado a los 4,782 estudiantes
a inicios y mediados de 2022 y 2023. Dependiendo del país, la prueba se
administró en formato presencial (15–25 minutos) o virtual (30–45 minutos).
Los resultados permitieron clasificar a las y los estudiantes en tres grupos de
nivelación: principiante, elemental y básico, según su última competencia
alcanzada en el diagnóstico.
3. Intervención educativa: de los estudiantes identificados con necesidades de
nivelación, el 69% (n=2,599) participó en el proyecto, siendo 53% niños y 47%
niñas. Los clubes remediales se basaron en las guías de implementación de
MIA. Cada sesión incluía una apertura lúdica, actividades diferenciadas por
nivel y una dinámica de cierre. Las actividades se centraron en el desarrollo de
habilidades clave mediante juegos, ejercicios prácticos y materiales adaptados
al contexto.
4. Diagnóstico final: tras concluir las 20 sesiones del club, se aplicó nuevamente
el instrumento MIA PLUS para comparar los resultados y valorar el progreso en
competencias de lectura y matemáticas. Este análisis pre-post proporcionó los
principales hallazgos cuantitativos de la intervención.
5. Evaluación cualitativa: al finalizar el proyecto, se llevó a cabo una evaluación
cualitativa con 48 actores educativos (estudiantes, docentes y familias) en
Guatemala y Honduras. Se realizaron 12 entrevistas individuales y 7 grupos
focales, abordando dimensiones como aprendizajes percibidos, rendimiento
académico, habilidades intrapersonales y apoyo familiar. Estos datos permitieron
complementar y triangular los resultados cuantitativos, así como capturar los
efectos socioemocionales del proceso educativo.
Logros
El diagnóstico inicial reveló que 79% de estudiantes (n=3,778) tenían bajos niveles
de aprendizaje: 59% (n=2,253) requería apoyo en Matemáticas; 4% (n=137) en
Lectura; y el 37% (n=1,408) en ambas materias. La mayoría (76%) se ubicó en el nivel
principiante, mostrando habilidades limitadas en lectura de sílabas y palabras, así
como en identificación de números y sumas. Los logros del proyecto se resumen en la
mejora de las habilidades de matemáticas y lectura.
El éxito del proyecto fue la combinación de una metodología innovadora,
atención personalizada y facilitadores con empatía.
Uno de los mayores aciertos del proyecto fue su metodología, ya que promovió el
aprendizaje participativo y el uso del juego como herramienta pedagógica. Además,
Educación Remedial para Niñas, Niños y Adolescentes
en Centroamérica en Contexto Pospandemia
57.
al priorizar el desarrollo de competencias sobre las calificaciones, se generó un
ambiente seguro y motivador para las y los estudiantes. Así comenta una docente de
Guatemala:
La forma de trabajo es distinta a la que generalmente se ha utilizado, porque
no se da una puntuación a las actividades. Ellos no sienten tanta presión por el
puntaje, sino que lo hacen con más entusiasmo (...) lo toman como juegos. Les
gusta más ese tipo de actividades. (Docente, Guatemala)
En segundo lugar, fue muy importante la atención personalizada, ya que, al trabajar
con grupos pequeños, el personal facilitador atendió directamente las necesidades
de cada estudiante. Santiago, un estudiante de quinto grado, destaca:
“En el club, la tutora se detiene a enseñarme y en la escuela no se detienen, sino
que siguen”. (Estudiante, Honduras)
Finalmente, el involucramiento cercano del personal facilitador fue una clave del
éxito del proyecto. Su dinamismo, carisma y empatía lograron crear un ambiente de
confianza y motivación para el aprendizaje. Una madre de familia agradece:
“Valoro muchísimo el hecho de que los facilitadores son chavos, por el dinamismo
que tienen, las técnicas que usan… A mi hijo le ha hecho sentirse muy confiado con
sí mismo”. (Madre de familia, Honduras)
La metodología TaRL demostró ser altamente efectiva para mejorar las
habilidades en lectura del 82% de estudiantes.
A nivel regional, el diagnóstico inicial reveló que el 41% de las y los estudiantes
requería nivelación en competencias lectoras, y dentro de este grupo, la mayoría (82%)
se ubicaba en el nivel principiante, correspondiente a la lectura de sílabas y palabras.
En las entrevistas, varios estudiantes mencionaron que antes de la intervención no
tenían habilidades lectoras o enfrentaban dificultades en lectura, escritura y dictado.
Marcos, estudiante de tercer grado, describe su progreso:
“En ese tiempo yo casi no podía leer y ahora ya puedo leer más gracias al club de
lectura”. (Estudiante, Guatemala)
Entre los logros destacados en la mejora de habilidades lectoras, se encuentran:
• Al inicio de la intervención, el 82% de las y los estudiantes se ubicaba en el nivel
principiante, lo que implicaba que únicamente podían leer sílabas o palabras
cortas. Al finalizar el proceso, este porcentaje se redujo significativamente al 33%,
lo que evidencia un avance notable hacia niveles superiores de comprensión
lectora.
• El porcentaje de estudiantes en el nivel elemental, correspondiente a la
capacidad de leer enunciados e historias cortas con fluidez, aumentó del 18%
al 37%. Este incremento indica que una mayor proporción del estudiantado
logró desarrollar habilidades lectoras más complejas y funcionales.
• Al inicio del proyecto, ningún estudiante alcanzaba el nivel básico, que implica
la capacidad de comprender textos y responder preguntas relacionadas. Sin
embargo, tras la intervención, el 30% del estudiantado logró posicionarse en
este nivel, demostrando avances significativos en comprensión lectora.
– Año 17, N° 30, enero-junio 2025
58.
Los resultados fueron consistentes entre ambos países. En Guatemala, el 64% de
estudiantes superó o alcanzó el nivel de aprendizaje esperado; 7% mejoró en al menos
una habilidad de alfabetización; y el 29% no mostró progresos. En Honduras, el 67%
de participantes superó o alcanzó el nivel de aprendizaje esperado; 20% mejoraron
en al menos una habilidad de alfabetización; y 13% no mostró avances.
En total, el 82% de estudiantes avanzaron al menos en una habilidad lectora: el
44% superó las expectativas de su grado, el 22% alcanzó el nivel esperado y el 16%
mejoró al menos en una habilidad específica.
La metodología TaRL demostró ser altamente efectiva para mejorar las
habilidades en matemáticas del 76% de estudiantes.
A nivel regional, el 96% de estudiantes necesitaban apoyo en Matemáticas. La
mayoría de estudiantes (70%) se encontraban en nivel Principiante (identificación de
números y sumas básicas). En las entrevistas, las y los estudiantes describieron sus
dificultades en la materia. Mariana, una estudiante de quinto grado, describe sus
dificultades y el cambio experimentado:
En cuarto grado no podía participar en las divisiones porque me daba pena,
no me sabía las tablas. Ahora que ya me puedo las tablas me alegro cuando
ponen divisiones para seguir aprendiendo más. Antes solo los niños inteligentes
podían pasar, pero ahora todos pasamos. (Estudiante, Honduras)
Entre los logros destacados en la mejora de habilidades matemáticas, se
encuentran:
• Al inicio de la intervención, el 70% de las y los estudiantes se encontraba en el
nivel principiante, lo que indicaba que únicamente podían identificar números
y realizar sumas básicas; incluso, algunos no dominaban estas habilidades. Al
finalizar el proceso, este porcentaje se redujo al 30%, lo que refleja un avance
significativo hacia niveles matemáticos más complejos.
• El porcentaje de estudiantes en el nivel elemental, correspondiente a la
capacidad de resolver operaciones de resta, aumentó del 27% al 57%. Este
incremento evidencia que una mayor proporción del estudiantado logró
adquirir competencias tanto en restas básicas como en ejercicios de mayor
dificultad.
• Al inicio, solo el 3% del estudiantado alcanzaba el nivel básico, que implica la
resolución de divisiones, fracciones y problemas matemáticos aplicados. Tras
la intervención, este porcentaje creció al 13%, lo cual representa un avance
importante en el desarrollo de habilidades de pensamiento lógico-matemático.
Las mejoras en matemáticas fueron consistentes en ambas regiones. En Guatemala,
el 54% de estudiantes superó o alcanzó su nivel esperado de aprendizaje y 22% mejoró
sus competencias; y el 26% no mostró progresos. En Honduras, el 46% de estudiantes
alcanzó o superó su nivel esperado, el 30% mejoraron alguna competencia; y el 24%
no mostró avances.
En general, el 76% de estudiantes avanzaron al menos en una habilidad de
matemáticas. De estos, el 25% superó las habilidades esperadas para su grado; el
24% alcanzó el nivel esperado; y otro 27% mejoró al menos una habilidad.
Educación Remedial para Niñas, Niños y Adolescentes
en Centroamérica en Contexto Pospandemia
59.
La metodología TaRL apoyó en el desarrollo socioemocional de estudiantes.
La comunidad educativa reporta efectos positivos en las habilidades
socioemocionales de las y los participantes. Entre las cuales destacan:
• Autoestima. Las madres de familia y el personal docente han observado una
mejora en la autoestima de estudiantes. Asimismo, las y los estudiantes revelan
que sienten mayor seguridad en sus capacidades académicas:
“El club Tinker me ayudó en muchas cosas, me ayudó a aprender, me ayudó a
conocer más gente, me ayudó en mi autoestima”. (Estudiante, Honduras)
• Motivación. Las y los estudiantes expresan una mejora significativa en su
motivación e interés hacia el aprendizaje. Las familias también observan este
cambio en el comportamiento de sus hijas e hijos:
“Desde que mi hijo llega de la escuela me dice -me dejaron tarea, tengo que
hacer esto, tengo que hacer lo otro-”. (Responsable de familia, Honduras)
• Participación escolar. El personal docente indicó que antes de los clubes,
muchos estudiantes mostraban miedo a participar en clase. Sin embargo, tras
la intervención, la mayoría de estudiantes ha mejorado su participación:
“Los niños participan más en la clase, se involucran más al participar y quieren
pasar más a la pizarra, levantan más la mano para opinar”. (Docente, Honduras)
• Relaciones interpersonales. El personal docente y las familias indican que
ciertos estudiantes tenían tendencias al aislamiento. Después de la intervención,
dichos estudiantes muestran una mayor apertura:
“Antes no podía hablar casi con nadie porque no era entendido yo, pero me
metieron en ese club e hice nuevas amistades, hice amigos y aprendí”. (Estudiante,
Honduras)
Limitaciones y retos
Aunque el proyecto obtuvo resultados positivos para la mayoría de las y los
estudiantes, también implicó algunos retos en su ejecución:
Modalidad virtual de los clubes: la enseñanza virtual en 2022 presentó dificultades
por la falta de dispositivos y conexión estable, a pesar del apoyo con recargas de
internet. En Guatemala, la modalidad híbrida con “burbujas de protección” afectó la
constancia y participación, contribuyendo potencialmente a la deserción. En total, 40
estudiantes abandonaron clubes de lectura y 44 de matemáticas.
Espacios y horarios asignados: aunque la mayoría de clubes se realizaron en
las aulas de clase, la infraestructura limitada de muchas escuelas obligó a realizar
sesiones en espacios improvisados como patios o pasillos. Además, hubo conflictos
con el horario escolar, lo que requirió ajustes del personal docente para garantizar la
asistencia de estudiantes a los clubes.
– Año 17, N° 30, enero-junio 2025
60.
Apoyo familiar: la falta de supervisión y motivación por parte de las familias afectó
la participación y el aprendizaje. En muchos casos, las responsabilidades laborales de
cuidadores impidieron un acompañamiento en el proceso educativo.
Estrategia de voluntariado: la captación de tutores voluntarios, especialmente
en la modalidad virtual, fue un desafío. La falta de voluntarios redujo la duración de
algunas sesiones, y varios no completaron las 20 sesiones debido a conflictos de
horarios, distancia y seguridad en las zonas.
Conclusiones
Los Clubes Remediales de Glasswing fueron fundamentales para reducir las
brechas educativas agravadas por la pandemia, brindando un apoyo clave en la
recuperación del aprendizaje. De 3,378 estudiantes evaluados, el 79% presentó
necesidades académicas: 59% en matemáticas, 4% en lectura y 37% en ambas
áreas. Este diagnóstico validó la pertinencia de una estrategia focalizada en la
nivelación de competencias fundamentales mediante agrupación por habilidades y
metodologías lúdicas.
Como resultado, el 80% de 2,599 participantes alcanzó, superó o mejoró su nivel
esperado de desempeño. En lectura, el 82% avanzó en reconocimiento de letras,
sílabas y palabras, mientras que, en matemáticas, el 76% desarrolló competencias en
identificación numérica y sumas. Estos hallazgos empíricos refuerzan la efectividad de
la metodología TaRL en contextos de alta vulnerabilidad, y aportan evidencia nueva
sobre su aplicabilidad en el ámbito centroamericano.
Además del progreso académico, la intervención mostró efectos positivos en el
desarrollo socioemocional del estudiantado. Las entrevistas y grupos focales con
estudiantes, docentes y familias señalaron mejoras en autoestima, motivación,
participación en clase y habilidades interpersonales, aspectos críticos para la
permanencia escolar y la disposición al aprendizaje.
El éxito del proyecto puede atribuirse a tres factores clave: (1) la aplicación
rigurosa de la metodología TaRL, que permitió adaptar la enseñanza al nivel real de
cada estudiante; (2) la atención personalizada en grupos pequeños, que facilitó el
acompañamiento individual; y (3) la empatía y compromiso del personal facilitador,
que generó vínculos de confianza esenciales para el aprendizaje. Los resultados
demuestran que los clubes remediales son una estrategia viable, efectiva y replicable
para cerrar brechas de aprendizaje en el nivel primario. Asimismo, la experiencia
deja capacidades instaladas en el personal docente y voluntariado, al fomentar una
enseñanza más centrada en el estudiante.
Esta experiencia contribuye directamente al Objetivo de Desarrollo Sostenible 4:
“Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades
de aprendizaje durante toda la vida para todos”, en particular a la meta 4.1, que
busca asegurar que todas las niñas y todos los niños completen la enseñanza primaria
con resultados de aprendizaje pertinentes y eficaces. Asimismo, fortalece la meta 4.c,
al capacitar a quienes ejercen funciones docentes con herramientas pedagógicas
innovadoras.
Educación Remedial para Niñas, Niños y Adolescentes
en Centroamérica en Contexto Pospandemia
61.
Iniciativas como este proyecto remedial reafirman que el derecho a una educación
de calidad puede realizarse incluso en contextos de adversidad, siempre que se
diseñen e implementen intervenciones basadas en evidencia, adaptadas al contexto
y centradas en las necesidades reales de la niñez.
Referencias
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pública. [Archivo PDF].
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Caribe. Serie Políticas Sociales, 243.
https://repositorio.cepal.org/server/api/core/bitstreams/e66c7b0e-41da-4a4a-
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