57.
1
Licenciado en Electrónica, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá Colombia,
Especialista en Docencia Universitaria, Universidad Cooperativa de Colombia, Bogotá Colombia,
Magister en Informática Educativa, Universidad de la Sabana, Chía Cundinamarca Colombia.
DOI: https://doi.org/10.61604/dl.v16i28.357
La Competencia en Tecnología para Niños
con Síndrome de Down: una Aproximación
desde la Implementación de un Recurso
Educativo Digital
Technology Competence for Children with
Down Syndrome: an Approach from the
Implementation of a Digital Educational
Resource
ISSN: 1996-1642
e-ISSN: 2958-9754
Año 16, N° 28, enero-junio 2024 pp. 57-84
Revista de Educación
Universidad Don Bosco - El Salvador
Wilson Mauricio Rincón Patiño
1
Instituto Técnico Laureano Gómez, Bogotá Colombia.
Correo: wilmarcon@yahoo.com,
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8848-2769
Recibido: 04 de enero de 2024
Aceptado: 18 de abril de 2024
Para citar este artículo: Rincón, W. (2024). La Competencia en Tecnología para Niños con Síndrome de Down:
una Aproximación desde la Implementación de un Recurso Educativo Digital, Diá-logos, (28), 57-84
Nuestra revista publica bajo la Licencia
Creative Commons: Atribución-No
Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
58.
Resumen
La educación en tecnología en la escuela básica
permite al estudiante adquirir destrezas que le
faciliten relacionarse con un entorno equipado
de artefactos de uso diario; cuando un niño con
discapacidad intelectual llega al aula regular por
medio del programa de inclusión, la institución debe
realizar las adaptaciones necesarias de acuerdo con
las características individuales para que él pueda
alcanzar el éxito en su proceso escolar. Dentro de este
contexto un recurso educativo digital (RED), apoya el
aprendizaje y el desarrollo de habilidades en esta
población porque contiene elementos audiovisuales
y facilita la repetición de la información. El presente
artículo describe la contribución de un RED, en el
desarrollo de la competencia en tecnología para
dos niños con síndrome de Down (SD), que cursan
segundo grado de primaria en un colegio oficial
de Bogotá, Colombia; mediante una investigación
de enfoque cualitativo, exploratorio, a través del
estudio de caso. Los resultados indican que los niños
SD desarrollan la habilidad para reconocer y utilizar
de forma apropiada, los aparatos tecnológicos que
encuentran en su ambiente cotidiano, con el RED,
donde intervienen aspectos como el aprendizaje,
comunicación, memoria, motivación, interacción,
autonomía y seguridad.
Palabras clave
Competencia en tecnología, educación en
tecnología, síndrome de Down, recurso educativo
digital, TIC.
Abstract
Technology education in elementary school allows
students to acquire skills that enable them to relate
to an environment equipped with artifacts for daily
use; when a child with intellectual disabilities arrives
to the regular classroom through the inclusion
program, the institution must make the necessary
adaptations according to individual characteristics
so that he can achieve success in his school
process. Within this context, a digital educational
resource (DER) supports learning and the
development of skills in this population because
it contains audiovisual elements and facilitates
the repetition of information. This article describes
the contribution of a DER in the development of
technology competence for two children with
Down syndrome (DS), who attend second grade
of primary school in an official school in Bogota,
Colombia, through a qualitative, exploratory, case
study research approach. The results indicate
that DS children develop the ability to recognize
and use appropriately the technological devices
they find in their daily environment, with the DER,
where aspects such as learning, communication,
memory, motivation, interaction, autonomy and
safety are involved.
Keywords
Technology skill, technology education, Down
syndrome, digital educational resource, ICT.
Introducción
La Organización Mundial de la Salud (OMS), calcula que más de 1000 millones de
personas presenta algún tipo de discapacidad, entre esta población se observa que
los niños tienen menos posibilidades de acceder a la escuela; ya que, enfrentan varias
formas de exclusión relacionadas con las dificultades físicas, sensoriales o cognitivas;
además, por las condiciones económicas y por el contexto social al que pertenecen
(Organización Mundial de la Salud [OMS], 2011). El sistema educativo colombiano
prioriza la inclusión al aula regular, de estudiantes con discapacidad y se realizan
ajustes institucionales a nivel académico para favorecer el aprendizaje, teniendo en
cuenta sus características y sus necesidades especiales.
En Bogotá, al Instituto Técnico Laureano Gómez por ser un colegio oficial, llegan
niños con discapacidad intelectual desde preescolar. Allí, los docentes de primaria a
través de una entrevista semiestructurada expresaron las dificultades que enfrentan
al tener estos niños en sus aulas; consideran que no tienen conocimientos sólidos
relacionados con la discapacidad intelectual, no reciben capacitación en cuanto a SD
o autismo, hay ausencia de estrategias metodológicas para trabajar con ellos (Duran,
2014); además, por el carácter técnico de la institución se enfatiza la educación en
tecnología, pero solamente a partir de grado tercero los niños empiezan a recibir la
asignatura de tecnología, ya que para los grados inferiores no hay docente; ahora
La Competencia en Tecnología para Niños con Síndrome de
Down: una Aproximación desde la Implementación de un
Recurso Educativo Digital
59.
bien, en grado segundo hay dos niños SD que no han cursado la asignatura, por
consiguiente no han desarrollado la competencia básica e ingresaron a este contexto
escolar regular que presenta dificultades para ofrecerles las condiciones educativas
apropiadas para su desarrollo formativo.
Con esta evidente problemática institucional y gracias a que las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC), permiten a los niños con discapacidad
relacionarse con otros en su entorno y les ofrece el acceso a la educación (Unicef,
2017); surge la necesidad desde el área, de adaptar el tema de la competencia
básica en tecnología: “Reconozco productos tecnológicos de mi entorno cotidiano y
los utilizo en forma segura y apropiada” (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2008,
p. 15), para los niños SD de 2º de primaria y mediante un proceso de investigación
que se sustenta en el enfoque cualitativo, exploratorio, de estudio de caso; identificar
la contribución de un RED en el desarrollo de dicha competencia.
El artículo busca responder al interrogante: ¿cómo el recurso educativo digital
Rincón Tecnológico Laureanista, contribuye a desarrollar la competencia en tecnología
en estudiantes SD de grado segundo del colegio Instituto Técnico Laureano Gómez?
El sustento teórico del artículo contiene 6 secciones: SD una discapacidad
intelectual en el aula regular, el aprendizaje en los niños SD, la educación en
tecnología en la escuela inclusiva, recursos educativos digitales para niños SD, diseño
del recurso educativo digital, recurso educativo digital: rincón tecnológico laureanista.
Los resultados de la investigación dan cuenta de la influencia del RED en el desarrollo
de la competencia en tecnología.
El síndrome de Down: una discapacidad intelectual en el aula regular
El Informe Mundial de Discapacidad, expresa que esta “abarca todas las
deficiencias, las limitaciones para realizar actividades y las restricciones de
participación” (OMS, 2011, p. 4). Las deficiencias, son los problemas que afectan una
función corporal de orden físico, sensorial o cognitivo en la persona, las restricciones
son las barreras o el rechazo que encuentra para ser aceptada e incluida dentro de
un contexto social específico.
A nivel cognitivo, la discapacidad tiene diferentes acepciones: retraso mental,
deficiencia mental, trastornos del desarrollo intelectual o discapacidad cognitiva; el
artículo, asume el término discapacidad intelectual (DI), acorde al contexto educativo
colombiano.
La DI es “un estado individual caracterizado por limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiesta en
habilidades conceptuales, sociales y prácticas.” (AAIDD, 2011, p. 1). El funcionamiento
intelectual se relaciona con la inteligencia o capacidad mental para aprender,
razonar o solucionar problemas y con el lenguaje o lectoescritura; el comportamiento
adaptativo incluye habilidades sociales que las personas aprenden como autoestima,
responsabilidad, seguir normas; permitiéndoles relacionarse y desenvolverse en su
cotidianidad; las habilidades prácticas, son las actividades diarias como el cuidado
personal, la movilidad, seguridad.
Diá-logos – Año 16, N° 28, enero-junio 2024
60.
El SD es una discapacidad intelectual, causada por una alteración cromosómica
en la célula que recibe un cromosoma extra en el par 21 (trisomía 21), es decir, 47
cromosomas uno más que en una persona regular (Jasso, 2001).
La National Down syndrome society (2018) expone que el SD es el trastorno
cromosómico de mayor frecuencia, ocurre en todas las razas y niveles sociales,
un factor de aparición se relaciona con la edad de la madre después de los 45
años; sin embargo, un 80% de los casos se da en madres menores de 35 años; las
personas SD son propensos a problemas de visión y audición. Algunos rasgos físicos
se caracterizan por disminución del tono muscular (hipotonía), baja estatura, dedos
cortos, ojos rasgados hacia arriba, boca entreabierta con la lengua salida, lo que
dificultad la expresión verbal.
Si bien, las características cognitivas se enunciaran más adelante; es pertinente
referirse a la inclusión de esta población al aula regular:
Inclusión: del latín inclūdere, significa involucrar, hacer parte de, pertenecer
juntamente con otros (Latine Disce, 2009); este proceso, permite a la persona ser parte
de un contexto educativo para desarrollar su formación física, académica y social.
La inclusión educativa es “una búsqueda incesante de mejores formas de responder
a la diversidad. Se trata de aprender a vivir con la diferencia” (Unesco, 2008, p. 21).
La inclusión implica atender con calidad las necesidades educativas especiales de
los niños dentro de la escuela regular, brindándoles los medios y materiales para que
hagan parte de la institución y disfruten de todos los derechos, igual que los otros
estudiantes.
La OMS recomienda que a los niños en condición de discapacidad, se les garantice
la educación en instituciones educativas regulares con una formación acorde con sus
capacidades especiales, eliminando cualquier barrera existente; especialmente la
actitudinal, producto del rechazo por parte de otros niños, de familiares, de algunos
docentes y directivos que argumentan la no obligatoriedad a enseñar a niños con
discapacidad; afectando, el proceso de inclusión a la escuela regular (OMS, 2011).
En Colombia, la educación para los niños con discapacidad, se contempló
desde la Constitución Política de 1991; el artículo 68 exige al Estado garantizar las
condiciones necesarias para erradicar el analfabetismo y permitir la educación a
personas con limitaciones mentales; la Ley estatutaria 1618 (2013), establece que el
MEN debe diseñar programas que aseguren la educación inclusiva para los niños con
discapacidad en las escuelas; el Plan Decenal de Educación 2016-2026 propone
“fortalecer las acciones de la política pública para garantizar la inclusión de personas
con discapacidad” (MEN, 2017b, p. 57).
Como se ampliará más adelante, las TIC brindan escenarios posibles para que
los estudiantes SD hagan parte del aula regular; pues, son un mediador entre el
aprendizaje y el desarrollo de destrezas comunicativas, sensoriales y cognitivas (Henao
et al., 2003).
El aprendizaje en los niños con síndrome de Down
Así como no existen dos personas idénticas, ocurre igual con los niños SD que
comparten el mismo síndrome; a pesar de ello, se observan características generales
a nivel cognitivo (Arregi, 1997).
La Competencia en Tecnología para Niños con Síndrome de
Down: una Aproximación desde la Implementación de un
Recurso Educativo Digital
61.
Los problemas de lenguaje y comunicación, dificultad para mantener la atención
por falta de interés, afectando su aprendizaje, escasa motivación o deseo de
enfrentarse a nuevos aprendizajes, limitaciones en la memoria a largo plazo lo que
impide recordar información que recibe verbalmente, exige repetición frecuente
para que logre conservarla; dificultad en el manejo de nueva información, precisa
de apoyos visuales; necesita tiempo para reaccionar y responder a la instrucción,
dificultades para aprender el concepto de número, esto se maneja con actividades
en contextos o situaciones cotidianas.
La caracterización de los niños SD, producto del registro de observación, permite
identificar las habilidades sociales, practicas e intelectuales; también, las debilidades
que revelan en el entorno escolar inclusivo; a partir de las necesidades particulares, se
generan las actividades o recursos que les serán útiles en su proceso de aprendizaje y
en general para la vida cotidiana (MEN, 2017a); en la caracterización del niño SD, se
examina la comunicación, socialización, habilidades prácticas y desarrollo cognitivo.
Como lo indica el decreto 1421 de 2017 con la caracterización, el colegio diseñará
para cada estudiante con discapacidad en el aula el Plan Individual de Ajustes
Razonables (PIAR), donde se plasman las adaptaciones necesarias que garanticen su
proceso de enseñanza-aprendizaje durante el año escolar.
El aprendizaje es la capacidad para apropiarse de aquellas habilidades que
le permitan al estudiante relacionarse con su entorno y aplicarlas en situaciones
cotidianas (Ferreyra y Peretti, 2010). Los niños SD aprenden a un ritmo diferente, a
través de instrucciones sencillas, claras, concretas que es necesario repetir; ellos
hacen grandes esfuerzos para adquirir habilidades, a pesar de que progresen a un
ritmo lento no se detienen en su aprendizaje, si se les da la oportunidad, continuaran
aprendiendo (Down syndrome victoria, 2009).
En el aprendizaje, el niño realiza procesos cognitivos como solución de problemas,
memoria, capacidad de expresión, toma de decisiones, atención, concentración,
razonamiento lógico, capacidad de respuesta, reconocimiento de letras y números;
estos procesos mentales, se desarrollan a través de lo que Vigotsky denomina interacción
social que se explicara más adelante, donde los niños adquieren habilidades para la
vida (Rodríguez y Larios, 2014).
Los aspectos que participan en el proceso de aprendizaje de los niños SD son:
• Comunicación: capacidad de expresión verbal, gráfica y gestual que ayuda a
los niños a mejorar o aumentar su vocabulario. Por sus características faciales,
ellos presentan dificultades para expresarse verbalmente; a pesar del esfuerzo,
en algunos casos la comprensión de las palabras es compleja (National Down
syndrome society, 2018). Normalmente usan palabras cortas, imitan sonidos de
los objetos para identificarlos, utilizan gestos, posturas o señas con las manos
para dar una respuesta, para expresar deseos, necesidades, emociones; a este
lenguaje se le denomina comunicación no verbal (Rincón, 2011).
• Memoria: capacidad del niño para retener información, recordarla y utilizarla para
responder a una situación concreta; su desarrollo está ligado a la percepción
visual, ellos aprenden mejor de manera visual ya sea a través de imágenes de
objetos, lugares y personajes concretos; se les consideran como aprendices
visuales, porque su memoria visual es una de sus fortalezas (Down syndrome
victoria, 2009).
Diá-logos – Año 16, N° 28, enero-junio 2024
62.
• Adaptación curricular: la escuela, después de un diagnóstico para caracterizar
las habilidades cognitivas del niño, debe adecuar el plan de estudios del grado
para garantizar la enseñanza de lo que él está en capacidad de aprender;
además, que le permita integrarse adecuadamente al entorno mediante la
socialización y comunicación con sus pares regulares, teniendo en cuenta sus
habilidades y dificultades especiales (Ruiz, 2012).
• Recursos educativos: son aquellos materiales didácticos que pueden ser físicos
o digitales, cuyo propósito es “aumentar la motivación, el interés, la atención,
la comprensión y el rendimiento educativo; al mismo tiempo, fortalecer del
desarrollo de los sentidos, las habilidades cognitivas, las emociones, las actitudes
y los valores de las personas” (González y Tamayo, 2009, p. 39); los dispositivos
informáticos como computadores, tablet o tablero interactivo, benefician el
aprendizaje de los niños, siempre que se usen como un medio y no como la
única estrategia para adquirir nuevos conocimientos o para reforzar los saberes
previos.
• Motivación: Díaz-Barriga y Hernández (2002), afirman que la motivación estimula
en el estudiante el deseo de aprender, ofreciéndole un motivo para hacerlo;
la motivación se observa en la satisfacción y el esfuerzo de los niños para
desarrollar actividades. Cuando los niños utilizan aplicaciones o recursos
informáticos, estos captan su atención, despiertan su interés y lo encuentran
divertido; además, cuando interactúan con elementos que reconocen en su
contexto, con el apoyo o acompañamiento de alguien cercano, los manipulan
con más confianza.
• Interacción: relación que establecen los individuos que intervienen en el proceso
de aprendizaje; el niño con el profesor y el compañero dentro del RED, el
niño con los contenidos y las actividades, el niño con los electrodomésticos
reales para utilizarlos adecuadamente. Las construcciones de procesos y de
aprendizaje se basan en las relaciones que se establecen con otros individuos
y con el entorno (Rodríguez y Larios, 2014).
• Autonomía: capacidad para decidir y desenvolverse por sí mismo en un entorno
o en una situación específica; la autonomía, esta mediada inicialmente, por
el acompañamiento y la orientación de un guía, un tutor o un compañero;
después, los niños SD deben desarrollar su propio carácter, tomar sus propias
decisiones y ser independientes; la autonomía debe ser una prioridad en el
programa educativo desde los primeros años (Ruiz, 2012); no obstante, se
observa que la sobreprotección de los padres, en ocasiones crea inseguridad
en los niños.
Es necesario ofrecerles desde temprana edad, situaciones cotidianas reales en las
que desarrollen sus habilidades cognitivas, sociales, de comunicación y se capaciten
para realizar actividades sin la colaboración de un adulto o compañero.
• Usabilidad: se relaciona con la facilidad para utilizar aplicaciones, herramientas y
objetos interactivos (Hassan-Montero y Ortega-Santamaría, 2009); para Vigotsky
la construcción de aprendizajes es producto de la interacción social mediada
por los instrumentos, los signos y los significados que se les atribuyen dentro del
contexto (Rodríguez y Larios, 2014).
La Competencia en Tecnología para Niños con Síndrome de
Down: una Aproximación desde la Implementación de un
Recurso Educativo Digital
63.
El constructivismo, como teoría que sustenta el aprendizaje en los niños SD, afirma
que el individuo elabora significados a partir de la interacción con el entorno y se
vale de los saberes previos que adquirió por medio de sus experiencias (Carretero,
2005; Ertmer y Newby, 1993; Hernández, 2008). Dicha teoría incluye el modelo
pedagógico del constructivismo social de Lev Vigotsky, fundador de la pedagogía
y psicología especial contemporánea (García, 2002). El artículo asume este modelo
por considerar que el aprendizaje como proceso, se desarrolla en un ambiente
sociocultural y el conocimiento se construye por la interacción del niño con otros y
con el entorno (González, 2012); los niños SD en un medio inclusivo con compañeros
regulares, desarrollan habilidades a través de la socialización, la comunicación y la
integración en actividades de juego. El recurso implementado permite la interacción
porque contiene elementos del contexto escolar, como el profesor, el compañero
con el uniforme; las explicaciones y actividades de aprendizaje, presentan objetos
que el niño conoce de su entorno doméstico.
Los conceptos que respaldan el constructivismo social dan soporte al aprendizaje
de los niños SD; para su explicación se adopta el libro Teorías del aprendizaje de
Rodríguez y Larios (2014) y se relacionan con ejemplos del RED:
1. Instrumentos, signos y significados: influyen en la interacción social para que se
produzcan procesos mentales en el individuo; los instrumentos son objetos que
cumplen alguna función, los signos son la representación de lo que hacen.
Existen los signos indicadores que establecen la relación entre causa y efecto,
por ejemplo, la luz es el efecto de una lámpara prendida; los signos icónicos
como la imagen de un televisor; finalmente, “los signos símbolos que indican
una relación abstracta con lo que significan” (p. 98), la grabadora representa la
música. Los signos por sí solos no significan nada, pero al relacionarse con los
instrumentos dentro de un contexto, construyen significado y se comparten en
la interacción social; el ser humano combina el uso de instrumentos y símbolos
para el desarrollo de funciones mentales (Vigotsky, 2009).
2. Interacción social: el aprendizaje requiere de relaciones con otras personas y
con el entorno; para Vigotsky la interacción, es el vehículo que transmite el
conocimiento construido, la “transmisión” (Rodríguez y Larios, 2014, p. 99) es
la forma como alguien le enseña a otro para que adquiera conocimiento. A
pesar de que la interacción social se ve obstaculizada por las dificultades de
habla y lenguaje, “…los estudiantes SD generalmente disfrutan y aprenden al
relacionarse con otros niños y adultos” (Down syndrome victoria, 2009, p. 13). En
el RED, el profesor explica los temas en lenguaje sencillo, un compañero regular
lo apoya y acompaña en su proceso de aprendizaje.
3. Lenguaje: el habla se usa para expresar una idea; según Vigotsky, es el sistema
más importante para el desarrollo cognitivo del niño; con el habla comienza
a dominar su entorno, le facilita nuevas relaciones con el medio, le permite
la conceptualización de objetos y le ayuda a regular su comportamiento
(Rodríguez y Larios, 2014; Vigotsky, 2009). A través de la interacción los niños
desarrollan habilidades sociales, permitiéndoles la comprensión no verbal de
señales; por ejemplo, la postura corporal, la expresión facial de las emociones,
el tono de la voz. El establecer relaciones interpersonales con sus pares les brinda
oportunidades de aprendizaje como, seguir modelos de comportamiento para
habilidades como el habla y el lenguaje (Down syndrome victoria, 2009).
Diá-logos – Año 16, N° 28, enero-junio 2024
64.
4. Zona de Desarrollo Próximo (ZDP): es la distancia entre la zona de desarrollo
actual, es decir, lo que el niño es capaz de hacer en el momento sin la ayuda
de otro, demuestra el desempeño que alcanzó al relacionarse con su contexto;
y la zona de desarrollo potencial, es aquello que logra con el apoyo de un
adulto, del docente o de un par sobresaliente; que más adelante podrá realizar
solo (García, 2002; Vigotsky, 2009), es en esta última zona, donde el niño tiene
la posibilidad de alcanzar un nivel de desarrollo superior (Akudovich, 2013). El
estudiante SD posee saberes previos que elaboró al interactuar con el entorno;
en el RED, recibe acompañamiento del profesor o de un compañero para
realizar las actividades, con la repetición retiene la información que le permitirá,
ejecutar los ejercicios de manera autónoma.
5. Aprendizaje y Enseñanza: el aprendizaje avanza conforme al desarrollo del
pensamiento en el individuo, la enseñanza concentra los procesos responsables
del desarrollo cognitivo; ambos están presentes en la interacción con el entorno
y en la relación con otros; por lo tanto, el entorno inmediato, la escuela, el
docente o el compañero de clase, son agentes para la construcción de
conocimiento en el niño (Rodríguez y Larios, 2014).
La educación en tecnología en la escuela inclusiva
En la escuela primaria, el concepto de tecnología se relaciona con los conocimientos
que el hombre aplica, para diseñar y construir objetos útiles que le permiten mejorar su
calidad de vida, adaptando su entorno natural o artificial (MEN, 1996).
La ley general de educación en 1994 estableció la tecnología e informática como
áreas fundamentales y obligatorias; en 2008 el MEN publicó las orientaciones generales
para la educación en tecnología, allí establece las diferencias entre la tecnología y
el uso de equipos informáticos; actualmente se resalta el uso de dispositivos móviles
bajo la mirada académica de las TIC, lo que produjo en los colegios la articulación
de una sola asignatura; no obstante, en el colegio intervenido se imparten separadas
desde los primeros grados, orientadas hacia el diseño y construcción de artefactos,
mediante proyectos de tecnología en el aula.
La educación en tecnología tiene como principio “la formación científica y
tecnológica básica del ciudadano de la sociedad moderna, que le permita
comprender la importancia creciente de la Ciencia y la Tecnología en la vida
cotidiana” (Alcaldía Mayor et al., 2006, p. 21); dicha comprensión hace que el
individuo reflexione acerca de la influencia de la tecnología en distintos ámbitos de
la vida diaria; adicionalmente, la educación en tecnología permite que el estudiante
adquiera conocimientos para su desarrollo intelectual, para estimular su creatividad,
para mejorar destrezas técnicas manuales, las habilidades de comunicación oral,
escrita y la capacidad para el manejo de herramientas que conlleve al diseño de
productos tecnológicos (Andrade, 1996).
La educación en tecnología, desarrolla en el individuo las competencias que
lo capacitan para adaptarse a un contexto especifico y la habilidad de utilizar los
conocimientos en el desarrollo de una actividad o tarea (Jonnaert et al., 2008). El
MEN (2008) asume las competencias de acuerdo a Vasco; como el conjunto de
conocimientos, actitudes socio-afectivas y habilidades psicomotoras, para mejorar el
desempeño al realizar una actividad tecnológica.
La Competencia en Tecnología para Niños con Síndrome de
Down: una Aproximación desde la Implementación de un
Recurso Educativo Digital
65.
Recursos educativos digitales para niños con síndrome de Down
Para la Unesco y Commonwealth of Learning (2011), un RED es cualquier tipo de
material (libros, vídeos, aplicaciones multimedia, audios), diseñado para aplicar en
los procesos de enseñanza-aprendizaje, en formato digital, bajo la modalidad de
recursos abiertos, es decir, disponible al público sin que deban pagar para usarlo.
En Colombia, un RED es todo aquel material con una función y propósito educativo,
cuyo contenido esté en formato digital; cuando el recurso es de acceso abierto, está
disponible en internet, permite la adaptación, modificación o personalización (MEN,
2012).
La revisión de la literatura, demuestra que las TIC facilitan la participación de
las personas SD, en un entorno educativo inclusivo, ofreciéndoles la oportunidad
de aprender; recientemente, se avanza en la producción de aplicaciones móviles
y tecnologías emergentes para apoyar procesos de aprendizaje en niños SD; no
obstante, en el caso de recursos digitales para computador, no hay publicaciones
recientes; a continuación, se relacionan los hallazgos de investigaciones con RED para
desarrollar o fortalecer habilidades en matemáticas, informática y comunicación:
En matemáticas se aplicó un tutorial inteligente que presenta el concepto de
número, operaciones básicas de suma y resta, lógica, relacionando los ejercicios
con situaciones concretas; en la investigación, los niños lograron la comprensión
de algunos conceptos lógico-matemáticos con dificultades en relaciones lógicas
superiores, en series para ordenar objetos; a pesar de la motivación que les generaba
el programa de computador, presentaron inconvenientes en el manejo del ratón por
el desplazamiento del puntero en la pantalla, necesitaron del acompañamiento del
profesor para avanzar en el tutorial (Bruno et al., 2006).
Lo anterior contrasta con el trabajo de Ortega-Tudela y Gómez-Ariza (2007), quienes
destacan las bondades de un programa multimedia para realizar actividades de
conteo, para lograr la comprensión de cantidad en una situación real de compra-
venta de artículos; ya que, permite la repetición de la información varias veces hasta
que el niño adquiera la habilidad que se está evaluando; ellos sostienen que el material
multimedia facilita el proceso de aprendizaje teniendo en cuenta las características y
necesidades de los niños SD.
En el trabajo de investigación, síndrome de Down: contenidos matemáticos
mediados por ordenador, se debe tener en cuenta el estilo de aprendizaje el niño,
para seleccionar los recursos de software, hardware, imágenes o videos que mejor se
adapten a dicho estilo; al conocer su forma de aprender, el docente se apoya en
lo que el niño demuestre seguridad para que construya sus conocimientos (Ortega-
Tudela, 2008).
En informática, el sistema de formación BIT o Bases Informáticas y Tecnológicas
para educación especial, explora el manejo del computador, navegación básica por
el sistema, procesador de textos, programa de dibujo, programa de presentaciones,
correo electrónico e Internet; para mejorar la capacidad perceptiva, el análisis de
relaciones espaciales, la atención, la percepción visomotora y la discriminación visual
(Pérez y Montesino, 2008).
Diá-logos – Año 16, N° 28, enero-junio 2024
66.
En el área de comunicación hay estudios de aplicaciones para iPads y tabletas
(Chai et al., 2015; Down España, 2012; Felix et al., 2017; Fernández, 2012), donde
incorporan imágenes, videos, texto, sonidos; para promover el reconocimiento de
fonemas, mejorar la capacidad de memoria, de concentración, reforzar la capacidad
sensorial (visual y auditiva), la habilidad de lectoescritura, el dibujo, la función lógica,
tanto en la lengua inglesa como española.
Con el surgimiento de tecnologías emergentes, las investigaciones relacionadas
con lectoescritura inicial para enseñar a leer a niños SD, por medio de interfaces
tangibles con realidad aumentada (Haro et al., 2012; Jadán-Guerrero y Ramos-
Galarza, 2018), explican que en la tableta se presenta una palabra con su imagen,
el niño selecciona el objeto físico correspondiente acercándola a la pantalla y de
acuerdo a la respuesta, la aplicación genera una valoración positiva o negativa;
se observó atención durante las sesiones por iniciativa del estudiante, la relación
palabra-imagen-objeto ayudó a mejorar su proceso de lectura; asimismo, demostró
entusiasmo al colocar el objeto tangible donde se le pedía. Un estudio exploratorio
usó realidad aumentada para que personas SD visitaran dos museos, esto generó
impacto emocional, un mejor nivel de recordación de ideas y conceptos; además,
mejoró la autonomía en los desplazamientos, indicando que esta tecnología es una
alternativa para fortalecer los procesos de comunicación y de aprendizaje en esta
población (Martín-Sabaris y Brossy-Scaringi, 2017).
En el campo de realidad virtual (RV) junto con la tecnología de juegos Wii;
donde un control inalámbrico con sensor de movimiento, responde a los cambios
de dirección, velocidad y aceleración que el niño ejecuta mientras interactúa con
su avatar en la pantalla durante los juegos (Saposnik et al., 2010); se diseñaron
ambientes de aprendizaje, que demostraron una mejora en el desempeño de
funciones sensomotoras (visual, auditiva, motricidad gruesa) en niños SD (Wuang et al.,
2011); adicionalmente, con la RV se propuso mejorar el aprendizaje de los nombres
de organismos en un ecosistema marino estableciendo relaciones de asociación,
composición y descomposición de los elementos que lo conforman (Afonseca y
Bermúdez, 2013); en cuanto, a la aplicación de un ambiente virtual 3D se desarrollaron
escenarios de animales de la granja para mejorar el proceso de aprendizaje en
lectoescritura (Santamaría y Torres, 2013); para apoyar el desarrollo de habilidades de
orientación espacial en el manejo de señal del tráfico urbano, se usaron dispositivos
como el kinect (Sierra y Monje, 2016).
La literatura consultada muestra una tendencia focalizada en pensamiento
matemático y habilidades comunicativas; sin embargo, no hay evidencia de estudios
sobre el desarrollo de capacidades específicas en reconocimiento y utilización de
aparatos tecnológicos domésticos a través de RED, es aquí donde el artículo adquiere
importancia.
Diseño del recurso educativo digital
El propósito de la instrucción en la enseñanza es describir eventos específicos que
influyen en el aprendizaje, la instrucción debe responder a un proceso de diseño por
parte del docente para presentar el tema de la clase; por tanto, la finalidad del diseño
de la instrucción es apoyar e impulsar al estudiante para que alcance su objetivo de
aprendizaje (Gagné et al., 1992).
La Competencia en Tecnología para Niños con Síndrome de
Down: una Aproximación desde la Implementación de un
Recurso Educativo Digital
67.
El diseño instruccional se fundamenta en teorías de aprendizaje; el psicólogo
norteamericano Robert Gagné formuló su modelo de diseño instruccional basado
en una teoría de aprendizaje ecléctica; que aplica el conductismo, donde el
aprendizaje surge como consecuencia del cambio de conducta frente a un estímulo;
adicionalmente el cognitivismo, donde el estudiante es un agente activo de su
aprendizaje, que se logra mediante procesos superiores de pensamiento, formación
de conceptos, procesamiento de la información y la solución de problemas junto
con una realimentación en los procesos (Barrera-Soriano, 2010; Ertmer y Newby, 1993).
El diseño pedagógico del RED adoptó el modelo instruccional de Gagné (Barrera-
Soriano, 2010; Gagné et al., 1992); a continuación, se explican los 9 niveles del
modelo relacionándolos con características del recurso:
1. Llamar la atención del estudiante: mediante estímulos visuales se genera
expectativa, los personajes despiertan curiosidad y los efectos de sonido logran
su concentración.
2. Informar los objetivos: los personajes presentan los temas y guían al estudiante
a entender lo que va a lograr.
3. Estimular la recuperación del conocimiento previo: al niño se le presentaron
imágenes impresas de aparatos domésticos, se le indagó por el nombre, la
función y el uso para estimular el recuerdo de conocimientos previos.
4. Presentar el material o nuevo contenido: de manera interactiva, se articula
el conocimiento previo con la nueva información que el estudiante recibe,
mostrándole el funcionamiento y el uso correcto de algunos aparatos
domésticos que el niño ya conoce.
5. Guiar el aprendizaje: el contenido se relaciona con el entorno inmediato del
niño, tiene en cuenta sus necesidades y recibe acompañamiento para una
mejor comprensión.
6. Promover el rendimiento individual: se plantean ejercicios o actividades de
aprendizaje donde el estudiante aplica estrategias para resolverlas.
7. Ofrecer realimentación: cuando el niño comete algún error en un ejercicio,
recibe el comentario inmediato que lo anima a intentarlo hasta resolverlo.
8. Evaluar el aprendizaje: cuando el niño soluciona la actividad demuestra su
desempeño, recibe un premio y el reconocimiento por su esfuerzo.
9. Mejorar la retención: el niño realiza ejercicios prácticos reales donde aplica lo
que observó en un tema específico, la retención se logra mediante la repetición
de explicaciones o de actividades las veces que sea necesario.
Recurso educativo digital: Rincón Tecnológico Laureanista
El RED es una herramienta que surge como un aporte de las TIC, para apoyar
el desarrollo de la competencia básica en tecnología en niños SD, favoreciendo su
proceso de inclusión al aula regular; dicho proceso, cumple su propósito en la medida
que los recursos tecnológicos o informáticos sean accesibles a todos los estudiantes
independiente de sus condiciones físicas, intelectuales o sensoriales (García, 2000).
En la planeación temática, se realizó la adaptación para el grado segundo. La
metodología para el diseño del recurso inició con la elaboración del storyboard bajo
una plantilla de 4 secciones:
• Descripción gráfica: explica los dibujos e imágenes que contiene el recurso,
• Voz en off o locución: se escriben los diálogos de los personajes,
• Descripción de acciones y contenidos: indica lo que ocurre al dar clic sobre los
elementos,
Diá-logos – Año 16, N° 28, enero-junio 2024
68.
• Eventos especiales: se relacionan los efectos de sonido y los efectos sobre las
imágenes.
El storyboard se presentó al equipo de materiales educativos digitales de la
Universidad de la Sabana quienes se encargaron de la programación y el diseño
gráfico.
La grabación de voces se realizó en el estudio de comunicaciones de la Universidad.
La programación se desarrolló para front end en HTML5 y JavaScript, para back end
se utilizó PHP; el diseño gráfico se realizó con Adobe Illustrator y Animate.
El RED aborda el tema de electrodomésticos del entorno inmediato, integra
elementos audiovisuales que motivan al niño, mantiene la atención estimulando su
concentración, mejoran el aprendizaje beneficiándose de información visual que
puede repetirla varias veces para retenerla, refuerza su comunicación verbal y recibe
enseñanza de habilidades específicas (Down syndrome victoria, 2009).
En el enlace se aprecia el funcionamiento del recurso:
https://youtu.be/70gDuboA_kk (RINCÓN TECNOLÓGICO LAUREANISTA, 2018)
Pantalla inicial: muestra un tablero con el escudo del colegio, desde allí se
desprenden los contenidos y las actividades de aprendizaje (ver Figura 1).
Figura 1
Pantalla inicial
La Competencia en Tecnología para Niños con Síndrome de
Down: una Aproximación desde la Implementación de un
Recurso Educativo Digital
69.
Se realizaron adaptaciones técnicas necesarias, debido a las dificultades visuales
que presenta esta población: el tamaño del puntero del ratón se aumentó y se redujo
la velocidad de desplazamiento.
Personajes: Profesor Tecnológico, es quien expone los temas con un lenguaje
sencillo, fácil de comprender; la imagen y la voz corresponden al profesor de
tecnología del colegio. Emanuel, estudiante regular con el uniforme del colegio, se
encarga de orientar las instrucciones, acompañar y animar al niño en el desarrollo de
las actividades de aprendizaje. Los personajes, a quienes el niño reconoce fácilmente,
lo involucran con el contexto escolar, ayudándole a mejorar sus habilidades
académicas, sociales, habilidades comunicativas y relaciones con los compañeros
(National Down syndrome society, n.d.).
Navegabilidad, funciones del menú (ver Figura 2):
Figura 2
Menú de navegación
La Tabla 1 presenta los contenidos temáticos del RED, los objetivos y actividades de
aprendizaje de cada unidad.
Tabla 1
Contenidos del RED
Objetivo del RED: el niño SD desarrollará la competencia en tecnología relacionada con identificar y usar
apropiadamente los objetos tecnológicos de su entorno inmediato.
Temas, para acceder a las
unidades se utiliza el botón
Tablero de temas (ver Figura 3).
Actividad de aprendizaje
Cada actividad contiene 3
ejercicios (se detalla la primera
unidad)
Objetivos de aprendizaje
Al finalizar la unidad el niño:
Primera unidad: la electricidad
en nuestra vida. Explica lo
que sucede cuando no hay
electricidad en la casa, resalta
su importancia porque hace
funcionar diferentes aparatos
conectados al tomacorriente;
recalca sobre el cuidado que
debe tener el niño, de no tocar
con sus dedos el tomacorriente
donde está la energía.
• Identificará, aparatos
eléctricos de su
hogar que funcionan
conectados a un
tomacorriente.
• Recordará el cuidado
que debe tener de no
poner los dedos en
un tomacorriente con
energía.
• Identificará las vocales en
orden.
Une los puntos: en pantalla
aparecen las vocales en forma
consecutiva, se debe dar clic
sobre cada una en orden con el
ratón que tiene forma de lápiz,
un elemento de uso diario en el
proceso de escritura (ver Figura
4).
Segunda unidad: aparatos
eléctricos (explicación de
• Identificará, aparatos
eléctricos de su hogar
Ármalo tú mismo.
Diá-logos – Año 16, N° 28, enero-junio 2024
70.
Los elementos gráficos, efectos de sonido y ejemplos del recurso, captan la
atención del niño permitiéndole recordar su entorno inmediato (el hogar).
Figura 3
Tablero de temas
Realimentación y evaluación: si el niño se equivoca, Emanuel lo anima diciéndole: «inténtalo otra vez, tú
puedes», al terminar cada ejercicio aparece el correspondiente aparato eléctrico, se escucha el nombre
con su sonido característico cuando éste funciona. El niño escucha la felicitación del profesor y de Emanuel
con aplausos de compañeros de la clase; adicionalmente, recibe una medalla en pantalla como premio
para valorar su esfuerzo.
aparatos que funcionan con pilas
o baterías)
que funcionan con pilas y
baterías.
• Diferenciará las pilas
comunes de las baterías
de celular.
• Colocará correctamente las
pilas a un juguete.
• Armará un rompecabezas
de 6 fichas.
Tercera unidad: circuito eléctrico
(explicación de cómo prender
y apagar la luz de una linterna y
partes de un circuito).
• Identificará las partes de
un circuito sencillo y lo
prenderá fácilmente.
• Identificará el interruptor
en un aparato para
prenderlo y hacerlo
funcionar.
• Reconocerá una linterna
que funciona con pilas.
• Armará un circuito sencillo
con pilas y lo hará
funcionar.
Conecta tu circuito.
La Competencia en Tecnología para Niños con Síndrome de
Down: una Aproximación desde la Implementación de un
Recurso Educativo Digital
71.
Figura 4
Actividad de aprendizaje «Une los puntos»
Metodología
La intervención se realizó en la institución oficial de carácter técnico industrial de
Bogotá D.C., Colegio Instituto Técnico Laureano Gómez en la sección básica primara,
jornada mañana; los sujetos participantes corresponden a dos de estudiantes de ciclo
1 en aula regular de grado segundo, la niña tiene 10 años y el niño 8 años, ambos con
características particulares, específicas y únicas de SD, que los diferencian del resto
de la población del colegio.
La investigación se sustenta en el enfoque cualitativo, el alcance es exploratorio;
porque como se expresó al revisar la literatura, el tema de la competencia en
tecnología relacionada con el reconocimiento y uso de aparatos tecnológicos
domésticos para niños SD, a través de un RED, ha sido poco estudiado, el diseño de
investigación corresponde al estudio de caso.
El proceso de recolección de información se realizó mediante la aplicación de tres
instrumentos:
• Cuestionario semiestructurado con preguntas abiertas, vía e-mail a expertos
en SD de España, Argentina, EE. UU, Chile y Colombia; con el objeto de indagar
acerca de las habilidades que se deben fortalecer en los niños SD y sobre el
aporte de las TIC en su desarrollo cognitivo.
• Diario de campo, permitió registrar los detalles de las sesiones de implementación;
allí, el investigador planteó las interpretaciones o reflexiones personales de la
interacción de los niños SD, su manera de reaccionar frente al RED y con aparatos
tangibles; se utilizó la técnica de observación participante, ya que la relación
de confianza y espontaneidad con los niños permitió registrar anotaciones de
su comportamiento, especialmente no verbal.
Diá-logos – Año 16, N° 28, enero-junio 2024
72.
• Grabación de las sesiones en formato de video, que facilitó el registro en detalle
de las observaciones y la posterior revisión.
Para el análisis de la información, se utilizó el software especializado en
investigación cualitativa, QDA Miner Lite versión freeware, que permitió realizar el
proceso de categorización, mediante la triangulación de datos obtenidos a partir de
los instrumentos.
En la ejecución del ambiente de aprendizaje se desarrollaron tres actividades con
los niños en el salón de tecnología:
1. Se les mostraron imágenes de electrodomésticos en formato impreso y digital,
preguntándoles por el nombre de cada uno, para obtener información de los
conocimientos previos sobre dichos aparatos,
2. Se implementó cada unidad del recurso para registrar la interacción y los
aprendizajes desarrollados con el RED,
3. Se le presentaron los aparatos tangibles reales, para aplicar lo aprendido y
observar cómo los operaban en forma segura
Semanalmente se realizaron 2 sesiones con cada niño de 20 minutos de duración;
la tabla 2 muestra una estimación del tiempo en que se desarrollaron todas las
actividades:
Tabla 2
Actividades de implementación
Al iniciar la investigación se dialogó con los padres de familia de los niños para
explicarles el propósito del trabajo y los beneficios de participar en el proyecto;
aclarándoles que los datos, los registros de imagen o video tendrán un fin estrictamente
académico, preservando en todo momento la identidad e integridad de los niños
como lo establece la Ley 1581 de 2012 de protección de datos personales, para ello
se firmó un consentimiento informado.
Semanas
Actividad
Electrodomésticos impresos y en diapositivas
Sesiones
12
24Unidad 1
Implementación RED 24Unidad 2
24Unidad 3
24Aparatos tangibles reales
24Juguete con pilas
12Linterna
12Circuito eléctrico
TOTAL, aproximado 4 meses 13 semanas26 sesiones
Nota: Según la necesidad individual se desarrollaron sesiones adicionales.
La Competencia en Tecnología para Niños con Síndrome de
Down: una Aproximación desde la Implementación de un
Recurso Educativo Digital
73.
Resultados por categorías
En el proceso investigativo, el análisis de la información obtenida de los instrumentos
generó las categorías que intervienen en el desarrollo de la competencia en tecnología
en niños SD:
Conocer la caracterización de los niños es prioritario; ya que, a pesar de
compartir el mismo síndrome, presentan diferencias entre ellos específicamente en
su capacidad cognitiva.
La caracterización permite identificar los procesos cognitivos relevantes que se
deben fortalecer, tales como: la comunicación (oral, visual, gestual), la memoria
(memoria visual, memoria a corto plazo) y el aprendizaje para que adquieran aquellas
habilidades que les sean útiles para desenvolverse en su cotidianidad (solución de
problemas, toma de decisiones, expresión).
La escuela realiza adaptaciones curriculares a cada niño, acorde a sus
necesidades individuales como proceso de inclusión al aula regular. Las adaptaciones
que se reflejan en los recursos educativos (impresos, tangibles, digitales), estimulan la
motivación, facilitan la interacción con las actividades propuestas porque apoyan el
aprendizaje de habilidades cognitivas y comunicativas en niños SD, gracias a su fácil
acceso y su entorno gráfico.
La accesibilidad a los recursos, promueven la autonomía en el niño SD que tiene
dos momentos: el primero, es cuando necesita del acompañamiento de un tutor
o guía durante el proceso de aprendizaje, el segundo, es cuando el niño desarrolla
la habilidad para tomar decisiones y resolver actividades de manera individual. El
contacto cotidiano con los objetos domésticos o la usabilidad supone un significado
de estos, es decir, para qué sirve o cómo funciona; además, requiere de un manejo
con seguridad para prevenir situaciones de riesgo.
A continuación, se describen los hallazgos en cada categoría:
1. Caracterización de los niños SD
Los expertos a través del cuestionario coincidieron en que el proceso de enseñanza-
aprendizaje se facilita al considerar las características y necesidades del niño; la Tabla
3, producto del registro de observación, describe la caracterización de cada niño
participante identificado con un código:
Tabla 3
Caracterización niños participantes
Componente
Comunicación Presenta una comunicación
verbal poco inteligible. Pronuncia
algunos vocablos o fonemas, que
son incomprensibles para alguien
que no conoce al niño con
anterioridad, utiliza señas para
comunicarse.
Presenta una comunicación
verbal poco inteligible.
Se esfuerza por pronunciar
palabras de manera
comprensible, se hace entender.
DEB1 MCC2
Diá-logos – Año 16, N° 28, enero-junio 2024
74.
2. Procesos cognitivos
Los expertos consultados, resaltaron la importancia de los recursos informáticos
para el desarrollo de funciones cognitivas; a partir de la caracterización y durante la
implementación del RED, se comprobó:
Solución de problemas: cuando los niños resuelven las actividades de aprendizaje
que les planteaban retos de unir puntos en orden de las vocales para encontrar un
aparato doméstico que funciona conectado a tomacorriente.
Memoria visual: al desarrollar la actividad de rompecabezas para descubrir el
aparato que funciona con pilas o baterías.
La capacidad de expresión: se manifestó cuando respondían al saludo de Emanuel
con «hola», al despedirse con «chao» reforzándolo con el movimiento de sus manos;
además, al identificar los aparatos presentados.
Socialización Se relaciona fácilmente con sus
compañeros, le agradan las
actividades de juego, cuando
ve a un profesor que identifica se
acerca a saludarlo.
Le tomó tiempo para iniciar
la socialización con sus
compañeros a pesar de que
lleva 3 años en aula regular;
viene de un colegio en aula
diversificada, el curso tenía niños
con diferente DI, por eso llegó
con bases mínimas en su proceso
académico. En ocasiones se
le ve sola en el descanso. Le
ayuda a su proceso, trabajar
cooperativamente con sus
compañeros.
Habilidades prácticas Evidencia agrado por actividades
corporales que incluyen música.
Trabaja en períodos cortos de
atención, con indicaciones
claras, concretas y simples que
se le deben repetir, pues se le
dificulta seguir instrucciones. Le
gusta trabajar en el computador,
con juegos, videos. Se le dificulta
coger el lápiz correctamente,
colorea por fuera. Desde el
inicio de cualquier actividad
se le deben establecer límites
claros. Solo ejecuta actividades
concretas, no tiene hábitos
establecidos. Se distrae con
facilidad.
Evidencia agrado por actividades
corporales que incluyen música,
baile; es juiciosa, tranquila,
ejecuta las actividades si se siente
motivada, a veces se desanima,
pero con estímulo por parte del
docente, la retoma fácilmente;
aunque, se demore en su
ejecución. Desde el inicio de
cualquier actividad se establecen
límites claros. Sigue instrucciones
simples, a medida que avanza
en su proceso estas se pueden
complejizar.
Desarrollo cognitivo Presenta un aprendizaje lento,
su edad cronológica difiere de
su edad mental. Los avances en
el colegio son mínimos, repitió
el grado primero, le cuesta
adaptarse a los cambios, recibe
acompañamiento de una
institución externa. Tiene tiempos
de atención cortos. Se realiza
adaptación curricular a través de
un PIAR.
La niña cumple con las
adaptaciones curriculares
establecidas en su PIAR. Presenta
un aprendizaje moderado. Se
le refuerza en su proceso de
lectoescritura, identifica vocales
algunas letras y números. Utiliza
anteojos por sus dificultades
visuales.
La Competencia en Tecnología para Niños con Síndrome de
Down: una Aproximación desde la Implementación de un
Recurso Educativo Digital
75.
Toma de decisiones: cuando trabajaron el recurso de manera individual, cada uno
escogía desde el tablero de temas la unidad que quería ver; asimismo, al escoger la
forma de resolver los retos.
La atención y concentración se observó al momento de las explicaciones del
profesor y en las actividades de aprendizaje, cuando los niños compartían con el
docente lo que veían mediante expresiones gestuales o señalando en pantalla;
también, al fijar su mirada a los eventos que ocurrían; en cambio, en los períodos
momentáneos de distracción, se les indicó que continuaran mirando, a lo que
atendían inmediatamente.
3. Comunicación
Debido a que los niños tienen dificultades para el lenguaje verbal, los expertos
afirman que los RED, apoyan el lenguaje expresivo de emociones, deseos, necesidades.
El recurso permitió fortalecer las habilidades de lenguaje expresivo no verbal a través
de la repetición de actividades; aunque, es claro que no es la única herramienta o la
más importante que se deba usar.
La Tabla 4 presenta los resultados de como los niños identifican los objetos que
vieron en formato impreso, digital y tangible, al preguntarles por el nombre; cuando
los aparatos reproducen el sonido característico, al escucharlo se observó que los
niños demuestran asombro, sorpresa en su rostro.
Tabla 4
Identificación de aparatos domésticos
Aparato
Televisor Pronuncia un fonema
incomprensible y señala la
pantalla del aparato
Pronuncia el nombre despacio
pero entendible
DEB1 MCC2
Licuadora Se refiere como «ugo», con las
manos simula el movimiento de
las cuchillas
Pronuncia el nombre despacio
pero entendible
Grabadora La llama «cidi» y empieza a bailar La llama «música» y empieza a
bailar
Secadora de cabello Lleva su mano a la cabeza y
realiza movimiento
No pronuncia nombre, pero
indica con sus manos que es
para la cabeza
Lámpara mesa de noche No es comprensible, pero al
preguntarle donde está, señala al
techo refiriéndose a la luz
La nombra como «lámpara» y
«dormir»
Cámara digital Lleva la mano al ojo mostrando
como se toma una fotografía
Dice «foto», señala hacia la
cámara de video que graba la
sesión
Celular y smartphone Lo llama «alo» y lleva sus manos
al oído
Al primero, dice «celula»; al
segundo, lo llama «table» y
utiliza los dedos sobre la mano
simulando el movimiento en la
pantalla táctil
Diá-logos – Año 16, N° 28, enero-junio 2024
76.
4. Memoria
Mediante la observación, se comprobó que en la actividad «Une los puntos»,
debían recordar las vocales que en segundo grado ya conocen:
DEB1 debido a que no reconoce las vocales, no supo por dónde empezar; por
consiguiente, no encontró el orden correcto, expresó desánimo cuando escuchó
«inténtalo otra vez, tú puedes», fue necesario indicarle la «a» en una lámina para que
la identificara en el juego. Después, de repetir la actividad varias veces en diferentes
sesiones, finalmente realizó los ejercicios solo, pronunciando las vocales al dar clic en
cada una y logró aprendérselas.
MCC2 realizó este ejercicio de manera independiente le tomó tiempo, pero las
recordó fácilmente.
En la actividad «Ármalo tú mismo»; inicialmente, arrastraban la ficha del
rompecabezas y la colocaban en cualquier parte, cuando Emanuel les indicó el error
al reintentarlo, observaron detenidamente la imagen de fondo, con las fichas lograron
armar la imagen para escuchar el funcionamiento del objeto, al recibir la felicitación,
el aplauso con el premio, expresaron su alegría y agradecimiento a Emanuel. Las
actividades de repetición mejoran la capacidad de memoria visual en el aprendizaje.
5. Aprendizaje
Para los expertos, el aprendizaje de los niños SD está ligado al contexto, debe
permitírseles la oportunidad de adquirir habilidades que les sean útiles; por ello, lo que
aprenden a través de un programa de computador lo deben aplicar en situaciones
reales relacionadas con el entorno.
En la actividad del video que enseña a colocar las pilas a un juguete, se observó
atención y concentración a todas las escenas; luego de verlo repetidamente, se les
presentó un juguete real para instalarle las pilas y hacerlo funcionar. Los niños miraron
detenidamente los extremos de éstas y el lugar donde van alojadas, el docente
explicó igual que en el video la forma de colocarlas; este ejercicio lo repitieron varias
veces hasta lograrlo, exigió esfuerzo para introducirlas al compartimento por la presión
que deben ejercer. Al comienzo, dudaban y no podían ubicarlas correctamente, pero
con la instrucción del profesor lo alcanzaron después de varios intentos; finalmente,
al moverse el juguete, daban expresiones de júbilo como aplaudir, reír, saltar. Esta
actividad reflejó el aprendizaje mediante la práctica.
6. Adaptaciones curriculares
Los expertos reiteraron el compromiso de que la institución debe realizar
adaptaciones al currículo, ajustándolo a las necesidades individuales; de tal manera,
que el niño desarrolle sus habilidades sintiéndose capaz de lograr el éxito en la
escuela. A partir de las orientaciones para educación en tecnología del MEN y de la
caracterización de los estudiantes participantes, se elaboró la adaptación temática
relacionada con reconocer aparatos tecnológicos del entorno cotidiano y su uso
seguro, en grado segundo; producto de ello, se diseñó el RED.
La Competencia en Tecnología para Niños con Síndrome de
Down: una Aproximación desde la Implementación de un
Recurso Educativo Digital
77.
7. Recursos educativos
Los expertos argumentaron que los recursos son ayudas o apoyos para fortalecer
los procesos, son un medio, pero no el fin del aprendizaje, consideraron oportuno que
los niños acudan hasta tres veces semanalmente a la sala de informática a utilizar los
programas (RED), para luego aplicar los aprendizajes en situaciones reales. Aparte del
RED se utilizaron láminas impresas de electrodomésticos y aparatos reales.
En la aplicación del RED se utilizó el portátil con ratón, el cual llamaron «mau»;
también, se usó el tablero inteligente, pero su propia sombra interfería lo que estaba
proyectado, los niños buscaron la manera de acomodarse para apreciar mejor y
así, mover los objetos en la pantalla; además, al observar todo más grande facilitó
la interacción. Se enfrentaron a aparatos tangibles para practicar lo aprendido en el
recurso.
8. Motivación
Durante las observaciones se determinó que el RED estimula el interés en los
estudiantes al reconocer y escuchar a su compañero dándoles la bienvenida, o al
profesor que descendió en forma graciosa, a quien conocen, porque está presente
en la sesión; las expresiones gestuales de concentración, asombro, emoción, felicidad
y sorpresa fueron notorias, los sonidos e imágenes captaron su atención, cuando
Emanuel dice «a jugar», expresan su alegría con risa expectante de que iniciaran las
actividades de aprendizaje, ya que las encontraban divertidas. Todos los elementos
audiovisuales, animan a los niños a permanecer atentos e interactuar con el recurso.
9. Interacción
La observación indicó que al iniciar el recurso los niños fácilmente dan clic sobre el
escudo intermitente para pasar al tablero de temas; una vez allí, identifican la ficha e
ingresan a la unidad de manera independiente.
Otro ejemplo es en la tercera unidad «Circuito eléctrico» que es más dinámica,
las instrucciones son frecuentes para que realicen acciones en pantalla. Cada niño
mantuvo la atención a la explicación y a las indicaciones, identificaron y usaron
correctamente el interruptor para prender y apagar los aparatos que aparecían; el
profesor chocaba la mano para felicitarlos a lo que respondieron con entusiasmo;
en adelante, cada vez que ejecutaban una instrucción buscaron la aprobación
chocando la mano con el profesor. Cuando apareció la grabadora DEB1 se apresuró
a prenderla, pero esperó que Emanuel indicara la instrucción.
En la actividad de aprendizaje el puntero del ratón apareció como un destornillador
que usaron sin dificultad para arrastrar los elementos del circuito colocándolos en
el lugar correspondiente; los errores derivados por el desplazamiento del puntero
en la pantalla se superaron cuando Emanuel los animó para que lo intentaran
nuevamente; al recibir los aplausos con el premio, chocaban la mano con el profesor.
Estos momentos y el diálogo que establecieron con Emanuel dentro del recurso al
decirle «hola», «gracias», «chao», evidencian la interrelación entre estudiante profesor
y estudiante recurso; el cual, presenta los temas y actividades contextualizadas al
ambiente doméstico del niño.
Diá-logos – Año 16, N° 28, enero-junio 2024
78.
10. Accesibilidad
Se garantizó la disponibilidad de los recursos en formato impreso, digital y los objetos
tangibles, organizados en el salón para utilizarlos sin necesidad de procedimientos
complejos o la ayuda de un experto; al ingresar miraban con curiosidad, a la
expectativa de lo que iban a hacer. El lenguaje empleado al orientar las rutinas,
los ejemplos, los temas y las actividades de aprendizaje fue sencillo, concreto, con
términos cotidianos; esto facilitó la comprensión, el acceso y la navegabilidad en el
recurso.
Se encontró en la institución que sin una red wifi activa el RED no funciona, debido
a protocolos en la programación que no se corrigieron; esto afectó la accesibilidad,
por lo cual fue necesario realizar gestiones técnicas de instalación de la red en el
salón; la dificultad se aprovechó como la oportunidad para superar las limitaciones
de conexión y ofrecer al niño un ambiente que mejore el desarrollo de sus procesos
de aprendizaje; ante esto, los RED deben ejecutarse en cualquier PC o portátil y en
dispositivos móviles sin ninguna dificultad.
11. Autonomía
Como se explicó en otras categorías, al analizar las observaciones registradas
en los instrumentos se encontró que al inicio de las sesiones los niños reflejaron
duda, inseguridad, expectativa o dificultad frente a la tarea a ejecutar; por lo tanto,
requerían el acompañamiento del docente para reafirmar las instrucciones, para
corregir dificultades de interacción, para desarrollar actividades de aprendizaje; lo
cual cambió, a medida que se les animó a realizar el trabajo independiente por la
repetición o práctica de los ejercicios en varios intentos; a partir de la tercera sesión
de una unidad, los niños trabajaron sin la ayuda del profesor. Esto se observó en los
momentos cuando escogían la unidad que querían resolver, la manera de solucionar
los retos, el esfuerzo al colocar las pilas al juguete o el cuidado al conectar el secador
de cabello y prenderlo; siempre buscando la aprobación del docente que los felicitó
al finalizar cada ejercicio.
12. Usabilidad
El manejo de aparatos tecnológicos del hogar como televisor, licuadora, celular,
lámpara, secador de cabello, cámara digital entre otros, se comprobó cuando los
niños los manipularon; diferenciaron los que operan conectados al tomacorriente,
de los que funcionan con pilas, e identificaron la forma de prenderlos y apagarlos
correctamente.
El RED empleó estos instrumentos como mediadores para que los niños aprendan
la forma correcta y segura de utilizarlos en su cotidianidad; adicionalmente, ellos
elaboran una interpretación de los mismos; a pesar de que no los identifican por
nombre propio debido a dificultades de lenguaje, internamente les atribuyen un
significado que se relaciona con el efecto que producen o su aplicación en la vida
práctica por ejemplo, expresiones como «ugo», «música», «luz», «foto», «aló» o llevar
las manos hacia el cabello representando el secador; demostró que ellos saben qué
aparato es y para qué sirve.
La Competencia en Tecnología para Niños con Síndrome de
Down: una Aproximación desde la Implementación de un
Recurso Educativo Digital
79.
13. Seguridad
La precaución o el cuidado que el niño debe tener cuando manipula un aparato
doméstico para que no se lastime, es fundamental.
Las observaciones registradas dan cuenta de la reacción de los niños cuando el
recurso enfatiza en no tocar el tomacorriente con los dedos; a MCC2 le causó gracia
observar el cabello de punta de Emanuel al colocar los dedos en el tomacorriente y
miró hacia el que está en la pared del salón con expresión de prevención. DEB1 acerca
el dedo a la imagen del tomacorriente en la pantalla y dice «Au» indicando que
produce dolor; por último, repite «no, no, no» cuando Emanuel lo explica; de acuerdo
con indagaciones, en casa tenía el hábito de meter los dedos al tomacorriente por
curiosidad para descubrir que sucedía, los padres le advertían del peligro por el
«corrientazo» pero no obedecía; con la explicación de esta parte en el recurso se
logró que lo dejara de hacer.
Al terminar la unidad dos «Aparatos eléctricos», los niños utilizaron electrodomésticos
reales para comprobar la precaución y el cuidado que deben tener; sujetaron la
clavija para introducirla al tomacorriente de la pared, al no poder hacerlo, la giraron
y la conectaron correctamente sin observar riesgos, al accionar el interruptor para
prender el aparato, DEB1 dice «Siii» y expresa su alegría al igual que MCC2; al indicarles
que lo apagaran, lo hicieron sin dificultad demostrando satisfacción por lograrlo.
Discusión
En la revisión de la literatura se observó una tendencia dirigida al estudio de
aplicaciones para mejorar la lectoescritura y matemáticas; sin embargo; como lo
manifiesta Tangarife, Blanco, y Díaz (2016), no son suficientes para cubrir las necesidades
de aprendizaje y para fortalecer todas las capacidades de los niños SD. Por esto,
el presente artículo se considera como un aporte al fortalecimiento de habilidades
cognitivas de esta población, porque aborda el desarrollo de la competencia
relacionada con el reconocimiento y uso apropiado de objetos tecnológicos del
entorno cotidiano (MEN, 2008), a partir de la implementación de un RED.
Con los resultados de la investigación se establece que los niños SD desarrollan
la capacidad de identificar y utilizar de manera segura, los aparatos tecnológicos
que encuentran en su entorno inmediato, siempre que se les oriente y se les permita
interactuar con ellos, con las adaptaciones necesarias en el hogar, en la escuela,
en su contexto acorde con sus características específicas; los RED desempeñan la
función social de inclusión a los grupos minoritarios (Unicef, 2017); porque son un
medio para que los niños desarrollen aprendizajes, igual que sus pares regulares y los
apliquen en situaciones reales.
Las categorías que intervienen en el desarrollo de la competencia en tecnología,
describen cómo los niños alcanzaron los objetivos de aprendizaje propuestos desde
la planificación del recurso; al enfrentarlos a los aparatos tangibles, se comprobó
su capacidad para aplicar dichos aprendizajes en situaciones reales, la habilidad
para manipular los objetos y ponerlos en funcionamiento con precaución se observó
mediante expresiones tanto orales como no verbales, donde demostraron interés,
atención y motivación por el resultado de sus acciones.
Diá-logos – Año 16, N° 28, enero-junio 2024
80.
El RED no solo desarrolla el tema de la competencia básica de tecnología, a través
de las actividades de aprendizaje, también se fortalece la lecto-escritura para los
niños SD; como en el caso de la actividad de «Une los puntos», donde el niño aprende
o refuerza las vocales; asimismo, en la actividad «Ármalo tú mismo», se desarrollan
procesos cognitivos, como el pensamiento lógico; igualmente, el recurso contribuye a
mejorar la motivación, la autonomía, el aprendizaje (González y Tamayo, 2009).
El RED consideró las características específicas del SD para facilitar su aplicación
en los niños participantes; éste permite la repetición de temas y actividades de
aprendizaje para fortalecer procesos de memoria, comprueba el resultado de una
actividad inmediatamente y admite la corrección del error, generando motivación
para persistir en los ejercicios; anima a continuar, reduciendo el estado de frustración
en el niño; mejora su autonomía para que desarrolle trabajo independiente; estas
características son señaladas por Ortega-Tudela y Parras (2002).
Los hallazgos indican que, a pesar de las dificultades de comunicación verbal, los
niños se esfuerzan para expresarse, a través de palabras, gestos o sonidos, es decir,
lenguaje no verbal comprensible para su interlocutor (Rincón, 2011); esto se comprobó
cuando pronuncia «cidi», «música», «celula»; también al realizar movimientos con las
manos simulando las cuchillas de la licuadora o representando el secador de cabello.
Asimismo, se comprobó la relación entre los instrumentos, signos y significados cuando
a un objeto, los niños le atribuyen sentido de acuerdo con la función que cumplen,
tal es el caso de la lámpara de noche o la linterna que las relacionan con la luz
(Rodríguez y Larios, 2014).
En la fase de diseño del RED se realizaron adaptaciones técnicas en cuanto al
tamaño y velocidad de desplazamiento del puntero del ratón en pantalla debido a
problemas visuales de los niños SD, para prevenir los inconvenientes encontrados por
Bruno et al. (2006), relacionados con selección y arrastre de objetos.
Con las tecnologías emergentes se han desarrollado investigaciones para la
población SD enfocadas a mejorar procesos de lectura (Haro et al., 2012; Jadán-
Guerrero y Ramos-Galarza, 2018); se sugiere aplicar estas tecnologías para explorar y
profundizar estudios sobre reconocimiento y uso apropiado de aparatos tecnológicos
del hogar; ya que, favorecen el aprendizaje y la comunicación en esta población, de
acuerdo con Martín-Sabaris y Brossy-Scaringi (2017).
Para que los niños con DI, física o sensorial reciban atención, apoyo y
acompañamiento de calidad en su proceso de aprendizaje, dentro de un entorno
inclusivo; la institución educativa, debe garantizarles la adaptación y el acceso a
los recursos tanto físicos, tecnológicos como educativos, teniendo en cuenta sus
dificultades, para que desarrollen y fortalezcan sus capacidades, de acuerdo con lo
manifestado por (Ruiz, 2012; Tangarife et al., 2016).
En trabajos similares posteriores, se recomienda integrar al RED un glosario de
términos donde aparezca la imagen de los diferentes objetos, componentes y
herramientas con su nombre correspondiente, su sonido característico; para que los
niños, los identifiquen y sean de fácil recordación. Adicionalmente, el recurso debe
indicar el tipo de población objetivo, el curso o nivel, el propósito general del recurso,
los objetivos específicos de aprendizaje; como también, mostrar los créditos, la
declaración sobre el uso y derechos de autor.
La Competencia en Tecnología para Niños con Síndrome de
Down: una Aproximación desde la Implementación de un
Recurso Educativo Digital
81.
Referencias
AAIDD. (2011). Discapacidad intelectual: definición, clasificación y sistemas de apoyo.
(Traducción al español por M. Verdugo, Ed.; 11th ed.). Alianza Editorial.
https://aaidd.org/intellectual-disability/definition
Afonseca, C., y Bermúdez, S. (2013). Supporting Collective Learning Experiences in
Special Education: Development and Pilot Evaluation of an Interactive Learning
Tool for Down Syndrome. https://www.researchgate.net/publication/239804902
Akudovich, S. (2013). El legado de I. S. Vigotsky en la Educación Especial Contemporánea.
Mendive, 11(2), 252–264.
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/6320596.pdf
Alcaldía Mayor, Secretaría de Educación, y Universidad Sergio Arboleda. (2006).
Conformación de ambientes de aprendizaje para el área de tecnología
e informática. Informe compendio y experiencias (Secretaría de
educación, Ed.; 1a.). http://repositoriosed.educacionbogota.edu.co/jspui/
bitstream/123456789/341/1/Ambientes Aprendizaje Tec.pdf
Andrade, E. (1996). Ambientes de aprendizaje para la educación en tecnología.
Educación En Tecnología, 1, 1–15. http://cvonline.uaeh.edu.mx/Cursos/Maestria/
MTE/disenio_de_prog_de_amb_de_apren/Unidad II/amb_aprend_para_educ_
tecnologica_Andrade.pdf
Arregi, A. (1997). Síndrome de Down: Necesidades Educativas y Desarrollo del Lenguaje.
Departamento de Educación, Universidades e Investigación, Gobierno Vasco.
Dirección de Renovación Pedagógica. Instituto Para El Desarrollo Curricular y
La Formación Del Profesorado. Área de Necesidades Educativas Especiales.
http://www.euskadi.eus/contenidos/informacion/dig_publicaciones_innovacion/
es_neespeci/adjuntos/18_nee_110/110012c_Doc_EJ_sindrome_down_c.pdf
Barrera-Soriano, C. (2010). Diseño Instruccional de Gagné. Universidad Autónoma del
Estado de Hidalgo.
https://repository.uaeh.edu.mx/bitstream/handle/123456789/15898?show=full
Bruno, A., Noda, M., Aguilar, R., González, C., Moreno, L., y Muñoz, V. (2006). Análisis de
un tutorial inteligente sobre conceptos lógico– matemáticos en alumnos con
Síndrome de Down. Revista Latinoamericana de Investigación En Matemática
Educativa, 9(2), 211–226. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_
arttextypid=S1665-24362006000200003
Carretero, M. (2005). Constructivismo y educación (2a ed.). Editorial Progreso.
Chai, Z., Vail, C., y Ayres, K. (2015). Using an iPad Application to Promote Early Literacy
Development in Young Children With Disabilities. The Journal of Special Education,
48(4), 268–278. https://doi.org/10.1177/0022466913517554
Congreso de la República. (2013). Ley 1618 de febrero 27 de 2013. Por medio de la
cual se establecen las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los
derechos de las personas con discapacidad.
https://www.suin-juriscol.gov.co/viewDocument.asp?ruta=Leyes/1685302
Díaz-Barriga, F., y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretación constructivista (2a ed.). McGraw-Hill.
Down España. (2012). Proyecto H@z Tic. Guía práctica de aprendizaje digital de
lectoescritura mediante tablet para alumnos con síndrome de Down (Down
España, Ed.). https://www.sindromedown.net/wp-content/uploads/2014/12/Guía-
H@z-Tic.pdf
Down syndrome victoria. (2009). Learners with Down syndrome: A handbook for
teaching professionals (Down Syndrome Victoria, Ed.).
https://des111.wikispaces.com/file/view/Learners+with+Down+Syndrome.pdf
Duran, M. (2014). entrevistada por Rincón, W. https://soundcloud.com/wilson-mauricio-
rincon-pati-o/entrevista-docente/s-RPlZQ
Diá-logos – Año 16, N° 28, enero-junio 2024
82.
Ertmer, P., y Newby, T. (1993). Conductismo, cognitivismo y constructivismo: una
comparación de los aspectos críticos desde la perspectiva del diseño de
instrucción. Performance Improvement Quarterly, 6(4), 50–72.
http://www.galileo.edu/pdh/wp-content/blogs.dir/4/files/2011/05/1.-
ConductismoCognositivismo-y-Constructivismo.pdf
Felix, V., Mena, L., Ostos, R., y Maestre, G. (2017). A pilot study of the use of emerging
computer technologies to improve the effectiveness of reading and writing
therapies in children with Down syndrome. British Journal of Educational
Technology, 48(2), 611–624. https://doi.org/10.1111/bjet.12426
Fernandez, A. (2012). Picaa: Aprendizaje Móvil. http://asistic.ugr.es/picaa/
Ferreyra, H., y Peretti, G. (2010). Desarrollo de capacidades fundamentales:
aprendizaje relevante y educación para toda la vida. In Pensar la educación
para Iberoamérica (pp. 65–84). Universidad Santo Tomás. http://pa.bibdigital.
uccor.edu.ar/48/1/2012. Ferreyra. Pensar la educaciónII.pdf#page=66
Gagné, R., Briggs, L., y Wager, W. (1992). Principles of instructional design (4th ed.).
Harcourt Brace y Company.
https://hcs64.com/files/Principles of instructional design.pdf
García, F. (2000). Accesibilidad, educación y tecnologías de la información y
comunicación. http://ares.cnice.mec.es/informes/17/contenido/indice.htm
García, M. (2002). La concepción histírico-cultural de L. S. Vigotsky en la educación
especial. REVISTA CUBANA DE PSICOLOGIA, 19(2), 95–98.
http://pepsic.bvsalud.org/pdf/rcp/v19n2/01.pdf
González, C. (2012). Aplicación del constructivismo social en el aula. Instituto para
el desarrollo y la innovación educativa en educación bilingüe y multicultural-
IDIE-Organización de estados iberoamericanos para la educación la
ciencia y la cultura-OIE-oficina de Guatemala. https://www.oei.es/historico/
formaciondocente/materiales/OEI/2012_GONZALEZ_ALVAREZ.pdf
González, E., y Tamayo, J. (2009). El diseño de material didáctico: Ernesto González
Franco / Jeni Tamayo Fernández - Google Drive. Quadra, 4, 39–43. https://docs.
google.com/file/d/0B7RfuGxuL4qKODg4OTBhNzItOGQ0OC00YjViLTk0Y2YtMjNjNjJk
NDY5MmRh/edit?hl=es#
Haro, B., Santana, P., y Magaña, M. (2012). Developing reading skills in children with
Down syndrome through tangible interfaces. Proceedings of the 4th Mexican
Conference on Human-Computer Interaction - MexIHC ’12, 28.
https://doi.org/10.1145/2382176.2382183
Hassan-Montero, Y., y Ortega-Santamaría, S. (2009). Informe APEI sobre usabilidad.
http://eprints.rclis.org/13253/1/informeapeiusabilidad.pdf
Henao, O., Ramírez, D., y Giraldo, L. (2003). El desarrollo de habilidades comunicativas
en niños con sindrome de Down: una propuesta didáctica apoyada en recursos
informáticos (Medios y Mensajes, Ed.; 1a ed.). Universidad de Antioquia.
Hernández, S. (2008). El modelo constructivista con las nuevas tecnologías:
aplicado en el proceso de aprendizaje. Revista de Universidad y Sociedad
Del Conocimiento, 5(5), 26–35. https://www.raco.cat/index.php/RUSC/article/
viewFile/253968/340755
Jadán-Guerrero, J., y Ramos-Galarza, C. (2018). Innovación tecnológica para mejorar
los procesos de lectura inicial en estudiantes con Síndrome de Down (Primera
Ed). Universidad Tecnológica Indoamérica.
Retrieved from http://repositorio.uti.edu.ec/handle/123456789/575
Jasso, Luis. (2001). El niño down: mitos y realidades. El Manual Moderno.
Jonnaert, P., Barrette, J., Masciotra, D., y Yaya, M. (2008). La competencia como
organizadora de los programas de formación: hacia un desempeño
competente. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado,
12(3), 1–32. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56712875004
La Competencia en Tecnología para Niños con Síndrome de
Down: una Aproximación desde la Implementación de un
Recurso Educativo Digital
83.
Latine Disce. (2009). http://www.latinedisce.net/Dictionary.latin?latin=93265
Martín-Sabaris, R., y Brossy-Scaringi, G. (2017). La realidad aumentada aplicada al
aprendizaje en personas con Síndrome de Down: un estudio exploratorio. Revista
Latina de Comunicación Social, 72, 737–750.
https://doi.org/10.4185/RLCS-2017-1189
Ministerio de Educación Nacional. (1996). Educación en tecnología: propuesta para
la educación básica (Ministerio de Educación Nacional, Ed.; p. 9). https://
panditupn.files.wordpress.com/2010/06/pet-xxi-961.pdf
Ministerio de Educación Nacional. (2008). Ser competente en tecnología.
Orientaciones generales para la educación en tecnología. Serie Guías No. 30
(Ministerio de Educación Nacional, Ed.; 1a.). https://www.mineducacion.gov.
co/1621/articles-160915_archivo_pdf.pdf
Ministerio de Educación Nacional. (2012). Recursos educativos digitales abiertos
Colombia (G. S. Integrados, Ed.; Primera ed). https://www.mineducacion.gov.co/
cvn/1665/w3-article-315944.html
Ministerio de Educación Nacional. (2017a). Documento de orientaciones técnicas,
administrativas y pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con
discapacidad en el marco de la educación inclusiva (Ministerio de Educación
Nacional, Ed.; 1a. ed.). https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-360293_
foto_portada.pdf
Ministerio de Educación Nacional. (2017b). Plan Decenal de Educación 2016-2026.
El camino hacia la calidad y la equidad. 57. http://www.plandecenal.edu.co/
cms/images/PLAN NACIONAL DECENAL DE EDUCACION 2DA EDICION_271117.
pdf
National Down syndrome society. (n.d.). Educating students with Down syndrome with
their non-disabled peers. In Inclusion. National Down syndrome society. https://
www.kcdsg.org/files/content/Educating Students with Down Syndrome With Their
Typical Peers.pdf
National Down syndrome society. (2018). Down Syndrome Facts. http://www.ndss.org/
wp-content/uploads/2017/08/NDSS-Fact-Sheet-Spanish-2015.pdf
Organización Mundial de la Salud. (2011). Informe mundial de discapacidad (OMS,
Ed.; 218th ed.). http://www.who.int/iris/bitstream/10665/75356/1/9789240688230_
spa.pdf?ua=1
Ortega-Tudela, J. (2008). Síndrome de Down: contenidos matemáticos mediados por
ordenador. Revista Iberoamericana de Educación Matemática, 16, 85–105.
https://www.researchgate.net/publication/266298162
Ortega-Tudela, J., y Gómez-Ariza, C. (2007). Nuevas tecnologías y aprendizaje
matemático en niños con síndrome de Down: generalización para la autonomía.
Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 29, 59–72.
http://www.redalyc.org/pdf/368/36802905.pdf
Ortega-Tudela, J., y Parras, D. (2002). Escala de Evaluación de material multimedia
para personas con Síndrome de Down. In S. de O. A. y Publicaciones (Ed.), Las
nuevas tecnologías en la respuesta educativa a la diversidad (pp. 427–432).
Consejería de Educación y Cultura. Región de Murcia. https://shorturl.at/TmubH
Pérez, L., y Montesino, S. (2008). Estudio y evaluación del aprendizaje y acceso a las
tecnologías de la información y la comunicación de las personas con síndrome
de down y/o discapacidad intelectual a través de un sistema de formación
específico. Revista Española Sobre Discapacidad Intelectual, 39(225), 44–62.
http://riberdis.cedd.net/bitstream/handle/11181/3750/Estudio y evaluación del
aprendizaje.pdf?sequence=1yrd=0031520800668074
Rincón, J. (2011). La importancia de la comunicación no verbal en la enseñanza.
Journal of Engineering and Education, 6(10–11), 113–120.
https://revistas.ucc.edu.co/index.php/in/article/view/460/465
Diá-logos – Año 16, N° 28, enero-junio 2024
84.
RINCÓN TECNOLÓGICO LAUREANISTA. (2018, June 11). Recurso Educativo Digital
“Rincón Tecnológico Laureanista.” [video]. YouTube.
Rodríguez, E., y Larios, B. (2014). Teorías del aprendizaje: Del conductismo redical a la
teoría de los campos conceptuales (4a ed.). Cooperativa Editorial Magisterio.
Ruiz, E. (2012). Programación educativa para escolares con síndrome de Down.
Fundación Iberoamericana Down 21. www.down21.org
Santamaría, L., y Torres, C. (2013). Ambiente virtual 3D para niños con síndrome de Down
para el desarrollo de habilidades de lectura y escritura. Revista Virtual Universidad
Católica Del Norte, 40, 84–95. http://www.redalyc.org/html/1942/194229200006/
Saposnik, G., Teasell, R., Mamdani, M., Hall, J., McIlroy, W., Cheung, D., Thorpe, K. E.,
Cohen, L. G., Bayley, M., y Stroke Outcome Research Canada (SORCan) Working
Group. (2010). Effectiveness of virtual reality using Wii gaming technology in stroke
rehabilitation: a pilot randomized clinical trial and proof of principle. Stroke, 41(7),
1477–1484. https://doi.org/10.1161/STROKEAHA.110.584979
Sierra, R., y Monje, C. (2016). Implementación de una herramienta didáctica
mediante el sensor kinect para entrenar a jóvenes con síndrome de Down en
el uso de la señal de control de tráfico en Bogotá. Universidad Distrital Francisco
José de Caldas. http://repository.udistrital.edu.co/bitstream/11349/3929/1/
MonjeGarcíaCarlosMauricio2016.pdf
Tangarife, D., Blanco, S., y Diaz, G. (2016). Tecnologías y metodologías aplicadas
en la enseñanza de la lectoescritura a personas con síndrome de Down.
Digital Education Review, 29, 265–283. https://dialnet.unirioja.es/servlet/
articulo?codigo=5580043
UNESCO. (2008). Conferencia Internacional de Educación; 48a; La Educación inclusiva:
el camino hacia el futuro, documento de referencia; 2008. 21. http://www.ibe.
unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/CONFINTED_48-3_
Spanish.pdf
UNESCO, y Commonwealth of Learning. (2011). A basic guide to open educational
resources (OER) (Asha Kanwar (COL), and, y Stamenka Uvalic-Trumbic (UNESCO),
Eds.). http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002158/215804e.pdf
UNICEF. (2017). El estado mundial de la infancia 2017: Niños en un mundo digital
(UNICEF, Ed.). https://www.unicef.org/spanish/publications/files/SOWC_2017_
SP.pdf
Vigotsky, L. (2009). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores (Crítica, Ed.;
3a ed.). Biblioteca de Bolsillo. https://saberespsi.files.wordpress.com/2016/09/
vygostki-el-desarrollo-de-los-procesos-psicolc3b3gicos-superiores.pdf
Wuang, Y., Chiang, C., Su, C., y Wang, C. (2011). Effectiveness of virtual reality using Wii
gaming technology in children with Down syndrome. Research in Developmental
Disabilities, 32(1), 312–321. https://doi.org/10.1016/J.RIDD.2010.10.002
La Competencia en Tecnología para Niños con Síndrome de
Down: una Aproximación desde la Implementación de un
Recurso Educativo Digital
