49.
Ambivalencias en la educación de
migrantes en escuelas medias de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires
Mariana Alejandra González
1
Ambivalences in the education of migrants in
secondary schools of the Buenos Aires City
Recibido: 07 de diciembre de 2021 Aceptado: 13 de abril de 2023
ISSN: 1996-1642
e-ISSN: 2958-9754
Universidad Don Bosco, año 15, N° 26, enero-junio 2023
Resumen
La educación es considerada un derecho humano
según la Declaración Universal de 1948. En el caso
de Argentina, aparece legislada por la Ley de
Educación Nacional (2006), que así la garantiza
para todas y todos los habitantes del país, sin
importar su situación regulatoria y en condiciones
de igualdad. Del mismo modo, se expresa la Ley
de Migración Nacional (2003), sin embargo, las
trayectorias de jóvenes migrantes en escuelas
medias de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
visibilizan tendencias que denuncian su no garantía.
Este trabajo recupera ciertos antecedentes en la
temática, a fin de reflexionar acerca de aspectos
estructurales, vinculados al propio sistema educativo
y subjetivos en torno a vivencias relacionales y en
el marco de proyectos migratorios familiares, que
conducen a una ambivalencia en la desigualdad
de dichas trayectorias. En la conclusión se ubica
al contundente desafío y obligación de diseñar
estrategias institucionales que incluyan sin asimilar,
a las juventudes migrantes, a fin de alojarlas en
respeto a sus singularidades.
Palabras Clave: educación, migración, juventudes.
Abstract
The education is known as a human right since
the Universal Declaration of Human Rights (1948).
In Argentina, it is warranted by the Nacional
Educational Law (2006), for all the habitants,
despite their regulatory situation and in equal
conditions. In the same way, it is expressed in the
National Migration Law (2003). However, young
migrants´ trajectories in Buenos Aires´ secondary
schools, show some tendencies that report it´s
noncompliance.This article brings up some
background on the subject and follows the aim
of consider some structural aspects related to the
educational system and subjective ones, related
to relations and the familiar migratory project that
lead to an ambivalence in the unequality position
in those trajectories. At the end, it is set up the
challenge and the urgent commitment of making
up institutional strategies that include the not
assimilated migrants, so to host them, respecting
their singularity.
Keywords: education, migration, youths.
1
Doctora en Ciencias Sociales (UBA), Magister en educación (FLACSO), Licenciada y profesora en psicología (UBA). Becaria
Postdoctoral de CONICET, docente e investigadora en la Facultad de Ciencias de la Educación (FACE) de la Universidad
Nacional del Comahue. IPEHCS-CONICET-UNCoArgentina. Correo: marianaa.gonzalez@yahoo.com
https://orcid.org/0000-0002-3536-3755
Para citar este artículo: Gonzáles, M. (2023). Ambivalencias en la educación de migrantes en escuelas medias de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Diá-logos, (26), 49-61.
50.
Introducción
En tiempos actuales, la migración está alcanzando magnitudes nunca vistas con
antelación, los flujos de personas que se mueven adquieren dimensiones impensadas
y todo tiende a que continúe en aumento
2
, sin embargo, aún cuando se trate de un
tema de relevancia social, dicha temática permanece desatendida, puesto que se
adolece de políticas públicas en materia de niñez y adolescencia migrantes (Ceriani
Cernadas et al., 2014).
Se reconoce que las juventudes migrantes recorren los mismos caminos que el
resto de las personas de su edad, pero que lo hacen en desventaja “porque a los
itinerarios habituales, de la escuela al trabajo y de la adolescencia a la adultez, se
añade un tercero, el que va de la de la sociedad de su país de origen a la receptora”
(Miranda et al., 2012, p. 29). Los jóvenes migrantes constituyen una población
estigmatizada, por múltiples razones: por ser personas extranjeras, por estar en la etapa
de juventud, muchas veces desvalorizada, y por su ubicación marginal en el espacio
urbano (Gavazzo, 2013). Los antecedentes sobre estudios referidos a problemáticas
específicas de jóvenes inmigrantes en Argentina son escasos (Rosas, 2014), en la
medida en que se ha prestado más atención a los procesos de incorporación de la
población adulta, no así de las siguientes generaciones (Binstock y Cerrutti, 2014).
Algunos trabajos que abordan las experiencias juveniles en escuelas secundarias,
reconocen, que allí emerge una doble consideración: por un lado, se constituye
como un espacio culturalmente ajeno, pero por el otro, permiten la integración y
adquisición de bienes culturales legítimos (Paulín y Tomasini, 2014; Dinapoli y Richter,
2019). Por ello, la educación de jóvenes de familias migrantes representa un complejo
proceso que merece ser abordado desde estudios microsociales y no únicamente
estadísticos (Binstock y Cerrutti, 2004; Paulín et al., 2018).
Muchos autores afirman que en la sociedad argentina, existe un imaginario que
otorga a la educación un rol central en la consolidación de expectativas sobre la
construcción de la igualdad y la posibilidad de acceder a derechos universales
(Chaves, Fuentes y Vecino, 2016; Núñez, 2019). Frente a dicha afirmación, este artículo
tiene como finalidad visibilizar ciertos aspectos y vivencias en torno a la educación
secundaria en Argentina, y particularmente para el grupo de migrantes que reside en
sectores populares en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA), a fin de ubicar
ciertas ambivalencias entre igualdad-desigualdad y educación.
El recorrido propuesto se inicia con una somera presentación del modo en que se
estructura el sistema educativo en Argentina y detallando algunos sucesos respecto
del nivel medio específicamente. A continuación, se introducen las tendencias acerca
de la inserción de jóvenes migrantes, que señalan una vulnerabilización del derecho a
la educación. Luego, éstas son contextualizadas en el marco de un proyecto familiar-
migratorio, motorizado por una expectativa de movilidad social ascendente. En una
cuarta sección, se ubica el plano subjetivo de dicha desigualdad, puesto que tiene
lugar en vivencias de estigmatización. Este artículo recupera, en la conclusión, los
argumentos previos a la vez que identifica la urgencia en el diseño de intervenciones
en el ámbito escolar que promuevan el respeto a la singularidad, a fin de alojar a
todas las juventudes y garantizar así, el derecho a la educación.
2
Es importante señalar que los datos de este trabajo se corresponden con el último censo de población (2010). La siguiente
edición, hubiera tenido lugar en el 2020 pero fue pospuesta por la pandemia de COVID-19, por lo que fue realizada en el
2022, aunque aún no están publicados sus resultados.
51.
Educación media en Argentina: apuntes históricos y marco normativo
En el plano nacional, desde principios del siglo XIX, la educación cobra un papel
importante en la dinámica social, puesto que constituye un factor indiscutido de
integración y crecimiento de la nación (Filmus, 1993). La educación, en tanto práctica
institucionalizada, remite al surgimiento de los sistemas educativos formalizado por
medio de la Ley 1420 (en 1884). Antes de ella, existían diversas escuelas “elementales”
que no seguían criterios ni programas únicos, se trataba más bien de enseñanzas
particulares, reservadas para unos pocos. La nueva legislación sancionó la
obligatoriedad de la educación primaria, laica y de seis años, bajo un currículum
común para las escuelas (Dussel y Caruso, 1999).
El origen de los sistemas educativos se vincula con la intención de fundar la
identidad nacional, destacándose así la enseñanza de próceres, fechas patrias,
límites geográficos, etc. (Pineau, 2019). En términos sociopolíticos, se pretendía
integrar la nación, a partir de una historia y cultura común por lo que se instituían,
además, ciertas pautas de comportamiento que moldearan al ciudadano ideal, bajo
un Estado Nacional. Durante las primeras décadas del siglo XX, el sistema educativo
argentino tuvo una gran expansión, se alcanzaron tasas de alfabetización similares
a los países de Europa Occidental, en 1930 el 95% de la población de Buenos
Aires estaba alfabetizada (Dussel, 2004). La escuela primaria se consolidó como un
dispositivo de inclusión social, puesto que implicó la formación bajo la enseñanza de
los mismos contenidos escolares.
El nivel medio, en cambio, asumió características distintas, principalmente a partir
de su carácter selectivo: a diferencia de aquella, es el propio diseño el encargado
de seleccionar quiénes “merecían” permanecer en el sistema (Dussel, 2004). Las
secundarias se definían por su relación con la educación universitaria, de la que eran
tributarias; sus títulos sólo tenían sentido dentro del recorrido de los estudios superiores,
por lo que su función era propedéutica (Southwell, 2011).
Dicho carácter selectivo, se estructuró a partir de dos mecanismos. El primero,
ubicado en la frontera, puesto que solo accedía un sector de la población relativamente
homogéneo: los hijos
3
de la élite política y aristocrática, por cuanto se perseguía una
socialización dentro de la estructura de poder dominante. El segundo mecanismo fue
interno, a partir de un formato particular, construido en base a pautas socioculturales
que no eran fácilmente asimilables. Su currículum era enciclopedista, compuesto por
materias humanísticas y se orientaba a una enseñanza general (Tiramonti, 2011)
Con este formato, en 1863 se creó el primer Colegio Nacional. Si bien a lo largo de
los años se produjeron algunas modificaciones, por ejemplo, en torno a la modalidad
de educación técnica –en períodos de sustitución de importaciones–, o la eliminación
de exámenes de ingreso… lo cierto es que “el largo ciclo de la escolaridad media
(…) da cuenta de una significativa permanencia del modelo de bachillerato y el
Colegio Nacional como la representación y casi el sinónimo de la escuela media”
(Arroyo y Poliak, 2011, p. 89). La matriz organizacional no fue modificada de manera
sustancial, más bien la secundaria “se estructuró en torno de tres disposiciones básicas:
la clasificación de los currículos, el principio de designación de los profesores por
especialidad, y la organización del trabajo docente por horas de clase” (Terigi, 2008,
p. 64).
3
En esa época la educación de mujeres estaba vedada.
52.
Durante la segunda mitad del siglo XX, se incrementa la matrícula, por lo que
el sistema educativo se expande y el nivel medio se vuelve más heterogéneo. Se
sucede una desarticulación y segmentación, que da lugar a una fragmentación entre
instituciones; ya que se generan circuitos educativos, desconectados entres sí, para
distintos sectores de la sociedad (Braslavsky, 1985; Acosta, 2022). En la década de
1990, se transfiere la administración del nivel medio a las provincias; y se dicta la Ley
Federal de Educación que exige ambiciosas reformas del ciclo primario y secundario,
pero sin la dotación de recursos para ello (Kessler, 2014).
Con el inicio del siglo XXI, sobrevienen dos hitos que contribuyen a la masificación
del dicho nivel: en primer lugar, se dicta la Ley de Educación Nacional (LEN, 2006),
por la cual, entre otras, se amplía la obligatoriedad incluyendo este nivel vuelto a
la estructura original, previa ley federal. En segundo lugar, se instala la política de
Asignación Universal por Hijo (AUH, 2009), que garantiza el derecho de educación a
poblaciones de sectores vulnerabilizados. Entre el 2005 y el 2014, la matrícula en las
escuelas secundarias de educación común se incrementa en todo el país un 12,7%
(Montes, 2018).
Si bien tales medidas parecen tener un efecto positivo en las matrículas escolares,
lo cierto es que se evidencian puntos ciegos a ser revisados. La LEN, se caracteriza
por su espíritu democratizador e igualitarista, no obstante, se le denuncia la falta de
adecuación (Arroyo y Nobile, 2015), la persistencia de la segmentación de circuitos
escolares (Llinás, 2011), la falta de actualización de contenidos (Southwell, 2011), la
inequidad en el acceso de acuerdo al nivel socioeconómico y el clima educativo
de los hogares (Baquero et al., 2009). Otra de las críticas la esgrime Tiramonti (2011):
No se trata solo de multiplicar la oferta, sino de avanzar en la modificación de
un dispositivo, creado con el objeto de seleccionar y expulsar, transformándolo
en un espacio capaz de incorporar la heterogeneidad sociocultural de todos
los integrantes de las nuevas generaciones. (pp. 11-12)
Terigi (2018), señala que, pese a la exigencia de universalización del nivel medio,
al analizar las trayectorias se perciben dos fenómenos característicos: la dificultad
que experimentan estudiantes jóvenes para completarla en tiempo y forma; y la
persistencia en sostener la escuela más allá de la edad teórica del nivel. Advierte
sobre un doble problema que consiste en la elevada repitencia, especialmente en
los primeros años y, por ello, el alto abandono.
Tendencias en torno a la inserción de jóvenes migrantes en el nivel
medio
Frente a este panorama normativo e institucional, es importante identificar cómo se
produce allí la inclusión de la población migrante en el sistema educativo argentino.
En la época de fundación del Estado Nación, ante la llegada de grandes masas
de inmigrantes, se crean instituciones estatales especializadas en regularla, cuyo fin
fue imponer las normas sociales que las élites gobernantes suponían adecuadas y
necesarias para la conformación de la sociedad. La identidad nacional se construye
en base a tales ideales y valores, sin considerar las culturas de los pueblos originarios,
los que son tenidos como “retrasados” y suponen un obstáculo para el progreso y la
civilización (Grimson y Jelin, 2006).
53.
La escuela pública, por su parte, fue un poderoso instrumento para llevar
adelante, por la vía del consenso, los proyectos estatales de nacionalización
de la sociedad, que en el caso de los extranjeros fue concebida en términos
de asimilación o argentinización. A través de ella se vehiculizó la idea de una
sociedad integrada contenida en la metáfora del crisol de razas; una metáfora
que en muchos casos, como expresión de una noción de sociedad armónica
e inclusora, ha escondido la nacionalización compulsiva. (Domenech, 2013,
p.3)
En la actualidad, las leyes argentinas promueven la garantía del acceso a la
educación para la población migrante, en igualdad de condiciones que las personas
nativas. La LEN pregona el respeto a la diversidad cultural, se opone a la discriminación
de inmigrantes, más bien se inclina por el fortalecimiento regional
4
. Asimismo,
sanciona la Modalidad Intercultural Bilingüe, a fin de propiciar el diálogo mutuamente
enriquecedor de conocimientos y valores entre pueblos indígenas y poblaciones
étnica, lingüística y culturalmente diferentes. Busca promover el reconocimiento y el
respeto hacia las diferencias. En igual sentido, la ley de Migraciones (25.871) establece
el acceso igualitario a inmigrantes y familias, a servicios e instituciones garantes de
derechos, entre ellos la educación.
5
El sistema educativo en Argentina, al igual que el resto en América Latina,
experimenta una expansión desde mitad del siglo pasado, en una tendencia de
crecimiento ininterrumpida (Tiramonti, 2016), sin embargo, en una directriz contrapuesta,
también perduran las desigualdades, calidad de la educación, cantidad de horas y
días de clase, presupuestos educativos provinciales, salarios docentes, etc. (Kessler,
2014). Específicamente, respecto de la cobertura del nivel medio, la tasa neta de
escolarización es del 52,7% en 1993, llegando al 84,4% en el 2011, lo que da cuenta
de un avance; no obstante, se detecta un núcleo de exclusión:
Si en 2010 el porcentaje de adolescentes de 17 años no escolarizados era del
17%, escalaba al 63% en los niveles más bajos y descendía al 5% en los más
altos (SITEAL, 2012, p. 121). (…) A medida que se desciende en la estructura
social, la probabilidad de no finalizar la escuela es mayor: el porcentaje de
jóvenes con edades comprendidas entre los 20 y 22 años que culminó el nivel
medio entre quienes ingresaron era del 64% en 2011; el 49% en el nivel bajo
contra el 81% del superior. (Kessler, 2014, p. 122)
4
El artículo 11° establece los objetivos de la política educativa: “fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la
diversidad cultural y a las particularidades locales, abierta a los valores universales y a la integración regional y latinoamericana
(…) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin admitir discriminación de género
ni de ningún otro tipo”. Asimismo, en el artículo 79° señala la competencia del Consejo Federal de Educación de diseñar
políticas que promuevan la igualdad educativa y enfrenten situaciones de marginación, estigmatización, discriminación
derivados de factores socioeconómicos, culturales, de género, étnicos, que atenten contra el ejercicio pleno del derecho
a la educación.
5
Artículo 6°: “el Estado en todas sus jurisdicciones asegurará el acceso igualitario a los inmigrantes y sus familias en las
mismas condiciones de protección, amparo y derechos de los que gozan los nacionales, en particular en lo referido a
servicios sociales, bienes públicos, salud, educación, justicia, trabajo, empleo y seguridad social”.
Artículo 7°: “en ningún caso la irregularidad migratoria de un extranjero impedirá su admisión como alumno en un
establecimiento educativo, ya sea este público o privado; nacional, provincial o municipal; primario, secundario, terciario
o universitario. Las autoridades de los establecimientos educativos deberán brindar orientación y asesoramiento respecto
de los trámites correspondientes a los efectos de subsanar la irregularidad migratoria”.
54.
Desde el 2006 formalmente, pero antes también, se asiste a un proceso de masificación
en la secundaria. Los jóvenes de familias migrantes forman parte de aquellos sectores
que comenzaron a incluirse en los últimos años (Diez et al., 2017). Si bien aumentan
las tasas netas de escolaridad, también hay un incremento de estudiantes con
sobreedad (Terigi, 2008) y del abandono escolar, que ocurren mayormente en los
últimos tres años del nivel medio, 9,64% en el secundario básico y 15,83% en el ciclo
orientado (Núñez y Litichever, 2015).
Dirié y Sosa (2014), a partir de datos del último censo (2010), y del informe de la
Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DINICE,
2010), señalan que el 13,2% de la población residente en CABA es extranjera. Asisten
a algún establecimiento educativo –en niveles obligatorios– el 21,4% de residentes
argentinos y el 12,4% de extranjeros. Esto se traduce en 10 millones de estudiantes
en todos los niveles, menos el superior, siendo que el 1,6% era de origen extranjero. A
su vez, debido a su distribución territorial, en CABA las escuelas reciben cuatro veces
más alumnos migrantes que el resto de las jurisdicciones, no obstante, aquellos de
países vecinos representa el 7,1% del total de la matrícula, incluyendo escuelas de
gestión pública y privada. La mayoría de los estudiantes –alrededor del 70%– de
origen extranjero cursa sus estudios en escuelas de gestión estatal (DINIECE, 2010).
En CABA tales estudiantes se distribuyen de manera segmentada en el territorio: en
menor medida, el distrito 16 contiene el 2,8% de su matrícula con población migrante,
mientras que el distrito 19 presenta el 23,9%. Asimismo, aquellos de zona sur, donde
más se localiza espacialmente la población migrante, tienen tasas más elevadas de
deserción escolar y los peores rendimientos académicos (Beech y Princz, 2012).
Binstock y Cerrutti (2014), precisan datos de las trayectorias de jóvenes migrantes
en escuelas medias del Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA). En primer lugar,
dan cuenta de la brecha que existe en la tasa de escolarización de nativos y de
migrantes.
Tabla 1
Brecha de alfabetización, población nativa y migrante, según edades, en AMBA
Grupo por edad Nativas/os Migrantes Brecha
10-14 98.7 95.6 1.03
15-19 83.6 59.9 1.4
20-24 54.4 28.4 1.91
Fuente: Elaboración propia, a partir de Binstock y Cerrutti, (2014)
La brecha de escolarización se incrementa en un 40% para la edad de secundaria
y en la de post secundaria un 90%, respecto de la correspondiente con nivel básico.
“Estos indicadores señalan una seria dificultad de los adolescentes extranjeros a iniciar
y mantenerse en el nivel medio, así como de los jóvenes de incorporarse al nivel de
enseñanza terciario o universitario” (Binstock y Cerrutti, 2014, p. 9). Resulta preocupante
que solo el 56,5% de los adolescentes (14 a 19 años) bolivianos y el 51,9% de los
paraguayos asisten a un establecimiento educativo; frente a un 72,6% de los nativos
para la misma franja etaria (Cerrutti, 2009).
55.
La educación en el proyecto migratorio
Es menester contextualizar estos datos, en el plano micro, de las vivencias (subjetivas
y familiares) migratorias, varios estudios reconocen que las familias migrantes, valoran
muy especialmente la educación porque por medio de ella, podrían acceder a una
movilidad social ascendente; es decir, buscan escalar a una mejor posición en la
estructura social, por medio de una movilidad ocupacional, a la que accederían
con mayor nivel académico (Pedreño, 2013; Franzé et al., 2011; González, 2020).
Estos procesos no son solo individuales sino más bien familiares; el grupo familiar es la
unidad básica de la movilidad social y no las personas (Oso, 2004; Sáiz López, 2017).
Frente al desafío de adaptación en la nueva sociedad, la educación se convierte
en una apuesta, que permitiría aumentar el capital humano familiar. Se trata de una
inversión que conlleva a una mejora en la potencialidad para adquirir un mejor puesto
de trabajo (Laíz Moreira, 2014).
Según Araujo y Martuccelli (2012), en las sociedades latinas, dicho anhelo de
movilidad social ascendente, a través de la educación, se gesta en años donde se
ubicaba estado sólido que brindaba protección jurídica social a la población, así
como un estándar de vida más homogéneo que el actual. Cabe mencionar que no
se trata de un horizonte infundado, sino que hubo épocas donde había una mayor
garantía de ascenso social vía educación.
Asimismo, Dubet y Martuccelli (1998), sostienen que la confianza en el rol del saber
surge en la sociedad posindustrial, con la masificación escolar. Desde entonces la
educación se esboza como una inversión productiva, sin embargo, dan cuenta de
una contrapartida en la subjetividad de los actores, cuando estos títulos no aseguran
alcanzar las metas que prometían:
No solo se crea una “inflación” y una “devaluación” de los diplomas, sino que
la desocupación de los jóvenes hace que el fracaso escolar acarree grandes
ocasiones de arrastrar un fracaso social. El hecho de que los diplomas continúen,
pese a todo, protegiendo a quienes los poseían acentúa, como contrapartida,
la desventaja de aquellos que no los tienen. La ausencia de calificación escolar
puede entonces, parecer una “calificación negativa”, se convierte en algo más
que una carencia, es una verdadera desventaja. (p.51)
Los autores concluyen que, en la actualidad, la movilidad escolar no garantiza ya
más a la movilidad social.
Implicancias subjetivas de la desigualdad educativa
En las secciones previas se registran tensiones entre ciertas leyes de corte garantista
y un estado de situación que visibiliza la vulneración del derecho a la educación en
condiciones de igualdad. A su vez, se reconoce que la carrera educativa para las
familias migrantes es central en la medida en que prefigura un horizonte de movilidad
social ascendente (Ouviña, 2013). Desde aquí, deviene importante cuestionarse por
las implicancias subjetivas de este panorama.
En primer lugar, es central reconocer que ésta no radica únicamente en las tasas
de egreso efectivo o en los índices de repitencia, empero se expresa también en
las propias trayectorias de estudiantes migrantes. El sistema educativo, tal como se
señaló, se erige con un carácter de asimilación, en la medida en que no concibe
articulaciones étnico-nacionales que pueden generarse a partir del trabajo con
56.
población migrante; de este modo, se efectúan y reproducen correlaciones unívocas
entre factores culturales, sociales, económicos y educativos (Novaro et al., 2008).
Los estudiantes extranjeros ingresan a las escuelas argentinas, pero al margen de
una educación que contemple sus diferencias, mediante intercambio de saberes
(Beheran, 2009).
En segundo lugar, más allá del plano institucional, urge atender al modo en que
se consolidan las relaciones entre pares y con docentes al interior de las escuelas.
Emerge que los jóvenes de familias migrantes sufren procesos de estigmatización
6
.
“(…) El origen extranjero recae como rasgo de categorización y diferenciación de
la población local” (Laíz Moreira, 2014, p. 377), se trata de una marcación étnica,
por la cual se establecen jerarquías en las que migrantes quedan ubicados en un
lugar subordinado respecto a la población local. La discriminación
7
se expresa en
el trato peyorativo y diferencial, así como también en el no respeto de costumbres
culturales y religiosas. Se han registrado este tipo de prácticas por parte de docentes,
bajo frases como “los bolivianos son muy lentos, atrasados; no se puede esperar
otra cosa de una cultura milenaria, atrasada (…) es natural que sean así… vienen
con una pobreza cultural”; o: “todavía están bajando del cerro, cuando están en
5° grado recién llegan” (Gavazzo, 2011, p. 38). A su vez, otros no son criticados, sino
que a partir de la jerarquía étnica que se establece se les valora, por ejemplo, en
comparación con niños coreanos, porque “no molestan, son callados, se respeta la
figura del docente. La familia es unida y apoya la tarea escolar” (Sinisi, 1999 citada
en Gavazzo, 2011, p. 39). Estos prejuicios ocultan una relación de dominación, al
asignarles, como si se tratara de un atributo natural o una predisposición, la cultura
de obediencia (Domenech, 2014). En otros trabajos, los docentes reconocen que se
dirigen de tal modo –peyorativo– hacia estudiantes y familias, a partir de prejuicios por
su procedencia, desde una distancia cultural, nacionalidad, costumbres, bajo nivel
socioeconómico, pertenencia a una cultura rígida y autoritaria (Beech y Princz, 2012).
Tales etiquetamientos producen efectos negativos, en el sentido que pueden
volverse una profecía autocumplida, cuando el docente que posee determinada
imagen del alumno haga que finalmente su conducta se ajuste a ella (Kaplan,
1997). A su vez, “las actitudes detectadas en el cuerpo docente contrastan con las
orientaciones curriculares, que en todos los casos adhieren a principios explícitos de
defensa del pluralismo, la multiculturalidad, el respeto y valoración de la diversidad”
(Tenti Fanfani, 2004, p.195).
Respecto del nivel medio, los estudiantes de origen extranjero reconocen que las
prácticas de discriminación las ejercen sus pares y no docentes (Binstock y Cerrutti,
2014). A su vez, no todas las procedencias predisponen a iguales maltratos, sino que
la jerarquía étnica genera mayor discriminación para jóvenes de origen boliviano,
seguidos de peruano y finalmente paraguayo. Los estudiantes señalaron que
viven situaciones de hostilidad que se reflejan en agresiones verbales con términos
peyorativos, molestia en clase como sustraerle pertenencias o la indiferencia.
Asimismo, tales prácticas de discriminación exceden a la población migrante, ya que
6
“Este estigma, según Goffman, hace referencia a un ‘atributo profundamente desacreditador´ ya que es incongruente
con nuestro ‘estereotipo acerca de cómo debe ser determinada especie de individuos´ (1995: 13). Esta estigmatización
del otro hace que dejemos de verlo como una persona total, anula los restantes atributos que pueda poseer, pasando esa
característica desacreditadora a constituirse en la identidad completa de esa persona” (Nobile, 2006: 7).
7
La discriminación refiere a una lógica elusiva, dirigida a esquivar o saltarse las propias insuficiencias para denostar a
los otros, adhiriendo a tipos sociales construidos culturalmente, a los que se les adscriben como naturales ciertos rasgos
socialmente negativizados y justificando diversos tipos de violencias sobre aquellos que los poseen (Di Leo y Tapia, 2013).
57.
también afecta a sus pares nativos, “lo que denota no solo una problemática de
discriminación por origen nacional o étnico sino también un clima generalizado de
intolerancia hacia la diferencia” (Binstock y Cerrutti, 2014, p. 13). Los jóvenes reconocen
que sus compañeros son quienes más discriminan y que así se dirigen hacia personas
extranjeras y también hacia aquellas que parezcan serlo, lo cual evidencia el carácter
étnico de la discriminación.
Emerge, de este modo, que la experiencia escolar tiene repercusiones emocionales
en su construcción identitaria, pues obliga a jóvenes de familias migrantes a lidiar con
el sufrimiento de la descalificación que viven a partir de sus cualidades individuales y
de las amenazas que esto supone para su autoestima (Bayón y Saraví, 2019).
Como contracara, y en tensión con tales impactos, es dable destacar que algunos
estudios con población migrante visibilizan acciones de resistencia que jóvenes
construyen: “los grupos en desventaja, en relaciones de desigualdad, pueden criticar
las categorías hegemónicas o traspasar y ridiculizar las categorías y los bordes que los
separan de otros estudiantes” (Bayón y Saraví, 2019, p. 82). Binstock y Cerrutti (2014)
encuentran que jóvenes migrantes de escuelas medias muchas veces, emprenden
acciones y construyen argumentos que permitan preservar su autoestima y la propia
seguridad, al adjudicarle a quien agrede falta de educación o de supervisión familiar.
Otro modo de resistir es cuando problematizan y rechazan la versión de pobreza
“honrada y esforzada” de la comunidad boliviana, puesto que ella naturaliza la
desigualdad sufrida como clase trabajadora en condiciones de explotación,
escondiéndola como una virtud moral en tanto ética de trabajo (Diez, Novaro y
Martínez, 2017).
Palabras finales
La educación es un derecho humano que aparece sancionado en varias leyes y
disposiciones nacionales y jurisdiccionales de CABA hasta el nivel medio, de manera
obligatoria, gratuita y laica; de este modo, los jóvenes migrantes encontrarían
garantizado tal acceso en condiciones de igualdad.
Este artículo persigue la finalidad de reflexionar acerca de la inserción en el nivel
medio que tienen los jóvenes migrantes, que residen en sectores populares de la
CABA. Para ello, se recorren algunos antecedentes que refieren a la creación del
sistema educativo, desde los tiempos fundacionales de la nación. Con el paso del
tiempo se registra una tendencia a la ampliación de la cobertura, también sobresalen
los escollos del propio sistema, en tanto se constatan altas tasas de repitencia y
deserción en el nivel medio.
Particularmente, respecto de la población migrante, las cifras que denuncian
interrupciones escolares son preocupantes en sí mismas, pero también en la
comparación con la población nativa. Desde allí se explicita la posición de
desigualdad en la que está inmersa la juventud migrante en el ámbito educativo.
Esta se evidencia, además, en las prácticas de asimilación y estigmatización en las
que se incluye a dicha población en la escuela.
58.
Más allá del ethos igualitarista con el que se formula el sistema educativo en la
Argentina, es posible observar que las diferencias sociales se expresan y se reproducen
en el ámbito escolar. Coexisten procesos de desigualdad, selectividad y distinción
jerárquica en tensión con los discursos igualitarios del sistema educativo y con las
aspiraciones de continuidad identitaria de las familias migrantes (Novaro, 2014). A la
vez, los jóvenes migrantes se encuentran en desventaja respecto de sus pares nativos,
a partir de verse afectados por diversos procesos de desigualdad.
Finalmente, este artículo ubica ambivalencias en la educación de jóvenes
migrantes, que se estructuran en la tensión entre leyes garantistas y un estado de
situación que claramente expresa un no cumplimiento de las mismas. La población
migrante constituye aquel grupo que se incorpora al sistema educativo a partir de la
masificación, sin embargo, pareciera ser que el mismo no es adaptado de manera
democrática para su inclusión. Surge el desafío de construir intervenciones desde la
singularidad, que alojen verdaderamente en condiciones de igualdad a las juventudes
migrantes. Es menester este tipo de acciones, ya que la juventud deviene una etapa
central en el proceso de individuación, por lo que prácticas de reconocimiento
redundarán en implicancias de mayor seguridad ontológica.
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