Artículo 3
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1
Doctor en Educación por la Universidad Don Bosco, Maestro en Educación y Aprendizaje por la Universidad
Rafael Landívar de Guatemala. Docente hora clase Universidad Don Bosco y Coordinador Académico
General en el Colegio, Externado de San José.
DOI: https://doi.org/10.61604/dl.v17i31.351
Evaluación de la ecociudadanía docente
en centros públicos de educación básica y
media de San Salvador
Evaluation of Teaching Eco-citizenship in
Public Elementary and Secondary Education
Centers in San Salvador
ISSN: 1996-1642
e-ISSN: 2958-9754
Año 17, N° 31, junio-diciembre 2025 pp. 37-55
Revista de Educación
Universidad Don Bosco - El Salvador
Rolando Ernesto Herrera Sánchez
1
Colegio Externado de San José, El Salvador
Correo: rolando.herrera@externado.edu.sv,
ORCID: https://orcid.org/0009-0003-6700-6845
Recibido: 20 de febrero del 2025
Aceptado: 12 de octubre del 2025
Para citar este artículo: Herrera, R. (2025). Evaluación de la ecociudadanía docente en centros públicos de
educación básica y media de San Salvador, Diá-logos, (31), 37-55. https://doi.org/10.61604/dl.v17i31.351
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Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
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Resumen
Esta investigación buscó estimar el nivel de
ecociudadanía aplicado a la labor docente
de un grupo de profesores en servicio de siete
instituciones públicas de San Salvador, ante la
falta de instrumentos que evalúen su grado de
apropiación. Se adoptó un enfoque cuantitativo
con alcance exploratorio-descriptivo de diseño
no experimental transeccional. Se administró la
Escala de Ecociudadanía tipo Likert, que cruza
las categorías crítica, ética y política junto con las
subcategorías de competencias pedagógicas,
a 40 maestros en ejercicio de centros escolares
de nivel básico y medio, mediante muestreo por
conveniencia. La información obtenida se analizó
con correlaciones de Pearson entre los ítems de
la Escala y con Análisis Factorial Exploratorio (AFE).
Los resultados evidenciaron un alto sentido crítico
por parte de los profesores y una sólida cultura
ambiental ligada al manejo de las problemáticas
del entorno. Respecto a las correlaciones, se
encontró una relación positiva considerable y
estadísticamente significativa (r > 0.75, p < 0.01)
entre los ítems. Sobresale la relación entre el diseño
de estrategias de enseñanza motivadoras para
abordar problemas ambientales y la utilización de
metodologías activas y situadas. El AFE reveló cuatro
componentes, siendo el primero el que agrupó
a 11 de los 18 ítems de la Escala, denotando la
presencia de la dimensión latente “competencia
en Educación Ambiental”. Se concluye que el
nivel de ecociudadanía del cuerpo docente es
fundamental para generar una cultura ambiental y
que su labor ecopedagógica debe cimentarse en
las dimensiones crítica, ética y política, combinando
las competencias saber, saber ser y saber hacer en
contexto.
Palabras clave
Ecociudadanía, educación ambiental, desarrollo
sostenible, competencias para la vida, aprendizaje
activo
Abstract
This research sought to estimate the level of eco-
citizenship applied to teaching by a group of in-
service teachers from seven public institutions in
San Salvador, given the lack of instruments that
assess their degree of appropriation. A quantitative
approach with an exploratory-descriptive scope
and a cross-sectional non-experimental design
was adopted. The Likert-type Eco-Citizenship Scale,
which encompasses the categories of criticism,
ethics, and politics, along with subcategories of
pedagogical competencies, was administered
to 40 in-service teachers from elementary and
secondary schools using convenience sampling.
The information obtained was analyzed using
Pearson correlations between the Scale items and
Exploratory Factor Analysis (EFA). The results showed
a high critical sense on the part of the teachers,
and a strong environmental culture linked to
the management of environmental problems.
Regarding the correlations, a considerable and
statistically significant positive relationship (r >
0.75, p < 0.01) was found between the items.
The relationship between the design of motivating
teaching strategies to address environmental
problems and the use of active and situated
methodologies stands out. The EFA revealed four
components, the first of which grouped 11 of the
18 items in the Scale, denoting the presence of the
latent dimension “competence in Environmental
Education.” It is concluded that the level of eco-
citizenship among teachers is fundamental to
generating an environmental culture and that their
eco-pedagogical work must be based on critical,
ethical, and political dimensions, combining the
competencies of knowing, knowing how to be,
and knowing how to do in context.
Keywords
Eco-citizenship, environmental education,
sustainable development, life skills, active learning
Introducción
En la realidad salvadoreña inmediata, parece que los problemas ambientales
reciben atención secundaria en la mente de la población, lo que genera casi nula
preocupación. El deterioro del entorno evidencia dicho desinterés, que se traduce en
una cultura de descuido ambiental y de competencias a favor de la naturaleza por
parte de la ciudadanía. Autores como Orjuela (2019) y otros señalan que el perjuicio
ambiental no ha sido posible de refrenar en gran parte por la falta de conciencia
social y de una actitud de consideración hacia la naturaleza. En esta disyuntiva,
según la autora, hay un elemento clave: la toma de conciencia debe marchar de la
mano del conocimiento de la historia y de la cultura. La historia permite conocer los
elementos claves, los acontecimientos históricos y los procesos que subyacen a los
hechos, mientras que la cultura, es educación.
Analizar el contexto político también es importante para comprender y aquilatar el
impacto de las políticas públicas, las leyes y las prioridades que los gobiernos centrales
han plasmado en el marco de referencia al medioambiente y a la EA en el país. Lo
político, se relacionada de forma directa con las dinámicas de poder que subyacen
Evaluación de la ecociudadanía docente en centros
públicos de educación básica y media de San Salvador
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entre los diferentes sectores que componen la sociedad y la forma en la que los
recursos naturales han sido administrados. Al abordar esta dimensión se evidencian las
asimetrías existentes en la gestión ambiental: las razones por las que algunos recursos
naturales se han privatizado, la falta de justicia ambiental cuando están en juego los
intereses de grupos hegemónicos y la desigualdad en la administración y acceso a
espacios verdes. Estos intereses muchas veces se entrecruzan de forma poco clara y
por lo general afectan a los sectores más desfavorecidos.
Educar ambientalmente a las personas supone hacer lo posible para que estas
tomen conciencia de las consecuencias del deterioro del entorno a mediano y
largo plazo, así como de su responsabilidad para evitarlo. Desde dicha perspectiva,
una Educación Ambiental (EA) efectiva deberá ir más allá de lo cognitivo e implicar
otras dimensiones humanas que aseguren el involucramiento pleno de las personas
en la resolución de las problemáticas ambientales. Implica, como señala Gutiérrez
(2019), promover un aprendizaje que genere indignación ante las expresiones de
injusticia social y ambiental e inspire reflexión, responsabilidad, compromiso y acción
transformadora.
Hace más de 40 años en Tiblisi, Georgia, en el Congreso Internacional de Naciones
sobre Educación y Formación Ambiental convocado por la UNESCO y el PNUMA, se
afirmó que la EA debería constituir el proceso mediante el cual las personas y la
sociedad en su conjunto cobrarán conciencia de su entorno y se apropiaran de los
valores, las competencias, la experiencia y la voluntad necesarias para solucionar los
problemas del medioambiente (Quijano & Ocaña, 2015). Todo esto hace relevante
que la educación de la sociedad sobre la alteración climática y sus efectos ocupe
un rol central en el esfuerzo para refrenarla.
En este sentido, los docentes son fundamentales para gestionar procesos efectivos
de EA. Desde luego, hay diversas maneras de abordar dicho papel. El presente artículo
lo hace desde el concepto de ecociudadanía. Dicha perspectiva, no se limita a
preparar a las personas para la conservación de la naturaleza o la trasformación
de las conductas; su función es mucho más desafiante: educar para reformar la
sociedad y facilitar que se acoja una ética socioambiental desde la cual se adopte
la responsabilidad en la creación y gestión de políticas públicas, con un sentido
verdadero de participación democrática (González-Escobar, 2017).
Los principios de ecociudadanía, evidenciados en las dimensiones ética, crítica y
política, pueden conducir, en palabras de Sauvé (2014) a cierto vértigo pedagógico,
pues conllevan trabajos cognitivos y de interacción social rigurosos que, además,
reclaman de los docentes una labor tanto en el plano educativo como social. No
obstante, la autora enfatiza que no es posible sortear esta encrucijada, este espacio
reflexivo, cuando de lo que se trata es de evitar que el hecho educativo incurra en el
espejismo habitual de la reproducción del modelo social imperante.
Concepto de ecociudadanía: las dimensiones ética, crítica y política
La ecociudadanía y su marco teórico constituyen un campo en desarrollo el cual
no se ha ultimado. No existe una definición categórica de ecociudadanía, pues sus
elementos constitutivos, los que la diferencian de otros constructos relacionados con
la EA, se han ido distinguiendo gracias a diversas investigaciones centradas en el
tema (Sauvé, 2013, 2014, 2017; López et al., 2017; Rincón & Torres, 2018; Gutiérrez,
2019). Algunos autores, sin embargo, han subrayado como elementos identitarios de
la ecociudadanía el fomento de las dimensiones ética, crítica y política, considerando
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que las cuestiones socioecológicas tienen a la base un conjunto de valores que les
dotan de sentido y que contribuyen a adquirir una forma de interactuar con el mundo
que integra el saber-conocer, el saber-ser y el saber-actuar (López et al., 2017).
Lograr dicho conjunto de conocimientos, consideraciones éticas y saberes
prácticos, solo es posible mediante un enfoque constructivista e interdisciplinario que
coloque a los estudiantes al centro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en los
cuales los problemas socioambientales y la experiencia práctica en ambientes al aire
libre estén en función del desarrollo del pensamiento crítico que a la postre conduzca
al compromiso político y democrático (Gan, 2016). La ecociudadanía, se alcanza a
través de procesos de diálogo y compromisos adquiridos, desde la creencia de que la
vida pública es viable a partir del desarrollo de modos de solidaridad socioambiental
que conforman las subjetividades de las personas y, por tanto, las relaciones entre
estas y su entorno (Semedo, 2017).
La ecociudadanía aborda la EA conforme a una perspectiva amplia, considerando
que la adopción de prácticas y de valores a favor del ambiente marcha de la mano
del desarrollo del espíritu democrático, la capacidad crítica de las personas y la
construcción de una ética socioambiental. En dicho enfoque, no debe perderse de
vista que ética y política son inseparables. En cada decisión o en la adopción de una
postura a favor o en contra de una causa relacionada con el ambiente, las personas
se enfrentan a elegir sus propios valores, al reto de afirmarlos y a la coherencia
individual y grupal entre el conocer, el decir y el actuar (Sauvé, 2014).
Transformaciones necesarias
No obstante, la perspectiva de EA descrita choca con la realidad que se experimenta
en los centros escolares. La escuela tiene grandes desafíos para desarrollar en los
estudiantes la capacidad crítica social, ya que siguen primando las concepciones
antropocentristas y naturalistas del ambiente (Rincón & Torres, 2018). Es imperativo
que los centros educativos trabajen desde propuestas que promuevan la EA desde
una perspectiva integral, mediante el fortalecimiento de las dimensiones crítica,
ética y política de la ecociudadanía. Dichas iniciativas deben contribuir al análisis del
contexto y de las situaciones que atañen a las comunidades e impulsar dinámicas
solidarias y justas con el ambiente.
La ecociudadanía es un espacio de discusión sobre el mundo que las personas
comparten, un terreno de acción política donde se concreta el significado de la
convivencia y el poder grupal. La EA de vocación ecociudadana, busca el desarrollo
de la competencia política que marcha paralela al desarrollo de destrezas críticas,
éticas e investigativas, profundamente relacionadas entre sí (Sauvé, 2017). En otras
palabras, la ecociudadanía supone la generación “de competencias críticas, éticas,
heurísticas y políticas para aprender a construir colectivamente un saber significativo
–una inteligencia colectiva– que nos permita definir un proyecto ecosocial común”
(González et al., 2020, p. 863).
Varias investigaciones han analizado cómo docentes en formación y en servicio
en diferentes niveles educativos evidencian su conciencia ecológica. Por ejemplo,
Laso et al. (2019) se ocuparon de describir el proceso de diseño y validación de
una escala de conciencia ambiental multidimensional. Según Laso et al. (2019), el
examen psicométrico de la escala se realizó mediante el análisis de las respuestas
de una muestra de 300 docentes en formación seleccionados por conveniencia y
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públicos de educación básica y media de San Salvador
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que cursaban el tercer curso de la titulación en Educación Primaria. La escala se
denominó Escala de Conciencia Ambiental de los futuros maestros de Educación
Primaria (ECA.FMEP), y se estructuró alrededor de las dimensiones cognitiva, conativa,
afectiva y activa.
En su versión definitiva, quedó constituida por 30 ítems agrupados en las dimensiones
antes mencionadas y por una escala Likert de 4 puntos. Los autores afirman haber
conseguido una escala con características psicométricas apropiadas y que alcanzó
pruebas de validez y fiabilidades convenientes. Valga hacer notar que, en su artículo,
Laso et al. (2019) se centran en la descripción del proceso técnico de validación
estadística de su instrumento sin dar cuenta en detalle de los resultados que arrojó
su escala ni del nivel de conciencia ambiental detectado en los 300 docentes
encuestados, ni evidencia longitudinal que corrobore cambios en dicha conciencia.
Por su parte, Mendoza et al. (2022) utilizaron la Escala de Conciencia Ambiental
de los futuros maestros de Educación Primaria (ECA.FMEP) en un estudio sobre la
relación entre conciencia ambiental y empatía entre docentes chilenos en formación
junto con el Reactivity Index (IRI), una prueba de empatía que evalúa variables
cognitivas y emocionales en adultos. Los resultados indicaron la ausencia de una
relación significativa entre las variables conciencia ambiental y empatía a pesar
de que investigaciones precedentes demostraron lo contrario. Pudo determinarse,
no obstante, que los individuos con mayores niveles de conciencia ambiental son
también quienes denotan niveles medios de empatía. Los investigadores llegaron a la
conclusión de que la conciencia ambiental no se relaciona con niveles de empatía
que predigan el comportamiento de los futuros docentes ante las necesidades del
medio ambiente, especialmente en su labor pedagógica.
Colombo et al. (2019), por su parte, investigaron la percepción sobre los problemas
ambientales entre profesores en servicio de escuelas agro-técnicas de nivel medio
de la provincia de Tucumán, Argentina y concluyeron que el total de docentes
participantes están de acuerdo en la existencia de problemas ambientales en la
provincia, en el entendido de que, en su contexto agropecuario, la contaminación
de las aguas, el deterioro de ríos y aguas subterráneas, la erosión de los suelos, la
desaparición de especies vegetales y animales y la pérdida de paisaje y parejes
naturales son los problemas más acuciantes en orden de importancia. Cabe destacar
que a las preguntas sobre problemas ambientales se respondieron correctamente en
su mayoría. Sin embargo, las personas que no trabajan en el sector agropecuario
tuvieron dificultades para responderlas.
En el estudio se utilizó una encuesta anónima que respondieron 82 docentes,
estructurada en tres partes: una de información general, otra relacionada con
conocimientos sobre definiciones y estado de la problemática ambiental en la
provincia; y un área para la tipificación de acciones que podrían realizarse desde el
ámbito educativo.
Vicente (2020), en cambio, investigó la relación entre la gestión y la conciencia
ambiental entre docentes en servicio de los niveles educativos de inicial y primaria
en instituciones de educación básica del distrito de Cieneguilla, en Lima, Perú. Dicho
estudio concluyó que existe una correlación positiva muy alta entre la gestión y la
conciencia ambiental de los 65 maestros que participaron de la investigación. Para
desarrollarlo, se utilizaron dos instrumentos: el primero, el cuestionario de gestión
ambiental de Hernández y Pascual (2018), formado por 26 ítems organizados en torno
a tres dimensiones (planificación, ejecución y evaluación y mejora) y una escala Likert
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de 5 puntos. El segundo instrumento, el cuestionario de conciencia ambiental de
Gomera (2008), constituido por 25 ítems ajustados a cuatro dimensiones (afectiva,
conativa, activa y cognitiva) y una escala Likert de 5 puntos.
No obstante, en la revisión bibliográfica realizada no se identificó un instrumento
que procure precisar la internalización del concepto de ecociudadanía en docentes
de educación básica y media. Conocer esto es relevante porque para el desarrollo
en los estudiantes de una mirada crítica y multidisciplinar sobre la compleja situación
socioambiental y el desarrollo de valores, actitudes y comportamiento a favor de
la naturaleza, son urgentes dos procesos claves: la ambientalización curricular y la
capacitación técnica de los docentes en las prácticas y destrezas que dichas tareas
requieren (Sánchez-Contreras & Murga-Menoyo, 2019).
Ambos procedimientos reclaman la actitud favorable de los profesores, basada
en la realidad socioambiental, la autopercepción del rol y de la capacidad
docente. Dicho espacio personal es denominado por las citadas autoras como el
“mundo subjetivo de los profesores”; esto es, todo el conglomerado de sentimientos,
percepciones y estímulos personales que constituyen los cimientos de su ejercicio
profesional y su responsabilidad con la renovación. Un instrumento que permita atisbar
dicho mundo subjetivo desde una perspectiva ecociudadana no se reporta en la
bibliografía examinada.
Además, en los contextos de educación formal propios de los centros escolares
públicos, los educadores ambientales son los docentes, llamados a desempeñarse
como ecopedagogos, es decir, pedagogos de la relación con el mundo, con un
amplio espacio de influencia sobre sus estudiantes, de la cual deben tomar conciencia
y asumir con alto grado de responsabilidad (Sauvé, 2017).
En tal sentido, el estudio que aquí se presenta buscó establecer el nivel de
ecociudadanía en docentes de instituciones del sector público salvadoreño, a partir
de las categorías crítica, ética y política y desde una perspectiva de competencias,
contribuyendo a perfilar el rol de ecopedagogos al que alude Sauvé (2017). Esto
permitió, a la vez, delinear la autopercepción de los docentes con relación a su rol
como educadores ambientales. Por lo tanto, la investigación en torno a la que gira este
artículo buscó responder la siguiente interrogante: ¿Cuál es el nivel de ecociudadanía
aplicada a la labor docente del profesorado de educación básica y media de siete
instituciones públicas de San Salvador?
Esta investigación es de tipo cuantitativo, afincada en el paradigma positivista y
ha supuesto el análisis de datos mediante la utilización de métodos estadísticos. Su
diseño es de tipo no experimental transeccional o transversal, en vista de que implica
la recolección de datos en un solo momento y en un tiempo único. Su alcance es
exploratorio-descriptivo teniendo como objeto un problema de investigación poco
trabajado, que no ha sido abordado antes en el contexto educativo salvadoreño
(Hernández & Sampieri et al., 2014).
Población y muestra
La población de esta investigación está constituida por docentes en ejercicio
de siete centros escolares públicos de nivel básico y medio de San Salvador,
quienes imparten diferentes asignaturas en los niveles indicados. El muestreo fue por
conveniencia o deliberado pues se seleccionó de forma intencional a los sujetos a
través de una convocatoria abierta (Hernández, 2021) y la participación fue voluntaria.
Evaluación de la ecociudadanía docente en centros
públicos de educación básica y media de San Salvador
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Instrumento
Para la elaboración de la escala de ecociudadanía, se utilizó el esquema de
categorías manejado por Rincón y Torres (2018), quien especificó tres categorías
de análisis, basándose en los aportes teóricos de Sauvé (2013). Dichas categorías
son las dimensiones: crítica, ética y política. A su vez, las categorías mencionadas
se complementaron con tres subcategorías, que son los tipos de saberes de las
competencias clave: saber-conocer, saber-ser y saber-hacer en contexto (Sauvé,
2013).
A partir de lo anterior, se construyó una escala Likert de cinco puntos cuya finalidad
era advertir las percepciones de ecociudadanía de los docentes y en qué medida
estas se corresponden a las dimensiones indicadas y de qué forma se relacionan con
las subcategorías en cuestión. Dicha escala, siguiendo a Morales (2011) se formuló a
partir de la definición operativa y del retrato robot de la persona que teóricamente
cuenta de manera evidente con los rasgos éticos, críticos y políticos, así como con las
competencias básicas de un ecociudadano.
Para asegurar su validez y confiabilidad se realizaron procedimientos de juicio de
expertos y dos pruebas piloto: una para la versión preliminar y otra para la versión
definitiva. Dada la naturaleza exploratoria-descriptiva de esta investigación y la falta
de estudios precedentes en el contexto educativo salvadoreño, la contribución
de los expertos consultados fue significativa a fin de asegurar la propiedad de los
ítems. Siguiendo a Arregui et al. (2017) para aplicar el modelo propuesto por Lawshe
(1975) en el cálculo del Índice de Validez de Contenido (IVC) los expertos expresaron
su opinión respecto a la matriz de los ítems considerando tres condiciones: que el
elemento fuera esencial para evaluar el constructo (valor igual a 2); que fuera útil,
pero prescindible (valor igual a 1); que se considerara innecesario (valor igual a cero).
El IVC obtenido fue de 0.926 lo que respalda la validez de constructo del
instrumento. De forma paralela, a partir de los datos recopilados en la segunda
prueba piloto, se realizaron los cálculos estadísticos correspondientes para el Alfa de
Cronbach de la escala. La fiabilidad se manifiesta por medio de un número decimal
positivo que oscila entre 0.00 y 1.00, significando el cero la falta de fiabilidad y el uno
la fiabilidad absoluta (Rodríguez-Rodríguez & Reguant-Álvarez, 2020). Para la Escala
de Ecociudadanía el alfa de Cronbach fue de 0.874, lo que implica que la prueba
posee una alta confiabilidad, lo que infiere que los 18 ítems de la prueba, en su
versión definitiva, están relacionados entre sí y miden el mismo constructo.
En su versión definitiva, los ítems 1 al 6, corresponden a las categorías crítica, ética
y política versus la subcategoría saber. Los ítems 7 al 11, a las categorías crítica, ética
y política versus la subcategoría saber ser y los ítems 12 al 18 a las categorías crítica,
ética y política versus la subcategoría saber hacer en contexto.
Análisis de los datos
Se calcularon las medidas de tendencia central referidas a la Escala, es decir,
la media, la desviación estándar y la varianza, que resultaron útiles para resumir y
analizar los datos de la Escala y determinar los valores promedio, la dispersión y la
variabilidad de las respuestas de los docentes encuestados.
Además, con el fin de categorizar los valores medios obtenidos en la escala de
ecociudadanía en las tres categorías versus las tres subcategorías, se dividió el rango
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de la escala de Likert utilizada en cinco niveles. En la Tabla 1 se presenta dicha escala
cualitativa, de tipo ordinal.
Tabla 1
Escala cualitativa de los valores medios
La Tabla 2 muestra los valores medios obtenidos en cada uno de los cruces de las
dimensiones y subdimensiones en la escala de ecociudadanía a partir de la escala
cualitativa antes presentada.
Tabla 2
Escala cualitativa de los valores medios
Está claro que la categoría crítica, ética y política, versus la subcategoría saber-
ser, genera el valor más alto (4.54) en la Escala de Ecociudadanía respecto al resto,
según la escala cualitativa de los valores medios. Esto puede significar que los
docentes encuestados, desde la perspectiva crítica, se perciben a sí mismos como
personas que cuestionan sus acciones cotidianas y el impacto que estas tienen sobre
el entorno. Desde un punto de vista ético, destacan coherencia en las acciones que
promueven en relación con la búsqueda de la equidad ambiental, es decir, de un
entorno sostenible para todas las personas. Y desde la perspectiva política, se asumen
conscientes de la necesidad de que las personas y en particular los estudiantes, se
involucren en la búsqueda de una sociedad más equilibrada a nivel ambiental.
Por otra parte, la categoría crítica, ética y política, versus la subcategoría saber
alcanza, con 4.02, el promedio más bajo, aunque dentro del rango moderado alto.
Esto puede denotar que, si bien los docentes están conscientes de su responsabilidad
respecto al cuido del medio ambiente su bagaje y nivel de conocimientos son
limitados respecto a las causas y consecuencias de la crisis ambiental.
Correlaciones
A fin de establecer correspondencias entre las percepciones de ecociudadanía
de los docentes que arrojó la escala y la pregunta de investigación planteada, se
procedió a realizar correlaciones entre los 18 ítems que forman la escala aplicando
el índice de correlación lineal de Pearson (r). Por lo general, el valor del coeficiente de
correlación lineal de Pearson suele ubicarse en un punto intermedio entre 0 y 1 o entre
0 y –1. Un valor de “0” indica que no hay relación lineal entre las variables. Un valor
de “1” o “–1” indica, respectivamente, una correlación positiva perfecta o negativa
perfecta entre dos variables (Triola, 2018). Los resultados de correlaciones positivas
Entre 1.0 a 1.49 Bajo
Intervalo valores medios Calificación
Entre 1.50 a 2.49
Moderado bajo
Entre 2.50 a 3.49
Moderado
Entre 3.50 a 4.49
Moderado alto
Entre 4.50 a 5.0
Alto
Categorías y subcategorías Promedio Calificación
Dimensión crítica, ética y política vs. dimensión saber 4.02 Moderado alto
Dimensión crítica, ética y política vs. dimensión saber-ser 4.54 Alto
Dimensión crítica, ética y política vs. dimensión saber-hacer en contexto 4.31 Moderado alto
PROMEDIO 4.29 Moderado alto
Evaluación de la ecociudadanía docente en centros
públicos de educación básica y media de San Salvador
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Tabla 3
Valores del índice de Pearson entre los ítems de la Escala de Ecociudadanía
Los valores del índice de Pearson consignados en la Tabla 3 son aquellos iguales
o mayores a 0.75, esto es, las correlaciones positivas considerables (+0.75) y las
correlaciones positivas muy fuertes (+0.90); los dos asteriscos que acompañan cada
valor significan que el coeficiente es significativo al margen de 0.01, es decir, con un
“99% de confianza de que la correlación es verdadera y un 1% de probabilidad de
error” (Hernández-Sampieri et al., 2014, p. 305).
Los ítems que arrojaron las tres correlaciones más fuertes y considerables son los que
corresponden al cruce de la categoría crítica, ética y política versus la subcategoría
saber hacer en contexto y que están directamente relacionados con las estrategias
didácticas utilizadas por los docentes, es decir, las que sostienen entre sí los ítems 14
-15, 14 - 16 y 15 - 16. El índice r de Pearson entre los ítems 14 y 15 es 0.902** que
indica una correlación positiva muy fuerte entre ambos. Puede inferirse, por tanto, que
hay una probabilidad alta de que un docente que asegure elaborar estrategias de
enseñanza-aprendizaje motivadoras para la propuesta de soluciones a problemas
ambientales, también procure poner en práctica metodologías activas y situadas
para formar la conciencia ambiental de sus estudiantes.
En otras palabras, a mayor percepción de implementar estrategias motivadoras,
mayor puesta en práctica de metodologías activas y situadas. Esto podría suponer
que los docentes mantienen la congruencia entre su discurso y su acción, y que
buscan desarrollar el interés, el involucramiento y la reflexión de sus estudiantes sobre
los problemas ambientales y sus potenciales soluciones. Sin embargo, no debe
olvidarse que el índice de Pearson mide la relación lineal entre las dos variables, pero
no introduce una relación causal directa entre ambas.
El índice r de Pearson entre los ítems 14 y 16 es 0.830** lo que indica una
correlación positiva muy fuente entre ambos. Esto sería indicativo de que existe una
alta probabilidad de que un profesor que afirme elaborar estrategias de enseñanza-
considerables y correlaciones positivas muy fuertes (r > 0.75, p < 0.01) se resumen en
la Tabla 3.
P13
I9. En mis clases propicio espacios de análisis, reflexión y debate entre mis
estudiantes sobre (…) las problemáticas ambientales.
P14 P15 P16
809** .763**
I10. Durante mis clases relaciono el medio ambiente con la sociedad, la
cultura, la política, la familia, etc.
803** .771**
I12. Reflexiono con mis estudiantes sobre la problemática ambiental actual
y los efectos que podrían sufrir las futuras generaciones.
.783** .874** .815**
I13. Ayudo a mis estudiantes a relacionar conceptos básicos, tales como
biósfera, cambio climático, desarrollo sostenible o ecosistema con la
realidad del entorno.
.777** .782** .763**
I14. Elaboro estrategias de enseñanza-aprendizaje que motiven a
los estudiantes a proponer soluciones a los problemas ambientales
identificados en su entorno.
.902** .830**
I15. Implemento metodologías activas, prácticas y situadas en el entorno
para formar la conciencia ambiental de mis estudiantes.
.771**
I16. Durante mis clases, fomento la elaboración de proyectos educativos
alrededor de problemáticas medioambientales en los que los estudiantes son
protagonistas.
830**
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aprendizaje para motivar a los estudiantes a proponer soluciones a problemas
ambientales también promueva la elaboración de proyectos educativos sobre
problemáticas medioambientales en los que los estudiantes tengan un papel activo
como protagonistas. Lo anterior invita a pensar que las estrategias de enseñanza-
aprendizaje que los maestros afirman utilizar son efectivas para despertar el interés,
la participación y la reflexión de los alumnos sobre los problemas ambientales y sus
posibles soluciones. Como se dijo antes, la correlación no presume causalidad, es
decir, que la variable que sondeó el ítem 14 cause un cambio directo en lo planteado
en el ítem 16, sino que indica el grado de asociación entre ambas.
Finalmente, el índice r de Pearson entre los ítems 15 y 16 es de 0.771** lo que
indica una correlación positiva considerable entre ambos. Es probable que un
maestro que asegure implementar metodologías activas y situadas para formar
la conciencia ambiental de sus estudiantes anime la elaboración de proyectos
educativos con un papel activo como protagonistas en relación con las problemáticas
medioambientales. Es decir, a mayor grado de implementación de metodologías
activas y situadas, mayor grado de animación de proyectos educativos en los que
los estudiantes ocupan un papel activo. Con todo, como se ha venido reiterando, la
correlación no implica causalidad, es decir, que la primera de las variables cause el
cambio en la otra, sino que solo revela el grado de asociación entre estas.
Análisis Factorial exploratorio (AFE)
Además de las correlaciones señaladas, se realizó el Análisis Factorial Exploratorio
(AFE) de los ítems de la escala con el propósito de examinar el grupo de variables
latentes o factores comunes que justifican las respuestas proporcionadas en el test, es
decir, con el objetivo de establecer la estructura subyacente a los ítems (Lloret-Segura
et al., 2014). De forma previa al AFE y siguiendo el planteamiento de López-Aguado
y Gutiérrez-Provecho (2019), para verificar que los datos tenían una estructura apta
para el análisis factorial, se llevó a cabo el cálculo de las que se denominan medidas
de adecuación muestral y que consisten en la aplicación de dos pruebas: el test de
esfericidad de Bartlett y la prueba de adecuación de Kaiser-Meyer (KMO).
La primera de estas pruebas (el test de esfericidad de Bartlett), según los mismos
autores, evalúa si las variables estudiadas son independientes en la muestra, es decir,
si la matriz de correlación es igual a la identidad (las intercorrelaciones entre las
variables son cero). Si el estadístico es alto y el nivel de significación es bajo, se puede
rechazar la hipótesis nula y afirmar que las variables de la muestra tienen correlaciones
significativas entre sí, lo que permite realizar el análisis factorial.
La prueba de adecuación de Kaiser-Meyer (KMO), según López-Aguado y Gutiérrez-
Provecho (2019), en cambio, brinda la capacidad de establecer que las variables en
la muestra denotan una correlación adecuada entre ellas, lo que habilita la realización
del análisis factorial. El valor de este estadístico varía entre 0 y 1, y a mayor valor,
mayor relación entre las variables. Se sugiere que el estadístico tenga un valor de 0.80
o más para estimar la matriz adecuada para realizar la factorización. Para la Escala
de Ecociudadanía, en el test de esfericidad de Bartlett se obtuvo una significación de
0.000, mientras que el valor de KMO fue de 0.810, estimado como sobresaliente de
acuerdo con los criterios de Kaiser (1974), hecho que ratifica que la matriz de datos
es adecuada para identificar factores latentes. Los resultados reseñados permitieron
concluir que los datos cuentan con una estructura adecuada para el análisis factorial
exploratorio (Hernández et al., 2014).
Evaluación de la ecociudadanía docente en centros
públicos de educación básica y media de San Salvador
47
El método utilizado para el análisis factorial fue el de componentes principales.
Dicho método, explican López-Aguado y Gutiérrez-Provecho (2019), introduce
combinaciones lineales no correlacionadas de las variables observadas. El análisis
factorial consiste en modificar las variables originales en una nueva serie de variables
no correlacionadas (los componentes principales) que explican la mayor parte de la
varianza total de los datos.
En el caso de la Escala de Ecociudadanía, la varianza total explicada que arrojaron
los datos indicó que existen cuatro componentes o factores que explican el 72.29% de
la varianza explicada por todo el instrumento. Esto significa que se identificaron cuatro
componentes o factores que agrupan los 18 ítems de la Escala de Ecociudadanía.
Cada factor representa un conjunto de ítems específicos relacionados entre sí según
su contribución a la variabilidad total en las respuestas.
En sentido práctico esto significa que, en lugar de ver los 18 ítems como entidades
individuales, se pueden concentrar en cuatro conjuntos más grandes basados en
sus similitudes, lo que facilita la interpretación y la aplicación práctica de la escala.
En la Tabla 4, se presenta la matriz de componente rotado que muestra cómo los
factores extraídos se distribuyen y se agrupan en los cuatro factores mencionados.
Cabe señalar que el método de rotación utilizado fue el Varimax que procura hacer
que los factores no se correlacionen entre sí.
Como se dijo antes, el objetivo del análisis factorial es establecer la estructura
subyacente a los ítems que comprende el instrumento. Estos factores latentes
son constructos que manifiestan conceptos más amplios y están constituidos por
asociaciones de los ítems correlacionados. En la Tabla 4, se advierte que el primer
componente agrupa la mayor cantidad de ítems de la Escala de Ecociudadanía
(11 de los 18), de modo que dicho componente principal explica la mayor parte de
la varianza. El siguiente componente principal con el valor propio más alto explica la
siguiente mayor cantidad de varianza, y así sucesivamente en orden descendente.
Tabla 4
Matriz de componente rotado para la Escala de Ecociudadanía
Items
Componentes
1 2 3 4
14. Elaboro estrategias de enseñanza-aprendizaje que motiven a los estudiantes
a proponer soluciones a los problemas ambientales identificados en su entorno.
.969
15. Implemento metodologías activas, prácticas y situadas en el entorno para
formar la conciencia ambiental de mis estudiantes.
.930
12. Reflexiono con mis estudiantes sobre la problemática ambiental actual y los
efectos que podrían sufrir las futuras generaciones.
.883
16. Durante mis clases, fomento la elaboración de proyectos educativos
alrededor de problemáticas medioambientales en los que los estudiantes son
protagonistas.
.861
9. En mis clases propicio espacios de análisis, reflexión y debate entre mis
estudiantes sobre su sentir respecto las problemáticas ambientales y sus
consecuencias.
.834
17. Durante mis clases, modelo y promuevo el cuido de los recursos, ahorrando
energía eléctrica, reciclando papel, reutilizando materiales, etc.
.801
10. Durante mis clases relaciono el medio ambiente con la sociedad, la cultura,
la política, la familia, etc.
.797
13. Ayudo a mis estudiantes a relacionar conceptos básicos, tales como biósfera,
cambio climático, desarrollo sostenible o ecosistema con la realidad del entorno.
.791
– Año 17, N° 31, julio - diciembre 2025
48
Nota. Método de extracción: análisis de componentes principales.
Método de rotación: Varimax con normalización Kaiser.
Conviene recordar que, de los 11 ítems pertenecientes al primer componente, los
ítems 7, 8, 9, 10 y 11 se incluyen en el conjunto de la dimensión crítica, ética y política
frente a la subcategoría saber-ser, mientras que los ítems 12, 13, 14, 15, 16 y 17, se
incluyen en el conjunto de la dimensión crítica, ética y política frente a la subcategoría
saber-hacer en contexto. El factor latente que subyace a dicho conjuntos de ítems
que en la Escala de Ecociudadanía están distribuidos en diferentes dimensiones podría
ser la competencia en EA, dado que el constructo resultante aglutina la habilidad
del profesor para implicar a los estudiantes en la comprensión, reflexión y acción
respecto a las problemáticas ambientales, el fomento de la conciencia ambiental
y la promoción de prácticas sustentables. En otras palabras, integra conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes.
El segundo componente agrupa 3 de los 18 ítems de la escala (el 1, 2 y 4) que
pertenecen a las categorías crítica, ética y política versus la subcategoría saber y cuyo
factor latente parece ser la conciencia ambiental, que manifestaría la percepción
y comprensión de los vínculos entre los aspectos sociales y ambientales, así como
la valoración del factor antrópico en el medio ambiente y la confirmación de la
importancia de la regulación ambiental para abordar los retos ambientales.
El tercer componente agrupa a los ítems 3 y 6 correspondientes a las mismas
categorías que los anteriores. El factor latente se centraría en el conocimiento
ambiental, pues dichos ítems giran en torno al nivel de conocimiento de los docentes
respecto a la legislación ambiental vigente en el país, y el entendimiento del trabajo
que las organizaciones ambientales realizan para defender y conservar los recursos
naturales.
El cuarto y último componente reúne a los ítems 18 y 5. El primero, corresponde a
las categorías crítica, ética y política versus la subcategoría saber-hacer en contexto,
mientras que el segundo a las categorías crítica, ética y política versus la subcategoría
7. Durante mi labor docente, soy positivo y animo a mis estudiantes a asumir,
como propia, la responsabilidad de los problemas ambientales.
.640
11. Como docente soy modelo para mis estudiantes sobre la preocupación y los
valores de cuido y conservación de la naturaleza.
.610
2. Considero que las acciones humanas influyen sobre los principales problemas
ambientales.
.784
1. Identifico los principales problemas sociales y los relaciono con los problemas
ambientales del país y del mundo.
.751
4. Considero que la implementación de la legislación ambiental es la adecuada
para mejorar la problemática del medio ambiente en el país.
.727
3. Conozco las disposiciones de las leyes ambientales del país. .888
6. Conozco las organizaciones e instituciones gubernamentales y no
gubernamentales que velan por la conservación de los recursos naturales de
nuestro país.
.868
18. Me esfuerzo por modelar acciones concretas a favor del medio ambiente
(por ejemplo, deposito la basura en su lugar de forma habitual) y motivo a mis
estudiantes a hacerlo.
.721
5. Pienso que la capacidad de organización y movilización de la población en
general influye positivamente en la solución de los problemas ambientales.
.620
8. En mis clases implemento estrategias didácticas para motivar la reflexión
crítica de mis estudiantes sobre las acciones que afectan el equilibrio ambiental.
.728
Evaluación de la ecociudadanía docente en centros
públicos de educación básica y media de San Salvador
49
saber. El factor latente o constructo subyacente se centraría en el activismo ambiental
porque ambos ítems abordan aspectos prácticos, como la capacidad de organización
y movilización o el modelaje de acciones concretas a favor del ambiente. Conviene
señalar que todos los valores resultantes en los componentes rotados son positivos,
a excepción del que arrojó el ítem 5. Esto puede significar que el ítem sostiene una
relación inversa con el factor al que está asociado. A medida que aumenta el valor
del factor, el valor del ítem tiende a disminuir, y viceversa. No obstante, que los ítems
involucrados en el mismo factor sostengan relaciones en direcciones contrarias con
un factor específico (el 18 positiva y el 5 negativa), no es impedimento para que
contribuyan a comprender mejor el mismo factor latente.
Discusión
En la introducción se planteó, como referente de esta investigación, la siguiente
interrogante: ¿Cuál es el nivel de ecociudadanía aplicada a la labor docente del
profesorado de educación básica y media de algunas instituciones públicas de San
Salvador? Los datos que arrojó la Escala de Ecociudadanía hacen factible brindar
una respuesta sustentada a dicha pregunta y establecer un perfil general del nivel
de ecociudadanía de los docentes que respondieron el instrumento. Los datos se
analizaron de tres formas diferentes. La primera, a partir de la escala cualitativa, de
tipo ordinal, que ha facilitado estimar los valores medios obtenidos en cada uno
de los cruces de las categorías y subcategorías que la conforman. La segunda,
mediante las correlaciones realizadas entre los ítems que la componen y que ha
permitido establecer correspondencias entre las percepciones de ecociudadanía de
los docentes que evidenció la escala; y la tercera, por medio del análisis factorial
que permitió establecer la estructura subyacente a los ítems o factores latentes que
representan asociaciones de los ítems correlacionados.
Los resultados evidencian un alto sentido crítico por parte de los profesores en activo
que respondieron la encuesta sobre sus actitudes cotidianas a favor del ambiente y de
su empeño por alcanzar la equidad ambiental. Los docentes poseen una base sólida
en cultura ambiental y manejo de problemáticas ligadas al entorno; no obstante, aún
existe un margen para su crecimiento en estas áreas, pues no muestran suficiente
conocimiento detallado de las cuestiones técnicas vinculadas al tema. Este hallazgo,
hace eco de lo reportado por Colombo et al. (2019) quienes advirtieron que, si bien la
mayoría de los maestros de escuelas agrotécnicas que entrevistaron acertaron en las
preguntas sobre problemas ambientales, aquellos que no se dedican directamente
a la agricultura o la ganadería tuvieron problemas para responderlas correctamente.
En cuanto a las correlaciones realizadas entre los ítems que forman la escala de
ecociudadanía, sobresale que aquellos docentes que afirman formular estrategias de
enseñanza motivadoras para la propuesta de soluciones a problemas ambientales
son también quienes se esfuerzan por practicar metodologías activas y situadas
tales como proyectos educativos tendientes a labrar la conciencia ambiental de los
escolares por medio de su participación como actores principales. Esto demuestra que
la EA se torna más efectiva al trascender de metodologías expositivas y tradicionales,
tal como lo señala Gan (2016), al destacar la importancia de impulsar un enfoque
constructivista e interdisciplinario que sitúe a los estudiantes como eje central del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Vicente (2020) también encontró una correlación positiva muy alta entre la gestión
y la conciencia ambiental en un estudio realizado entre maestros, que supone que
aquellos que actúan para proteger, conservar y mejorar el medio ambiente son
– Año 17, N° 31, julio - diciembre 2025
50
quienes, a la vez poseen grados más altos de conciencia ambiental a nivel afectivo,
conativo, activo y cognitivo. Aunque existe distancia conceptual entre los constructos
utilizados en cada uno de los estudios descritos, el rol sustancial de los docentes es
un elemento clave que los aproxima. En ambas investigaciones, los profesores que
hacen uso de métodos activos y sugestivos para abordar las cuestiones ambientales
tienden a poseer mayor conciencia ambiental y convicciones más sólidas vinculadas
a temas afines. Esto refuerza la idea de que la EA y las acciones de los docentes
pueden contribuir, tanto en el nivel de la percepción ecociudadana como en el de
la gestión y la acción ambiental.
Resultará provechoso que otras investigaciones ahonden en las correlaciones
identificadas, en particular las de tipo positivo muy fuerte. Aunque se ha insistido
que las correlaciones no implican causalidad, resultan de interés las relaciones
establecidas entre algunos ítems, sus categorías y subcategorías asociadas. Los
resultados obtenidos en esta investigación pueden alertar de la existencia de
patrones que deben ser desentrañados y que pueden estar relacionados a métodos
de enseñanza, la motivación de los docentes o ciertos contextos particulares. Otros
estudios de naturaleza longitudinal o experimental pueden, a futuro, profundizar en la
dirección e impacto de tales relaciones.
Por otra parte, el método de componentes principales se utilizó para realizar un
Análisis Factorial Exploratorio (AFE) de los datos, que tenían la estructura adecuada
para este tipo de análisis. Esto se comprobó mediante el test de esfericidad de Bartlett
y la prueba de adecuación de Kaiser-Meyer (KMO), que arrojaron una significación de
0.000 y 0.810, respectivamente. Según la matriz de rotación de componentes de la
Escala de Ecociudadanía, hay cuatro componentes que dan cuenta del 72.29% de
la variabilidad que el instrumento explica en su totalidad.
El primero de ellos agrupó 11 de los 18 ítems de la Escala; el segundo a tres; el tercero
a dos y el cuarto a los dos ítems restantes. El primer componente, por lo tanto, resultó
el más significativo e incluyó ítems de las categorías crítica, ética y política y de las
subcategorías saber-ser y saber-hacer en contexto. Se vislumbra que la competencia
en EA es el factor latente que aglutina los ítems del primer componente, integrando
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes por parte de los docentes. Tal
hallazgo es congruente con lo que Casaña y Méndez (2021) reportan en relación
con la EA desde la Biología al revisar las investigaciones realizadas por Jardinot, et
al., 2017; Méndez y Daza, 2017, quienes señalan al componente instrumental (saber-
hacer) como elemento clave del educador ambiental.
Al describir la estructura de la competencia del profesor de biología para la
educación ambiental, Casaña y Méndez (2021) añaden al saber hacer otras
características fundamentales como motivación, sentido de reto, responsabilidad
social y trabajo en equipo, para construir un perfil más completo del educador
ambiental que combine el conocimiento teórico, las habilidades prácticas y las
actitudes positivas, esto es, que incluya el conocimiento (saber), las habilidades
(saber-hacer) y las actitudes positivas (ser).
A nivel psicométrico, la agrupación de 11 ítems en el primer componente denota
coherencia interna, consistencia y la presencia en la escala de la dimensión latente
subyacente hasta aquí descrita, la cual tiene importancia teórica y práctica para medir
la ecociudadanía. Para los docentes participantes en este estudio, el hallazgo debe
incentivarlos a concienciar que la competencia en EA supone integrar habilidades,
destrezas y actitudes y que no se limita a difundir conocimientos sobre problemas del
Evaluación de la ecociudadanía docente en centros
públicos de educación básica y media de San Salvador
51
ambiente sino a integrar, como señala López et al. (2017) el saber-ser y el saber-actuar.
También es una invitación para otros docentes en contextos educativos similares
a valorar la importancia de integrar el conocimiento disciplinar con las actitudes y
valores a favor del ambiente. De hecho, todo parece apuntar en este sentido: es
preciso fortalecer la capacidad crítica del cuerpo docente, la dimensión axiológica y
su compromiso político, tal como se entiende desde la ecociudadanía.
Una contribución relevante del presente estudio es la elaboración del instrumento
Escala de Ecociudadanía. Se ha demostrado, a partir de los resultados antes
reseñados, que es un instrumento efectivo y que goza de solidez. La prueba tiene
una confiabilidad elevada, según el alfa de Cronbach de 0.874 que arrojaron los
cálculos estadísticos. Su elaboración supuso la revisión por expertos cuyas sugerencias
contribuyeron a la redacción de los ítems definitivos. Si bien en cuanto a estructura
difiere de la Escala de Conciencia Ambiental de los futuros maestros de Educación
Primaria (ECA.FMEP), elaborada por Laso et al. (2019), igual que aquella su diseño
y elaboración transitó etapas similares, demostrando ser idónea para utilizarse con
docentes en formación o en ejercicio.
Lo que queda claro es que ambas escalas, la de Ecociudadanía y la ECA.FMEP,
acometen atributos cognitivos, emocionales y comportamentales enlazados con
la ecociudadanía y la conciencia ambiental, aunque se centran en dimensiones
diferentes. A la vez, ambas escalas ponderan la importancia de evaluar la conciencia
ambiental de manera integral, es decir, no solo el conocimiento (saber) sino también
las actitudes (saber-ser) y las habilidades prácticas (saber-hacer en contexto). En
última instancia, las dos escalas se centran en aspectos concretos vinculados con la
ecociudadanía y la conciencia ambiental. No obstante, cabe resaltar la vinculación
de la Escala de Ecociudadanía con el quehacer docente. Más allá de medir
niveles de ecociudadanía de un ciudadano cualquiera, esta escala buscó medir
dichos niveles en consonancia con las competencias docentes y en el contexto
particular de la educación pública. Su singularidad radica en estar sustentada en
el perfil ecociudadano que han trazado diversos autores, en particular Sauvé (2013,
2014, 2017), pero, además, en articular las categorías crítica, ética y política con las
competencias fundamentales en el contexto de la labor educativa de los maestros
en servicio de diferentes niveles escolares y disciplinas.
Por otra parte, la escala de ecociudadanía utilizada en este estudio, contrasta
en cuanto enfoque, con la encuesta anónima utilizada por Colombo et al. (2019).
Mientras que el instrumento empleado en esta investigación busca indagar en las
percepciones de ecociudadanía de docentes en servicio de forma más general, la
encuesta de Colombo et al. (2019) aborda los conocimientos y acciones relacionadas
con la problemática ambiental en un ámbito pedagógico muy específico: el de
las escuelas agrotécnicas de nivel medio de Tucumán, Argentina. Se centra en
las iniciativas que los docentes podrían impulsar desde el ámbito educativo y que
tienen un carácter más expeditivo. Si bien la escala de ecociudadanía explora los
conocimientos de los docentes respecto a los problemas ambientales, Colombo
et al. (2019) lo hacen de forma más particular restringiéndolos al contexto descrito,
con el fin de identificar de acciones potenciales que se podrían enfrentar desde el
espacio laboral educativo.
Este estudio presenta algunas limitaciones que se deben tener en cuenta. La
primera es la falta de estudios previos, tanto a nivel del país como de la región,
sobre la ecociudadanía y su percepción entre los docentes, así como su influencia
en su práctica educativa. Esto implica que se trata de un campo novedoso con
– Año 17, N° 31, julio - diciembre 2025
52
escasos antecedentes que aporten contexto o estrategias metodológicas que poder
replicarse para investigarlo a fondo. La segunda limitación es la apatía de algunos
docentes por participar en la investigación debido a la falta de tiempo, sus múltiples
ocupaciones o la desconfianza sobre los objetivos del estudio y los usos que se le den a
la información recopilada. Se suma a este hecho la dificultad de ingreso a los centros
educativos públicos por decisión de las autoridades o de quienes administran dichos
centros. A pesar de todo, se logró obtener una muestra importante de encuestados
que completaron la escala y colaboraron con afabilidad aportando la información
requerida.
Existen también limitaciones a nivel metodológico. Esta investigación se realizó desde
el paradigma positivista, utilizando instrumentos cuantitativos para la recolección de la
información y su procesamiento. Sin embargo, el examen a fondo del quehacer de
los docentes y de la puesta en práctica de estrategias didácticas relacionadas con
sus percepciones ecociudadanas a partir de variables cuantificables, deja de lado
aspectos cualitativos importantes, tales como las interpretaciones de los docentes
involucrados, las características socioeconómicas del contexto en el que estos se
desempeñan o sus motivaciones y la de los jóvenes a quienes educan.
Resulta evidente que la importancia de esta investigación radica en su novedad
al adentrarse en un campo que no se ha examinado antes: el de las percepciones
ecociudadanas de docentes en formación o en servicio y la repercusión metodológica
que dicha perspectiva tiene en la forma en que educan a favor del ambiente. Esta
investigación, por tanto, ha contribuido a determinar, teórica y metodológicamente, sí
la EA en los centros escolares públicos analizados se auxilia de estrategias didácticas
favorables, en la línea de la ecociudadanía, para el surgimiento en los escolares de
capacidad crítica, valores sociales e identidad política. Por otra parte, el instrumento
utilizado en esta investigación sienta un precedente que puede retomarse en estudios
futuros ya sea adaptándolo a otros contextos o combinándolo con herramientas de
naturaleza cualitativa.
Al respecto cabe destacar un resultado inesperado que arrojó dicho instrumento
producto del análisis factorial. El hecho de que 11 de los 18 ítems de la Escala de
Ecociudadanía se agrupen en el primer componente rotado. Tal fenómeno puede ser
evidencia de que entre estos existe un alto grado de similitud y una variable latente
o factor común, lo que significa que entre ellos se da una fuerte correlación y una
relación sustancial que propicia que las respuestas dadas a estos tiendan a ir juntas.
También supone que los 11 ítems en cuestión representan un factor específico de la
ecociudadanía, de gran importancia para poder comprender la variabilidad en las
respuestas dadas por los docentes: la competencia en EA.
En resumen, las respuestas dadas a los ítems agrupados en el primer componente,
en términos psicométricos, están estrechamente relacionadas, lo que se considera
positivo puesto que denota consistencia interna y fiabilidad del instrumento, además
que facilita su interpretación y la identificación de potenciales áreas de intervención
para mejorar las competencias ecociudadanas de los docentes.
Una recomendación para investigaciones futuras es usar más herramientas de
recolección de información, combinando las de tipo cuantitativo con las de naturaleza
cualitativa, como es característico de los estudios mixtos. La observación panorámica
no participante, así como el uso de entrevistas semiestructuradas o la realización de
grupos focales en los que participen docentes y estudiantes de forma independiente,
pueden resultar alternativas metodológicas valiosas para ahondar en el fenómeno
Evaluación de la ecociudadanía docente en centros
públicos de educación básica y media de San Salvador
53
estudiado, identificando otros factores relacionados como la actualización de los
docentes en EA, el entorno de los centros escolares y los recursos con los que se
cuenta en estos.
También es recomendable la realización un estudio de tipo longitudinal que se
centre en medir el impacto a largo plazo de las estrategias didácticas relacionadas
con la perspectiva ecociudadana. Dicho estudio posibilitaría analizar cómo dichas
percepciones se modifican e influyen en las actitudes y comportamientos de los
estudiantes a lo largo de su recorrido por los diversos niveles y ciclos escolares.
Finalmente, es recomendable comparar los hallazgos de esta investigación con
los que pueden arrojar estudios futuros que se lleven a cabo en contextos alternativos
como, por ejemplo, el medio rural versus el urbano o la educación privada versus
la educación pública, con el fin de determinar semejanzas y diferencias en las
percepciones ecociudadanas de los docentes.
Conclusiones
La EA debe orientarse a la transformación individual y colectiva, para generar una
cultura que cambie la forma de relacionarse con la naturaleza. Los docentes son
fundamentales para lograrlo, debiendo ir más allá de las actitudes conservacionistas,
esforzándose porque la sociedad adopte, desde la ética socioambiental, políticas
públicas democráticas y sostenibles. Desde la perspectiva ecociudadana una
verdadera EA efectiva debe cimentarse en las dimensiones crítica, ética y política, a fin
de favorecer la formación de individuos capaces de cuestionar y de actuar de forma
consecuente frente a los retos socioambientales. Sin embargo, debe reconocerse que
los problemas ambientales también dependen de factores y dinámicas estructurales
y decisiones políticas que superan el ámbito educativo.
Los resultados revelan que el nivel de ecociudadanía promedio de los docentes es
moderado alto. De las correlaciones realizadas sobresale el vínculo que sugiere que
los docentes que se comprometen a diseñar estrategias de aprendizaje motivadoras
para resolver problemas ambientales, también se esfuerzan por aplicar métodos
activos y contextualizados para educar a los escolares en el cuidado del medio
ambiente.
El análisis factorial confirmó la coherencia interna y la validez de la Escala de
Ecociudadanía, al evidenciar que el primer componente rotado acoge 11 de los 18
ítems que forman la Escala, lo que supondría la presencia de una variable latente
de “competencia en EA” que reúne el entendimiento, el análisis el desarrollo de la
sensibilidad ecológica y el estímulo de hábitos sostenibles. Se concluye que el nivel de
ecociudadanía del profesorado es clave para forjar una cultura ambiental propicia al
cuido del ambiente.
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– Año 17, N° 31, julio - diciembre 2025
