27.
Rafael Viale-Salazar
1
Rafael Arnoldo Jurado López
2
Dora Rosaura Batista Peralta
3
Carlos Alberto Asprilla Bousiquot
4
Carlos Manuel Gómez-Rudy
5
Recibido: 24 de octube de 2022 Aceptado: 30 de mayo de 2023
ISSN: 1996-1642
e-ISSN: 2958-9754
Universidad Don Bosco, año 15, N° 26, enero-junio 2023
Resumen
A nivel mundial, la pandemia del COVID-19 impactó
en el desempeño normal de la educación. Frente a
los retos de distanciamiento social, se estableció la
necesidad emergente de utilizar tecnologías y otros
recursos que garantizaran el proceso de enseñanza-
aprendizaje, donde los docentes debieron fortalecer
sus capacidades de liderazgo pedagógico para
alcanzar los objetivos de formación. Entendiendo que el
liderazgo pedagógico es la capacidad de potenciar el
aprendizaje usando el conocimiento profesional como
base para adaptarse a las situaciones, el objetivo de
la investigación fue identificar el liderazgo pedagógico
de los docentes del Centro de Formación Integral
Bilingüe de Azuero en Panamá mediante la aplicación
del currículum priorizado, tomando como referencia el
cumplimiento del proceso educativo mediante el uso
de plataformas virtuales en el contexto de la cuarentena
ocasionada por el COVID-19, en el año lectivo 2020.
Se realizó una investigación de tipo descriptiva con
enfoque mixto a una población de 70 docentes, que
laboraban en ese momento en el Centro de Formación
Integral Bilingüe de Azuero, a quienes se les aplicó un
cuestionario, obteniendo una tasa de respuesta del 71%.
Los resultados revelaron que los docentes incorporaban
procesos de planificación puntuales (90%), nuevas
estrategias metodológicas (90%), un acercamiento a
los fundamentos conceptuales (80%) y mecanismos de
comunicación claros y sencillos (96%) que evidenciaron
el liderazgo pedagógico de los docentes como un
factor de éxito para cumplir los objetivos del currículum
priorizado en situación de emergencia, para enfrentar la
dinámica de clases durante la pandemia.
Palabras clave: educación y desarrollo, recursos
educacionales, tecnología educacional, educación a
distancia.
Abstract
Globally, the COVID-19 pandemic impacted the normal
performance of education. Faced with the challenges of
social distancing, the emerging need to use technologies
and other resources that guarantee the teaching-
learning process was established, where teachers had
to strengthen their pedagogical leadership capacities
to achieve the training objectives. Understanding that
pedagogical leadership is the ability to enhance learning
using professional knowledge as a basis to adapt to
situations, the objective of the research was to identify the
pedagogical leadership of the teachers of the Azuero
Integral Bilingual Training Center in Panama through
the application of the prioritized curriculum, taking as
a reference the fulfillment of the educational process
through the use of virtual platforms in the context of the
quarantine during the COVID-19 pandemic, in the 2020
school year. A descriptive investigation with a mixed
approach was carried out to a population of 70 teachers,
who were working at that time in the Integral Bilingual
Training Center of Azuero, to whom a questionnaire was
applied, obtaining a response rate of 71%. The results
revealed that teachers incorporated specific planning
processes (90%), new methodological strategies (90%),
an approach to conceptual foundations (80%) and
clear and simple communication mechanisms (96%),
that evidenced pedagogical leadership of teachers as
a success factor to meet the objectives of the prioritized
curriculum in emergency situations, to face the dynamics
of classes during the pandemic.
Keywords: education and development, educational
resources, educational technology, distance education.
1
Magister, estudiante doctoral Universidad del Istmo, Panamá. Correo: rviale@viaram.net
https://orcid.org/0000-0002-5985-0857
2
Magister, estudiante doctoral Universidad del Istmo, Panamá. Correo: rjurado_e9@udi.edu.pa
https://orcid.org/0000-0003-2840-6574
3
Magister, estudiante doctoral Universidad del Istmo, Panamá. Correo: dorabatista@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0001-5203-8973
4
Magister, estudiante doctoral Universidad del Istmo, Panamá. Correo: carlos_asprilla@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-4077-3863
5
Doctor en Ciencias Económicas y Empresariales, Universidad de Panamá; Docente Universidad del Istmo, Facultad de
Ciencias Administrativas y Financieras, Panamá. Correo: carlos.gomezr@up.ac.pa
https://orcid.org/0000-0003-4118-4259
Para citar este artículo: Viale-Salazar, R., Jurado López, R., Batista Peralta, D., Asprilla Bousiquot, C., y Gómez-Rudy, C.
(2023). Liderazgo pedagógico del proceso educativo
en el Centro de Formación Integral Bilingüe de Azuero en Panamá
durante la pandemia COVID-19, Diá-logos, (26), 27-38.
Liderazgo pedagógico del proceso educativo en el
Centro de Formación Integral Bilingüe de Azuero en
Panamá durante la pandemia COVID-19
Pedagogical leadership of the educational process
in the Bilingual Integral Training Center of Azuero in
Panama during the COVID-19 pandemic
28.
Introducción
Durante la crisis educativa ocasionada por la pandemia COVID-19 el liderazgo del
docente se consideró un eje fundamental para un plan de enseñanza-aprendizaje
(Santisteban, 2021), no solo para impulsar las herramientas pedagógicas, sino
también para estimular al estudiante a adoptar la virtualidad como una modalidad
de aprendizaje, de modo que les permitiera enfocarse en sus asignaturas y en el
proceso de aprendizaje. A pesar de enfrentar un escenario muy limitado en cuanto
al acceso a conectividad y herramientas tecnológicas, cuando se prescindió de
interacción presencial de los docentes y estudiantes en las aulas de clase, se demostró
la factibilidad de utilizar la tecnología como un instrumento para desarrollar resiliencia
para la vida.
Esta fue una de las acciones emprendidas por el Centro de Formación Integral
Bilingüe de Azuero en Panamá, para continuar su proceso educativo a través de
plataformas virtuales en el contexto de la cuarentena que se vivió a nivel nacional,
utilizando para ello las directrices del Ministerio de Educación de Panamá a través
del currículum priorizado, que brindó “orientaciones pedagógicas a la Comunidad
Educativa Escolar para el restablecimiento del año escolar 2020, durante el estado
de emergencia” (Meduca, 2020, p. 2).
Un currículum priorizado se basa en experiencias de aprendizaje seleccionadas
de manera específica para cada grado y materia, de modo que el estudiante
esté preparado para alcanzar los estándares del grado siguiente (Drukpa, 2020). En
Panamá, el currículum priorizado aplicado durante la pandemia fue definido como un
recurso pedagógico, basado en estrategias metodológicas para impartir educación
virtual sincrónica, asincrónica y a distancia que confiere liderazgo al docente frente al
proceso educativo. Formó parte de la planificación curricular priorizada establecida
por el Ministerio de Educación de Panamá (Meduca, 2020), como una estrategia
para enfrentar la crisis del COVID-19 durante la emergencia, para generar “nuevos
procesos de atención y seguimiento a la formación integral de los educandos” (p. 1)
que fomentaran el conocimiento a distancia.
Solórzano y García (2016), mencionan que el conocimiento está en las redes y
que el aprendizaje se convierte en la habilidad de construirlo y navegarlo, siendo
redes que se construyen desde cualquier entorno con el apoyo docente, lo que se
une a la afirmación de Pàmies et al., (2016), cuando afirman que el profesorado
es un agente clave para alcanzar el éxito del alumnado, al ser el principal gestor
de los procesos de enseñanza-aprendizaje y artífice del proceso educativo, donde
sus competencias profesionales, su rol docente y las actitudes personales asumidas
resultan determinantes para alcanzar el éxito. Aún más, desde la perspectiva de la
educación, un líder educativo es quien alza la vista y mira al horizonte, adelantándose
al futuro. De esta manera es como el docente pasa de ser un formador a un líder
pedagógico (Hernández et al., 2020).
El liderazgo pedagógico, de acuerdo con Bøe y Hognestad (2019), se entiende
como la capacidad del líder pedagógico para potenciar el aprendizaje usando su
conocimiento profesional para adaptarse a las situaciones que, desde el entorno,
afectan la dinámica del aula de clases. De esta forma, en el contexto del período
pandémico, se convierte en una herramienta que ayuda a impulsar habilidades de
resiliencia en situaciones de crisis y contribuye con la adaptación del estudiante en
cuanto al manejo de las plataformas virtuales que sirven como base del trabajo
pedagógico (Sanz Ponce y López Luján, 2021).
29.
Bajo estos argumentos, la investigación se basó en revisar la continuidad del proceso
escolar del Centro de Formación Integral Bilingüe de Azuero, en medio de un escenario
enmarcado por la pandemia del COVID-19, un esfuerzo fundamentado en el
desempeño de ese capital humano desde la perspectiva del liderazgo pedagógico,
para examinar su cumplimiento en una institución educativa del sistema público de
Panamá.
Con relación a la influencia de la normativa oficial del Ministerio de Educación
de Panamá para la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje (Meduca, 2020),
Rodríguez-Gallego et al., (2020) sostienen que el liderazgo pedagógico y la mejora
escolar están determinados por una normativa que regula la estructura de trabajo.
Esto permite definir en términos claros cómo se va a cumplir con el currículo, pero
también favorece la aplicación del liderazgo pedagógico a través de los métodos y
las técnicas educativas disponibles.
Cecchini, Holz y Rodríguez Mojica (2020), señalaron durante el inicio de la pandemia
que la brecha educativa entre el sistema público y el particular en Panamá, podría
profundizarse si se conceptualizaba en términos de acceso a la tecnología para
acceder la formación, lo que se explica por la promulgación del Decreto Ejecutivo
Nº 564 del 2 de julio de 2020 del Ministerio de Educación de Panamá, donde se
ordenaba la educación a distancia o no presencial. Entre las razones argumentadas
por estos autores, citando a la Cepal (2016), están:
• La limitada capacidad del Estado en la aplicación de las políticas para la
reducción de las desigualdades, ya que las políticas sociales todavía se
encuentran fraccionadas por una dinámica sectorial, están separadas del
ámbito económico y se mantienen subordinadas a las autoridades económicas.
• El hecho de que Panamá alcanzó el puesto 71 de 79 de países evaluados
en el Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA), cuyos
resultados ponen en evidencia las deficiencias del sistema en ciencias,
matemáticas y lectura (Testa, 2019). En otras palabras, se trataba de paliar una
situación emergente en condiciones poco favorecedoras.
Ante la brecha existente, un factor preponderante en la educación la impone el
liderazgo, el cual se “asocia con personas que han cambiado la historia y que han
dejado un legado. Estas, generalmente, han mostrado cualidades extraordinarias
como seres humanos con experiencias valiosas y de gran influencia a nivel mundial”
(Sierra Villamil, 2020, p. 113).
Enfocado directamente al aspecto educativo, Corrick y Reed (2018) afirman que
el liderazgo es un medio para indagar cuáles son las mejores técnicas y estrategias
disponibles para facilitar el aprendizaje; sugieren que la práctica está influenciada
por una variedad de fuerzas impulsoras, entre las que se encuentra la necesidad de
cumplir con los requisitos reglamentarios y curriculares tal como lo citan Rodríguez-
Gallego et al., (2020), y algunas que se relacionan con la forma en que el docente
educa, comparte experiencias y se comunica de manera efectiva. Heikka et al., (2021),
explican que la sinergia es resultado de un proceso dinámico donde cada educador
realiza las funciones y responsabilidades que se esperan de un líder, organizando las
actividades diarias, la división del trabajo en los equipos, coordinando la colaboración
con los padres y mejorando el desarrollo pedagógico.
30.
Atendiendo a estos antecedentes, el objetivo de la investigación consiste en identificar
el liderazgo pedagógico de los docentes del Centro de Formación Integral Bilingüe de
Azuero en Panamá, tomando como referencia el cumplimiento del proceso educativo
basado en la implementación del currículum priorizado mediante el uso de plataformas
virtuales en el contexto de la cuarentena durante la pandemia del COVID-19, durante
el año lectivo 2020. El liderazgo ejercido de forma directa constituye en sí un reto, pues
cualquier sesgo puede afectar negativamente la relación líder-liderado que, para
efectos de este estudio se trata de la relación docente-educando, toda vez que el
liderazgo pedagógico fortalece la dinámica de aula causando un impacto positivo
en los grupos de estudiantes, en los colegas y en el logro de los objetivos académicos
establecidos (Heikka et al., 2021).
Metodología
La presente investigación tiene un enfoque mixto y está fundamentada en una
investigación descriptiva cuyo propósito es representar eventos individuales o
condiciones que puedan ser estudiadas en su estado natural, porque el investigador
no manipula las variables, sino que identifica las características de una población y los
problemas que existen a través de las variables descritas (Siedlecki, 2020). La población
estuvo constituida por 70 docentes que laboraban, en ese momento, en el Centro de
Formación Integral Bilingüe de Azuero Papa Francisco, a quienes se aplicó la técnica
de la encuesta; debido a que la población era finita, la muestra estuvo constituida por
el número total de la población, lo que es posible cuando el tamaño de la población
N puede ser alcanzado por el investigador según la muestra n, obteniendo una tasa
de respuesta del 71%.
Para la aplicación del instrumento, se elaboró un cuestionario que consta de
15 preguntas, utilizando una variación de la escala de Likert constituida por cuatro
opciones (siempre, muchas veces, algunas veces y nunca). En su conformación, se
establecieron tres variables: el liderazgo pedagógico que se focaliza en la calidad
de la práctica docente donde se involucran la calidad del currículum, la enseñanza
y la evaluación; el desarrollo profesional docente que González y Mauricio Díaz (2018)
conciben como el aprendizaje y la transformación de la práctica de manera continua
que potencia “la capacidad para enfrentar los nuevos retos” (p. 8), y el capital humano
que lo constituyen conocimientos, talentos, habilidades y capacidades laborales del
individuo, tal como lo puntualizan Vargas-Hernández y García O. (2017). Las variables
se definieron en forma operacional, para incluir la programación curricular, el sistema
de evaluación, la didáctica y las estrategias de trabajo que conforman la planificación
curricular priorizada.
Para la validación del cuestionario, los investigadores se apoyaron en dos expertos
en pedagogía y un especialista en bioestadística, métodos de investigación y
evaluación educativa; para el análisis de los ítems, en primera instancia se elaboraron
30; al evaluar la calidad de esos ítems y el cuestionario como un todo, se eliminaron
aquellos que presentaban ambigüedad. A partir de la discriminación inicial se
realizaron los ajustes correspondientes estimando su consistencia interna, resultando
en 15 ítems definitivos que se aplicaron a la muestra seleccionada (Tabla 1).
31.
Tabla 1
Ítems incluidos en instrumento de recolección de datos
N° Ítems
1
En los ambientes digitales frente al COVID-19 ¿realizó la planificación
semanal basada en el currículum priorizado?
2
En los ambientes digitales frente al COVID-19 ¿realizó la planificación
semanal en conjunto con los pares del mismo nivel (grado) escolar?
3
En los ambientes digitales frente al COVID-19 ¿llevó a cabo la
planificación semanal considerando los conocimientos, capacidades
y actitudes relacionadas con las competencias que presenta el
currículum priorizado?
4
En los ambientes digitales frente al COVID-19 ¿planificó utilizando
estrategias metodológicas activas que busquen lograr aprendizajes
significativos en los estudiantes?
5
En los ambientes digitales frente al COVID-19 ¿planificó y llevó a cabo
indicadores e instrumentos que permitan evaluar las competencias,
capacidades y conocimientos del estudiante?
6
En los ambientes digitales frente al COVID-19 ¿planificó y desarrolló
estrategias metacognitivas o de retroalimentación acordes con el
enfoque por competencias?
7
En los ambientes digitales frente al COVID-19 ¿llevó a cabo el desarrollo
de la clase mediante preguntas y problemas de situaciones reales e
importantes para los estudiantes?
8
En los ambientes digitales frente al COVID-19 ¿propició el aprendizaje
colaborativo y cooperativo que permita soluciones verdaderas?
9
En los ambientes digitales frente al COVID-19 ¿manejó los fundamentos
y conceptos del área curricular que enseñó?
10
En los ambientes digitales frente al COVID-19 ¿utilizó un lenguaje sencillo
y claro, proponiendo ejemplos que permitan un mayor entendimiento
de parte del estudiante?
11
En los ambientes digitales frente al COVID-19 ¿utilizó estrategias de
trabajo individual, en parejas, pequeños grupos mediante la utilización
de salas virtuales, para luego llegar a un consenso mediante una
plenaria?
12
En los ambientes digitales frente al COVID-19 ¿tomó en cuenta
las diferencias individuales, los ritmos y estilos de aprendizaje y las
inteligencias múltiples de los estudiantes?
13
En los ambientes digitales frente al COVID-19 ¿organizó el tiempo de
manera efectiva y flexible teniendo en cuenta las diversas necesidades
y capacidades de aprendizaje de los estudiantes?
Algunas
veces 4%
Muchas
veces 6%
Siempre
90%
32.
14
En los ambientes digitales frente al COVID-19 ¿diseñó instrumentos para
evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes de los estudiantes?
15
En los ambientes digitales frente al COVID-19 ¿promovió la
autoevaluación de los estudiantes a fin de que valoraran y calificaran
sus propios aprendizajes?
Nota: la tabla presenta los ítems que conforman el cuestionario, de acuerdo con la
programación curricular, el sistema de evaluación, la didáctica y las estrategias de
trabajo del docente.
Resultados y discusión
En el cuestionario aplicado, los ítems fueron evaluados con base en los aspectos de
suficiencia, claridad, coherencia y relevancia, mientras que los datos se tabularon
con el apoyo del Statistical Package for Social Sciences en su versión 25 para el
análisis e interpretación de la data. A partir de los resultados obtenidos, se presenta un
análisis de las respuestas que se estimaron más importantes.
En la pregunta 1 se quería saber si los docentes realizaron la planificación semanal
basada en el currículum priorizado, que es uno de los aspectos relacionados con la
planificación semanal, establecido en la Estrategia Nacional de Educación 2020/2021
del Meduca. Los resultados mostraron que el 90% de los docentes la realizó ‘siempre’,
el 6% lo aplicó ‘muchas veces’ y el 4% ‘algunas veces’, lo que se corresponde con
las características del liderazgo educativo en tiempos de crisis (Striepe y Cunningham,
2020), y el cumplimiento de sus funciones, sin embargo, cuando se buscó identificar
si también realizaron la planificación de acuerdo con su segmento con sus pares
(pregunta 2), el resultado de quienes lo realizaron siempre fue de un 16%. En la Figura
1 se exponen los resultados de la pregunta 1.
Figura 1
Pregunta 1, los docentes realizaron la planificación semanal basada en el currículum
priorizado
Muchas
veces 10%
Siempre
90%
33.
La planificación planteada por el Ministerio de Educación para el período 2020/2021
(Meduca, 2020), fue especialmente diseñada para orientar y ofrecer recomendaciones
encaminadas a organizar el año escolar 2020, de modo que se pudiera atender y
seguir la formación de los estudiantes desde una perspectiva integral. Uno de los
objetivos propuestos por el Ministerio fue facilitar a los docentes “la planificación y
desarrollo de metodologías, estrategias y actividades que armonicen o nivelen el
conocimiento básico para acceder a los nuevos aprendizajes, según el currículo
priorizado” (p. 21).
Con respecto a la aplicación de los conocimientos, capacidades y actitudes
relacionadas con las competencias que presenta el currículum priorizado, al momento
de planificar, el 16% afirmó que lo realizó ‘muchas veces’ y el 84% ‘siempre’. Barrot,
Llenares y Del Rosario (2021), ya mencionaban que uno de los principales retos en
la pandemia mientras se experimentaba con las clases virtuales, fue alcanzar el
aprendizaje significativo, por lo que, de acuerdo con la respuesta a la pregunta 4
para determinar si los docentes planificaron utilizando estrategias metodológicas
activas para lograr aprendizajes significativos en los estudiantes (Figura 2), el 90% de
los docentes indicó que ‘siempre’ utilizaron estrategias metodológicas activas para
lograr esta meta y el 10% restante respondió ‘muchas veces’.
Figura 2
Pregunta 4, uso de estrategias para alcanzar aprendizajes significativos
Con relación al uso de indicadores e instrumentos que permitieran evaluar las
competencias, capacidades y conocimientos del estudiante (pregunta 5), la
planificación curricular priorizada creada por el Ministerio de Educación desarrolló un
proceso metodológico para la intervención del currículo en situación de emergencia,
donde cada una de las etapas respondía a competencias que estaban involucradas
en el aprendizaje, especificando las “capacidades que se deben desarrollar con
la intervención y sus respectivos indicadores” (Meduca, 2020, p. 45 ). Tomando en
cuenta este factor, el 82% confirmó que lo hacía ‘siempre’, el 16% ‘muchas veces’ y
el 2% ‘algunas veces’ (Figura 3).
Uso de indicadores e instrumentos para evaluar
competencias, capacidades y conocimientos del
estudiante
Uso de indicadores e instrumentos para evaluar
competencias, capacidades y conocimientos del
estudiante
Algunas
veces 2%
Muchas
veces 16%
Siempre
82%
Uso de los fundamentos y conceptos del área
curricular
Uso de los fundamentos y conceptos del área
curricular
Muchas
veces 20%
Siempre
80%
34.
Figura 3
Pregunta 5, uso de indicadores e instrumentos para evaluar competencias,
capacidades y conocimientos del estudiante
En la pregunta 7 el 70% de los docentes que ‘siempre’ realizan el desarrollo de las clases
mediante la aplicación de preguntas y problemas de situaciones reales e importantes
para los estudiantes, el 26% ‘muchas veces’ y el 2% ‘algunas veces’. En la pregunta 8,
al preguntar si en los ambientes digitales frente al COVID-19 se propició el aprendizaje
colaborativo y cooperativo que permitiera soluciones verdaderas, respondieron que
‘siempre’ lo hacían (60%), ‘muchas veces’ (38%) y ‘algunas veces’ (2%). Así mismo,
en la pregunta 9, con relación al manejo de los fundamentos y conceptos del área
curricular, el 80% aseguró manejarlos ‘siempre’, mientras que el 20% lo hizo ‘muchas
veces’ (Figura 4).
Figura 4
Pregunta 8, propició el aprendizaje colaborativo y cooperativo que permitiera
alcanzar soluciones verdaderas
Comunicación con el estudiante por medio de un
lenguaje sencillo y claro
Comunicación con el estudiante por medio de un
lenguaje sencillo y claro
Muchas
veces 4%
Siempre
96%
35.
Al indagar sobre la pregunta 10 para saber si el docente utilizó un lenguaje sencillo y
claro, proponiendo ejemplos que permitieran un mayor entendimiento de parte del
estudiante (Figura 5), el 96% de los docentes lo utilizó ‘siempre’ y el 4% ‘muchas veces’.
Figura 5
Pregunta 10, comunicación con el estudiante por medio de un lenguaje sencillo y
claro
En la pregunta 11, el 36% de los docentes confirmó que ‘siempre’ utilizaba estrategias
de trabajo individual, en parejas o pequeños grupos mediante salas virtuales, otro 36%
respondió a la opción ‘muchas veces’, mientras que el 24% indicó ‘algunas veces’ y
un 4% ‘nunca’. Con respecto a tomar en cuenta las diferencias individuales, los ritmos
y estilos de aprendizaje y las inteligencias múltiples de los estudiantes (pregunta 12), el
86% indicó que ‘siempre’ lo consideró, el 12% ‘muchas veces’ y el 2% ‘algunas veces’.
Cuando se preguntó acerca de organizar el tiempo de manera efectiva y flexible
teniendo en cuenta las diversas necesidades y capacidades de aprendizaje de los
estudiantes (pregunta 13), el 86% de los docentes señaló hacerlo ‘siempre’ y un 14%
‘muchas veces’. Sobre el diseño de los instrumentos para evaluar las capacidades,
conocimientos y actitudes de los estudiantes (pregunta 14), el 80% de los docentes
señaló realizarlo siempre, el 14% ‘muchas veces’ y el 6% ‘algunas veces’.
En la respuesta a la pregunta 15 (promoción en el estudiante de la capacidad para
autoevaluarse a fin de valorar los aprendizajes y saber cómo mejorar), los docentes del
Centro de Formación Integral Bilingüe de Azuero, el 56% indicaron realizarlo ‘siempre’,
el 32% ‘muchas veces’, el 10% ‘algunas veces’ y el 2% ‘nunca’ (Figura 6).
Promoción de la autoevaluación del estudiantePromoción de la autoevaluación del estudiante
Siempre
56%
Muchas
veces 32%
Nunca
2%
Algunas
veces
10%
36.
Figura 6
Pregunta 15, promoción de la autoevaluación del estudiante
De acuerdo con los resultados expuestos, se evidencia que el liderazgo pedagógico
fue aplicado por los docentes del Centro de Formación Integral Bilingüe de Azuero
para cumplir con los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje en un ambiente
virtual. Además, se observó que en este aspecto no solo influyó la preparación del
docente y su planificación, sino también el estímulo y la respuesta que mostró el
alumno para aprender a través de las plataformas.
Conclusiones
El liderazgo pedagógico se concentra en el cambio y las estrategias dirigidas a lograr
el cumplimiento del proceso educativo; en este caso, se apoyó en la aplicación
del currículum priorizado para alcanzar los objetivos de aprendizaje en un contexto
limitado por la emergencia sanitaria y por el acceso a las plataformas virtuales. Dentro
de la gestión del aprendizaje se observó en este estudio que desde el rediseño de
la organización educativa y sus prácticas de enseñanza, sumando la capacidad
del capital humano, se logran los objetivos académicos por cuanto el liderazgo
pedagógico durante el contexto de la pandemia, tuvo como elemento sustantivo
el apoyo de las tecnologías de la información y comunicación disponibles, para
desarrollar el aprendizaje a distancia y así lograr los objetivos académicos esperados.
Conflicto de intereses
Los autores declaran que no existe ningún tipo de conflicto de intereses en el desarrollo
de esta investigación.
Agradecimientos
Los autores agradecen a todos los docentes que participaron en la aplicación del
cuestionario (niveles de Preescolar, Básica General y Educación Media del Ministerio
de Educación de Panamá); a la docente universitaria y supervisora del Ministerio de
Educación de Panamá, Edda Rodríguez de Diaz, a Pedro Sáez Palma, subdirector
técnico docente del Colegio Padre Segundo Familiar Cano y a Leonardo Tuñón,
especialista en bioestadística, en métodos de investigación y evaluación educativa,
por su participación en el proceso de validación del instrumento de recolección de
datos.
37.
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27(50), 181–207. https://doi.org/10.15446/ede.v27n50 .66536.
