* Porfirio M. Loeza, Ph.D. es profesor visitante en la Universidad Don Bosco proveniente de la California State University,
Sacramento, California, U.S.A. Trabajo desarrollado en colaboración con Josefina R. Loeza Osorio, M.A. Oakland
Unified School District Oakland, California, U.S.A.
Resumen
El presente artículo explora aspectos de
la complejidad lingüística que lleva a la
fosilización y que resulta en que muchos
alumnos de idiomas se estanquen en su
desarrollo lingüístico. El objetivo inmediato
es colocar al lector dentro del discurso
sobre la adquisición del segundo lenguaje.
Segundo, se explora la noción de
competencia más allá de una
preeficiencia intermedia y de cómo se
logra llegar a niveles avanzados de un
segundo idioma con la meta de
desarrollar un lenguaje sumamente
académico que es fundamental para el
éxito. Por último, se provee un compendio
de estándares cuyo objetivo es desfosilizar
el desarrollo lingüístico y promover niveles
avanzados de competencia. El artículo
termina con este compendio de
estándares y con la sugerencia de algunas
estrategias que tienen la intención de
promover el desarrollo avanzado del
segundo idioma.
Palabras claves: fosilización, competencia
lingüística, estándares,
Abstract
This paper will first explore the nature of
linguistic fossilization and why many
students get "stuck" within intermediate
levels of language development. The
incidental objective is to immerse the
reader in the discourse on Second
Language Acquisition. The second goal is
to dwell in the murky waters of language
proficiency beyond the intermediate level
and to those advanced levels needed for
success with academic language. Given
the intended focus of advancing second
language development, the final objective
is to introduce an amalgamation of "new'
language learning standards as a
backdrop for promoting defossilization.
The article will end with this compendium
and a few suggested strategies aimed at
promoting advanced native-like language
development.
Keywords: fossilization, linguistic
comptence, standards.
El uso de estándares para promover
niveles avanzados de competencia
lingüística
Porfirio M. Loeza*
Artículo
07.
08.
Introducción
Lograr comunicarse en un segundo idioma como un nativo de ese idioma es el
sueño de todo estudiante. Han existido programas de idiomas a todos niveles de
escolaridad que por años se han esforzado en lograr esta meta. Muchos programas
logran niveles intermedios de competencia, particularmente en inglés. Estos logros
en ningún sentido deben ser menospreciados pero el hecho es que lograr niveles
avanzados de proficiencia se vuelve con frecuencia una cima evasiva y difícil de
alcanzar.
El resultado es que el estudiante de idiomas con frecuencia se suspende en los
niveles intermedios de competencia y resulta en un fenómeno conocido como
fosilización lingüística (Selinker, 1972, 1975, 1980, 1992; Nemser 1971; Corder 1971,
1978, 1981; Davies, Cripter, Howatt, 1984). Esto se refiere a la falta de desarrollo
en un lenguaje. Al igual que fósiles vegetales o animales que se endurecen y son
vestigios de un periodo geológico antiguo, el desarrollo lingüístico también se
fosiliza o estanca según su etapa de desarrollo en lo que se conoce como
interlengua o la etapa entre L1 y L2 y es por esta razón que peritos en la adquisición
del segundo idioma se refieren a este fenómeno como fosilización.
Sin embargo, a diferencia de fósiles vegetales o animales, el ser humano posee
una habilidad extraordinario para el aprendizaje de idiomas que hace posible lo
que llamaremos desfosilización. Simplemente podemos decir que la desfosilización
es el movimiento lingüístico de un nivel dado de competencia actual en L2 hacia
un nivel más avanzado de competencia lingüística. Como lingüistas aplicados,
estamos convencidos que existen estrategias, métodos y enfoques que llevan a
dicha desfosilización pero que es necesario una serie de estándares que resuman
la enorme cantidad de estándares que existen en la actualidad. En resumidas
cuentas, el enfoque eventual de este artículo es proveer dicho compendio de
estándares.
En estas páginas primero exploraremos elementos de la complejidad lingüística
en términos generales y que resultan en que muchos aprendices de idiomas se
estanquen en su desarrollo lingüístico. En sí, las preguntas claves serían - ¿Cuáles
son los procesos lingüísticos que llevan a la fosilización lingüística dentro de los
niveles intermedios de competencia en el aprendizaje del inglés? Y ¿Cómo se
desarrolla la competencia avanzada dada las demandas sociocognitivas de un
lenguaje netamente académico? Proponemos que un punto de partida puede
ser el uso de estándares.
El objetivo directo de este artículo es colocar al lector dentro del discurso sobre
la adquisición de un segundo idioma y sus muchas variantes. Un segundo objetivo
es explorar la noción de competencia más allá de esos niveles intermediarios y
El uso de
estándares para
promover niveles
avanzados de
competencia
lingüística: Un
compendio de
estándares
09.
como se llega a aquellos niveles de competencia avanzada, con la eventual
meta de desarrollar un lenguaje sumamente académico. Dado que el objetivo
eventual es proveer estándares que lleven a niveles avanzados de competencia,
por último proveeremos un compendio de estándares cuyo objetivo es proveer
un marco para desfosilizar y promover niveles avanzados de competencia en
el dominio de idiomas.
Marco teórico: ¿Por qué existe la fosilización lingüística en los
niveles intermedios del aprendizaje de un idioma?
Empíricamente se ha evidenciado que la fosilización lingüística ocurre en los
niveles intermedios del lenguaje. Lograr llegar a esos niveles avanzados suele ser
un paso gigantesco y lo que suele suceder es el estancamiento lingüístico. De
hecho, el desarrollo del lenguaje se suspende dentro de una o más de los niveles
de estudio del lenguaje tal como fonología, morfología, sintaxis, semántica o
pragmática. Los lingüistas se refieren como interlengua o interlenguaje (Selinker,
1971) a una etapa dada de competencia. Según Selinker, todo aprendiz de un
lenguaje se encuentra en un momento dado en una etapa de aprendizaje. De
esta manera se puede deducir que todo aprendiz de un lenguaje siempre está
en una etapa de interlengua.
Como educadores es importante recalcar la importancia de tener un enfoque
que directamente lleve a esos niveles de competencia avanzada en un idioma.
Es común en la enseñanza de idiomas que se use el lenguaje como MEDIO de
instrucción y no como enfoque propiamente educativo. Esto se contrasta con
el uso del lenguaje como OBJETO de instrucción. Esta diferencia suele ser
menospreciada pero lleva consigo inmensas consecuencias para el
aprovechamiento y desarrollo de idiomas.
El marco teórico de este artículo es el corpus investigativo sobre la adquisición
del segundo idioma. Todo docente de idiomas siempre tiene que tener en
mente que todo lenguaje es complejo y que cada uno es una manifestación
"perfecta" de un sistema plurifuncional. Además de ser sistemático y lógico, esa
sistematicidad y lógica es interna a la cultura en donde existes o coexiste un
lenguaje. El lenguaje se manifiesta no solo al nivel oracional sino por igual en
esferas interoracionales. Más allá, podemos examinar una serie de cuestiones
relacionadas con el desarrollo con fin de promover la competencia lingüística
más allá de esos niveles intermedios, que pueden incluir el desarrollo de vocabulario,
patrones discursivos tanto a nivel oracional como interoracional, estilos narrativos,
variantes culturales, aspectos idiomáticos de todo idioma y aspectos estructurales
que pueden incluir a la gramática. También se pueden considerar las diferencias
tácitas y concretas que existen entre el aprendizaje de un primer y un segundo
idioma.
10.
La noción de lenguaje académico ha sido un tema candente recientemente en
conferencias nacionales e internacionales sobre el aprendizaje de inglés y otros
idiomas. A veces parece ser que este concepto se vuelve la nueva panacea ya
que infrecuentemente se elabora una clara definición de lo que es lenguaje
académico o de cómo se puede desarrollar para promover niveles avanzados
de competencia lingüística. Docentes de idiomas con frecuencia se preguntan
- ¿Qué es lenguaje académico? En cambio, se debería hacer la siguiente pregunta
- ¿Cuál es la característica de un lenguaje académico y que hace que cierto
lenguaje sea académico?
Los lingüistas históricos nos dicen que el lenguaje humano ha existido por los últimos
250,000 años. Esta cifra es microscópica considerando que el planeta tiene cerca
de seis billones de años. Sin embargo, fue durante este periodo de un cuarto de
un millón de años que los seres humanos desarrollaron colectiva e
independientemente un conjunto de lenguas. Muchas de ellas ya se han perdido
para siempre y todavía hay un número imperceptible de muchas otras que ni la
memoria queda de que existieron. Simplemente considerando al inglés como
ejemplo podemos ver que ha atravesado por un sin fin de cambios solo en los
últimos 1,000 años. Fue durante estos últimos 1,000 años que el inglés cambio del
antiguo inglés al inglés moderno, y esto es sin mencionar el periodo crítico conocido
como el inglés medieval. De hecho, todavía tenemos las obras del viejo Chaucer
datadas al periodo arcaico y las obras de John Milton de lo que hoy conocemos
como el periodo medieval del inglés. Es al considerar todos estos cambios en el
idioma inglés que proponemos que nos refiramos al inglés como un verbo plural
y no como un sustantivo singular. Esta propuesta nos impulsa a considerar a las
diferentes variantes de un lenguaje como elementos centrales de un lenguaje. El
resultado de este cambio conceptual es que ya no podemos referirnos al inglés
(English) en lo singular sino a los ingleses (Englishes) o variantes del idioma inglés.
Este concepto no es una simple equivocación ya que realmente manifiesta las
diferencias que existen en el lenguaje.
Una controversia persistente que existe en el corpus investigativo sobre el aprendizaje
del segundo idioma se refiere a las diferencias que pueden existir entre aprendizaje
versus adquisición. Circunscrito en este argumento se encuentra la noción de
conciencia ya que aquellos académicos que se rigen a esta distinción la atribuyen
al grado de conciencia que un aprendiz debe tener para aprender un lenguaje.
Dichos académicos ven el proceso de aprendizaje ligado a un nivel más alto de
conciencia mientras que la adquisición es un proceso más subconsciente. Es
importante agregar que la posición central en este debate indica que el aprender
un idioma solo puede ocurrir con aquello llamado adquisición ya que provee una
estructura más profunda que el aprendizaje. Al otro lado de esta postura existen
los académicos que descartan esta distinción. Tal es el caso de la Dr. Lily Wong
El uso de
estándares para
promover niveles
avanzados de
competencia
lingüística: Un
compendio de
estándares
11.
Fillmore (comunicación personal, 1997). Wong Fillmore y otros ven como irrelevante
esta distinción siempre y cuando se consiga internalizar y mantener el dominio
de un lenguaje. En este artículo usaremos ambos conceptos en forma
intercambiable y no haré una distinción entre ellos. El argumento es que esta
distinción no es tan importante como el objetivo de desarrollar el aprendizaje de
un idioma hasta aproximarse a una competencia nativa en el dominio del mismo.
Como docentes de idiomas, nuestra meta debe ser desarrollar una aproximación
nativa en la competencia de un idioma a través de las cuatro facetas del
lenguaje (hablar, escuchar, leer, escribir) y que incluya el desarrollo apropiado
de contenido académico.
Las cinco etapas de competencia
Un aspecto consistente dentro de aquellos estándares considerados en este
artículo es el uso de cinco (5) niveles de competencia. Esto incluye lo siguiente:
Etapas de
competencia
en el lenguaje
1
2
3
4
5
Terminología
que se usa a
nivel de estado
Principiante
Intermedio inicial
Intermedio
Avanzado inicial
Avanzado
Terminología
TESOL
Empezando
Principiante
En desarrollo
Expandiéndose
Enlazándose
Terminología
canadiense
Competencia
básica I
Competencia
básica II
Competencia
Intermedia I
Competencia
Intermedia II
Competencia
Avanzada
Terminología
genérica usada en la
adquisición del segundo
idioma
Pre-producción
(o periodo de silencio)
Producción
Surgimiento del habla
Intermedio
Avanzado
Terminología comparativa para las cinco etapas de competencia
Tabla 1: Terminología comparativa para las cinco etapas de competencia.
A pesar de que estas cinco etapas son disgregadas, se deben considerar como
parte de un continuo de desarrollo lingüístico. El proceso de fosilización antes
mencionado puede ocurrir en cualquier etapa de este continuo. Es importante
profundizar sobre este continuo dado que el objetivo de este artículo es proveer
un compendio de estándares que considere estas etapas de desarrollo. La
organización TESOL (Teachers of English to Speakers of Other Languages) provee
los siguientes calificativos para las cinco etapas de desarrollo lingüístico.
Etapa 1 - "Inicialmente el entendimiento del estudiante es limitado o nulo.
Raramente utilizan el inglés para comunicarse. Responden en forma no
verbal a simples directivas, oraciones o preguntas. Según aumenta su
comprensión oral, empiezan a imitar las verbalizaciones de otros al usar
palabras y oraciones simples, y luego empiezan a usar el inglés
12.
espontáneamente. Durante esta etapa inicial el estudiante construye el
significado textual principalmente a base de ilustraciones, graficas, mapas
y tablas."
Etapa 2 - “El estudiante puede entender pequeñas frases y oraciones.
Pueden comunicar una cantidad limitada de información cotidiana y
rutinaria usando frases memorizadas, grupos relacionados de palabras y
formulas. Pueden usar un selecto número de estructuras correctamente
pero aun producen errores básicos en forma sistematizada. Al escribir existen
errores que podrían interferir con la comunicación."
Etapa 3 - "El estudiante puede entender expresiones más complejas pero
aun podría necesitar algunas repeticiones. Usan el inglés espontáneamente
pero podrían tener dificultad expresando todas sus ideas dado al vocabulario
limitado que poseen y su control limitado de ciertas estructuras lingüísticas.
El estudiante en esta etapa puede producir oraciones simples, las cuales
son entendibles y apropiadas, pero que frecuentemente incluyen errores
gramaticales. Competencia al leer podría incluir mucha variabilidad. Los
estudiantes en esta etapa podrían ser más exitosos al leer textos de los
cuales tienen más conocimiento previo para así poder entenderlo.”
Etapa 4 - "El estudiante posee destrezas del lenguaje adecuadas para la
comunicación cotidiana. Se comunican en inglés en ambientes nuevos o
desconocidos pero tiene dificultad ocasional con estructuras complejas y
conceptos académicos abstractos. Estudiantes en esta etapa podrían leer
con cierta fluidez y pueden identificar los hechos específicos en un texto.
Sin embargo, podrían tener dificultad entendiendo un texto presentado en
forma descontextualizada, o cuando la estructura gramatical es muy
compleja, o el vocabulario es demasiado abstracto y tiene significados
múltiples.”
Etapa 5 - "El estudiante se puede expresar con fluidez y espontaneidad
sobre una amplia variedad de temas personales, generales, académicos
o sociales. Puede comunicarse en diferentes contextos. Se postulan a operar
en ambientes donde hablantes nativos operan y lo hacen con apoyo
externo mínimo o dirección. El estudiante tiene buen control del vocabulario
técnico y académico, y puede dominar expresiones idiomáticas y
coloquialismos. Pueden producir expresiones gramaticales que son bien
estructuras, claras, tienen fluidez y contienen un nivel sofisticado de
complejidad lingüística. Los errores son mínimos, difícil de percibir, y
generalmente se autocorrigen cuando se equivocan."
El uso de
estándares para
promover niveles
avanzados de
competencia
lingüística: Un
compendio de
estándares
13.
Usando las cuatro facetas del lenguaje
Es importante recalcar que las cuatro facetas del lenguaje están circunscritas
en los estándares y que el hablar y escribir son funciones productivas del lenguaje.
En cambio, escuchar y leer son procesos receptivos de tal modo que la
comunicación existe cuando hay una mediación entre interlocutores con un
propósito autentico que promueve el acto comunicativo. Pese a que, por ejemplo,
el escuchar y leer se ven como procesos netamente receptivos, existe una
corriente actual que ve al lenguaje dialécticamente circunscrito en lo que teóricos
socioculturales llaman un proceso co-constructivo o dialógico. Un proceso
dialéctico se refiere a la tensión creada cuando existen fuerzas opuestas que
resultan en una explicación mutua de cada una de ellas. Algo similar ocurre con
el hablar y escribir. En síntesis, es imposible que pensemos sobre las facetas del
lenguaje en forma disgregada ya que se deben considerar en forma integral.
Existen dos conceptos importantes que puede ayudar a los docentes de idiomas
a entender la función social del lenguaje. El primero es competencia comunicativa
(véase tabla 2). Esto se refiere al concepto fundamental que dice que la
comunicación es una necesidad básica en el ser humano y que ocurre cuando
el ser humano tácitamente le urge comunicar ideas, conceptos u otras
necesidades.
Sistema
Lingüístico
Sistema
Social
Competencia comunicativa
Tabla 2: El lenguaje como un sistema comunicativo
El Segundo concepto importante es la noción de intencionalidad. Así como
interlocutores poseen competencia comunicativa desde un punto de vista
funcional del lenguaje, de esta misma manera poseen intencionalidad. Existe
una intención en todo acto comunicativo aún cuando ocurren los malos
entendidos causados por una confusión sobre la intención de un interlocutor. En
sociolingüística se enuncia que todo acto discursivo consiste en tres perspectivas
diferentes pero relacionadas. Primero se habla del la locución o acto locutivo.
Esto se refiere a lo que textualmente se enuncia. También existe el acto elocutivo
que se refiere a la intención comunicativa que pueda tener el usuario del acto
locutivo. Con frecuencia una locución puede tener más de una intención
elocutiva. La tercera funcionalidad de un acto discursivo se refiere al efecto
perlocutivo que puede tener en el oyente de dicha locución. Considerando lo
dicho, es lógico que ocurran los malos entendidos, en particular cuando los
interlocutores en un acto comunicativo son aprendices de un idioma.
14.
La fosilización del lenguaje y la falta de acceso universal: el caso del
inglés
Después de dos décadas en la docencia del idioma inglés estamos convencidos
que un factor significativo en la fosilización lingüística en niveles inferiores de
competencia tiene que ver con la manera que enseñamos el inglés. Solemos
enfocar nuestras lecciones en competencia lingüística en vez de enfocarnos en
competencia comunicativa. De lo dicho anteriormente, deberá quedar claro
que circunscrita en el acto comunicativo está la competencia lingüística.
Un lenguaje como un sistema plurifuncional
Todo lenguaje es un sistema plurifuncional. Dicho sistema nos lleva del estudio
de las unidades más pequeñas del lenguaje como los fonemas hasta las más
grandes que se conocen como discurso hegemónico. Usemos la palabra
"plurifuncional" como ejemplo y discutámosla usando dos áreas básicas de la
lingüística: la fonología y la morfología. Primero, listemos cuales son todas las áreas
más amplias del estudio lingüístico: Fonología, Morfología, Sintaxis, Semántica y
Pragmática.
Desde un punto de vista fonológico, podemos considerar la palabra
"plurifuncionalidad" y vemos que a un nivel diminutivo consiste de fonemas tal
como la /p/, /l/, etc. Es el ligamiento de estos sonidos discretos que edifican esta
palabra. La fonología, en cambio, se refiere a la relación entre estos fonemas.
Todo lenguaje consiste de reglas fonológicas y sus hablantes las aprenden
tácitamente. Por ejemplo, la combinación /pl/ es una combinación aceptable en
inglés pero existen lenguajes donde esta combinación no es aceptable y los
hablantes de esos idiomas la reconocerían como inaceptable. Los morfemas
poseen el más pequeño grado de significado tal como los fonemas contienen
la unidad más pequeña de sonido. El inglés está estructurado de tal modo que
algunos morfemas pueden subsistir independientemente pero otros tienen que
ligarse a otros morfemas para tener significado por completo. Sigamos con esta
misma palabra - "plurifuncional" - y tomemos "función" como ejemplo que se
podría definir como "la acción característica o normal de alguna cosa." En este
sentido "función" podría ser un morfema con significado independiente y se conoce
como un morfema independientes ya que tiene significado por si propio y no
necesita ayuda de otro morfema. "Plurifuncional" incluye además dos morfemas
adicionales que son "pluri" y "al." Cada uno de estos dos últimos morfemas contienen
significado pero su significado esta enlazado al morfema libre que llamamos
"función" y es por esta razón que reconocemos a "pluri" y "al" como morfemas
dependientes o ligados. En el caso de "al" este morfema funciona como un sufijo
para formar la palabra "funcional." De hecho, el sufijo "al" expande el significado
de "función" y lo hace más exacto ya que algo "funcional" connota la capacidad
El uso de
estándares para
promover niveles
avanzados de
competencia
lingüística: Un
compendio de
estándares
15.
de operar en un contexto dado. De igual modo, es importante considerar aquellos
aspectos lingüísticos relacionados con la sintaxis, semántica y pragmática.
Así entendida, concluyamos esta sección con un enfoque más amplio del
discurso. Como interlocutores usamos actos locutivos o la locución para mediar
significados. Los actos locutivos son aquellas palabras que usamos al pretender
comunicarnos con nuestros interlocutores. A la vez, cada acto locutivo contiene
una intencionalidad de significado y nos referimos a esto como la fuerza elocutiva
o elocución. Es con frecuencia que los malos entendidos son resultado de la
mal interpretación de la intención elocutiva. Existe un tercer componente que
se conoce como el efecto perlocutivo. Esto se refiere al golpe o impacto que
una locución pueda tener en un oyente y es así que nuevamente puede servir
como fuente de malos entendidos. Una amplitud del contexto cultural y social
puede aminorar estos malos entendidos y llevar a una inferencia apropiada de
toda locución.
Un modelo basado en estándares para lograr niveles avanzados de
competencia en el lenguaje
¿Qué es un lenguaje? Con frecuencia proponemos esta pregunta al comienzo
de un taller sobre el lenguaje. La respuesta es crítica para profundizar en la
docencia de lenguajes. Existe un sin fin de artículos e investigaciones que directa
e indirectamente provocan esta pregunta. Cualquier definición de lenguaje
necesariamente tiene que enclaustrar el concepto de cultura ya que es
inconcebible pensar en una cultura sin un lenguaje. Ambas van de la mano y
es por eso que se propone el siguiente modelo de competencia lingüística según
la siguiente gráfica.
Contexto interactivo Cognitiva
Complejidad
lingüística
Escuchar Hablar
Leer Escribir
Tabla 3: Un modelo adquisitivo de competencia lingüística nativa.
Referencia: Estándares W.I.D.A. de competencia en inglés, 2007.
16.
En búsqueda de un compendio unificado de estándares
En la última década se ha visto un enfoque más arraigado hacia el uso de
estándares e instrucción basada en estándares. Esto no solo ha ocurrido en los
Estados Unidos sino a nivel mundial. Pese a este enfoque en estándares, con
frecuencia encontramos docentes que no tienen un sentido claro de lo que son
los estándares o de cómo enfocar sus lecciones en estas mismas. Brevemente
se harán unas aclaraciones. Al pensar sobre estándares y su uso es importante
distinguir entre contenido y desempeño. Es más, es necesario aclarar si se está
aludiendo a estándares de contenido o estándares de desempeño.
Un estándar de contenido se refiere al conocimiento o destreza que un estudiante
debe poseer dentro de una dada materia. Los estándares de contenido responden
a la siguiente pregunta: ¿Qué es lo esencial que un estudiante debe saber o poder
hacer dentro de tal materia? En cambio, los estándares de desempeño aluden
al nivel de aptitud que un estudiante debe adquirir para considerarse competente
en dicha materia. Se debe responder a la siguiente pregunta cuando se habla
de un estándar de desempeño: ¿Qué nivel de aptitud o competencia debe
adquirir un estudiante para considerarse que ha dominado un área curricular o
destreza?
Resumiendo, todo docente deberá estar consciente de esta diferencia al referirse
a estándares y además deberá tener conciencia que casi siempre se refieren a
estándares de contenido al aludir al tema de estándares. En resumen, existe una
clara distinción entre ambos tipos de estándares y se debe mantener clara ya
que los estándares son enunciados que establecen criterios claros, sencillos y
medibles, que los maestros y maestras deben considerar como meta del aprendizaje
de sus estudiantes, y de lo que deben saber y poder hacer. Los estándares sirven
como un marco de referencia para los docentes de lo que los estudiantes han
de saber o poder hacer al finalizar un nivel de lenguaje.
Amalgamación y compendio de estándares para lograr niveles avanzados
de competencia en inglés
Fue la desagregación de estándares que nos ha llevado a proponer un grupo de
estándares en forma de una hibridación amalgamada o compendio de estándares
que promueva la desfosilización y logre la competencia avanzada en un segundo
lenguaje. Las fuentes de apoyo para el compendio propuesto son las siguientes:
Los estándares estatales de California, Florida, New York y Tejas
Los siguientes estándares nacionales e internacionales:
TESOL - Maestros de inglés para hablantes de otros idiomas (Teachers
of English to Speakers of Other Languages)
El uso de
estándares para
promover niveles
avanzados de
competencia
lingüística: Un
compendio de
estándares
17.
Los objetivos del lenguaje Canadienses
Consorcio WIDA ("World-class Instructional Design and Assessment"
o Diseño y Asesoramiento Instructivo Globalizado)
El consorcio WIDA (Diseño y Asesoramiento Instructivo Globalizado) consiste de
diez estados en Estados Unidos que se han unido para sistematizar la enseñanza
del inglés dado los cambios demográficos que han enfrentado dichos estados.
El consorcio se ha enfocado en la docencia del inglés y se le urge al lector que
visite su sitio de Internet para más información.
Común en todos los estándares es el uso de las modalidades del lenguaje para
la organización de los estándares y los estándares se dividen de la siguiente
manera: escuchar, hablar, leer y escribir. Una modalidad se puede entender
como un medio tanto receptivo o expresivo de transmisión comunicativa. Se
definen las modalidades del lenguaje de la siguiente manera:
Escuchar - procesar, comprender, interpretar y evaluar el lenguaje hablado
dentro de situaciones variadas
Hablar - participar en comunicación oral en diversos contextos o situaciones
y con audiencias y propósitos diversos
Leer - procesar, interpretar y evaluar lenguaje escrito, símbolos y textos con
comprensión y fluidez
Escribir - comunicarse por escrito por varios medios y con diferentes
propósitos y hacia diversas audiencias
En general, los estándares se enfocan en contenido (aquello que se debe
aprender) pero también reflejan cierta inclinación hacia el nivel de desempeño
que se deberá lograr. Para proveer un marco más amplio para la enseñanza de
idiomas hemos integrado los estándares de WIDA, nacionales, internacionales
y de varios estados de los Estados Unidos en lo he denominado un compendio
sintetizado de estándares. La intención con este compendio ha sido sincronizar
la gran cantidad de estándares y proveer un marco conceptual que lleve al
docente de idiomas a diseñar, organizar y enfocarse en destrezas y habilidades
asociadas con los altos niveles de la enseñanza de idiomas. El docente deberá
usarlo como una directriz que explícitamente le proveerá con las destrezas y
habilidades necesarias según las modalidades del lenguaje y que se pueden
aplicar sin tener en cuenta el contenido lingüístico utilizado. A continuación alisto
el compendio de estándares exclusivamente relacionados con niveles avanzados
de enseñanza de idiomas:
18.
Estándares integrados para escuchar y hablar
El uso de
estándares para
promover niveles
avanzados de
competencia
lingüística: Un
compendio de
estándares
Estándares integrados para lectura
Reconocimiento lexical:
Usa su conocimiento de palabras para derribar significado de texto literarios y
otros textos multidisciplinarios.
Aplica su conocimiento de cognados para derribar significado de texto literarios
y otros textos multidisciplinarios. Reconoce cognados falsos.
Desarrollo de vocabulario y otros conceptos:
Reconoce que algunas palabras tienen un doble significado y aplica este
conocimiento a textos literarios y otros textos multidisciplinarios.
Aplica su conocimiento del lenguaje académico y social y lo aplica al leer
independientemente.
Usa analogías comunes y algunas especificas.
Usa un diccionario general en su segundo idioma para esclarecer el significado
y uso de palabras desconocidas.
Comprensión y análisis de textos
Es capaz de identificar y proveer una explicación con relación a la idea principal
de un texto literario u otros textos multidisciplinarios. Puede aportar detalles relevantes
que apoyan el desarrollo de la idea principal.
Crítica expositiva: Analiza una variedad de estilos retóricos que se encuentran
en materiales informativos o dirigidos al consumidor. Aspectos estructurales de
materiales informativos: Identifica y analiza las diferencias entre varias categorías
de materiales informativos.
Comprensión:
Escucha con atención a historias e información sobre un tema; identifica la idea
principal y detalles que apoyan a la idea principal;
Demuestra entendimiento de lenguaje figurativa y de expresiones idiomáticas
al responder a dichas expresiones y al usarlas de modo apropiado;
Organización y producción de comunicación oral:
Inicia y se proyecta en una conversación social al interrogar, parafrasear, solicitar
información adecuada y replantar las ideas de sus interlocutores;
Consistentemente usa apropiadas y diversas formas de expresarse según el
propósito, audiencia y tema de conversación;
Es capaz de desarrollar y presentar reportes sobre diversos temas o tópicos,
según el propósito, punto de vista, los introduce y usa transiciones adecuadas y
apropiadamente las concluye;
Habla con elocuencia y comprensión usando estructuras gramaticales de inglés
estándar, incluyendo el uso apropiado con relación a la fonología, entonación,
tonalidad, modulación y usando un desarrollo prosódico adecuado.
19.
Estándares integrados para escritura
Análisis y respuesta literaria:
Aspectos estructurales: Analiza el escenario (lugar, tiempo, espacio) y su posible
efecto en la interpretación de cierto conflicto en un texto literario.
Análisis narrativo y critica literaria: Describe e identifica ciertos elementos literarios
y otras técnicas usadas para analizar textos literarios (ejemplo: lenguaje figurativo,
imaginativo o simbólico).
Compara y contrasta temas o tópicos similares con relación a géneros y explica
el impacto que puede tener el genero en la interpretación de un tema.
Analiza los elementos de una trama con un posible enlace al desarrollo y la
manera por la cual un conflicto literario se desenvuelve y resuelve.
Organización y enfoque:
Escribe ensayos expositivos y persuasivos que contienen una tesis clara, incluye puntos de
apoye bien organizados y lógicos, y un argumento bien desarrollado.
Produce escritos usando varios elementos del discurso narrativo, expositivo, persuasivo o
descriptivo.
Usa variaciones del lenguaje apropiadas y variedad de géneros escritos en la aplicación de
varios contenidos.
Se desenvuelve por escrito en su respuesta literaria e incluye un desenlace
interpretativo que exhibe una lectura cautelosa con citas específicas a ciertas
partes del texto.
Desarrolla una composición escrita que usa varias técnicas retóricas para apoyar
su elaboración.
Posee destrezas en tomar apuntes, anotar y resumir para estructurar ensayos
claros, coherentes y enfocados usando formas gramaticales adecuadas.
Escribe documentos que incluyen un desarrollo coherente de trama, personajes
y escenarios y usa una variedad de estrategias apropiadas.
Posee destrezas de varias metodologías de investigación con fin de poder
elaborar un reporte que equilibre ideas e información original, incluyendo fuentes
bibliográficas.
Convenciones del lenguaje escrito:
Elabora escritos bien organizados y con uso apropiado de palabras. El lenguaje
escrito contiene un punto de vista consistente, con transiciones correspondientes
y aproxima la ortografía y forma gramatical del lenguaje estándar.
Crea párrafos coherentes y que contienen transiciones efectivas y construcciones
gramaticales paralelas.
Posee destrezas de escritura que aproximan formas gramaticales del lenguaje
estándar.
20.
El uso de
estándares para
promover niveles
avanzados de
competencia
lingüística: Un
compendio de
estándares
Algunas Estrategias que promueven la defosilización y el desarrollo
Avanzado del Lenguaje
Dada la intención de este artículo, queremos proponer tres estrategias globales
para promover la desfosilización y que permitan alcanzar el desarrollo de la
proficiencia avanzada en un segundo idioma. Cada una de estas estrategias
puede ayudar a desarrollar los requerimientos lingüísticos establecidos en los
estándares mencionados según las cuatro macro-habilidades del lenguaje
(escuchar, hablar, leer y escribir). El hecho es que el actor principal en toda aula
donde se enseña idiomas es el docente y por lo tanto es esencial que todo
maestro mejore su práctica.
Usar y promover el uso de preguntas complejas
Una estrategia fácil para promover el desarrollo del lenguaje está relacionada con
el tipo de preguntas que el maestro hace. Cazden (1988) entre otros ha
documentado que con frecuencia los maestros suelen hacer preguntas simples
en vez de promover el uso de preguntas complejas (Higher Order Thinking Questions).
Se sugiere que el maestro utilice más preguntas complejas que memorísticas. Es
importante recalcar que en general se deben evitar las preguntas cuyas respuestas
sólo requieran recordar un evento o serie de eventos o contestar en forma binaria.
Por último, retóricamente se entiende que las preguntas simples siempre se enlazan
dentro de las preguntas complejas; o sea, sólo se puede responder una pregunta
compleja al tener el conocimiento necesario para responder a una pregunta
simple.
Utilizar el Aprendizaje Cooperativo
Una segunda estrategia por medio de la cual se puede alcanzar una proficiencia
avanzada se conoce como Aprendizaje Cooperativo. La colaboración solidaria
entre estudiantes es el objetivo de esta estrategia. Esta colaboración se puede
llevar a cabo en pares, tríos, o grupos pequeños. Se recomienda que dichos
grupos no excedan de cinco estudiantes dado que la sinergia producida en
grupos mayores disminuye proporcionalmente. Más allá de la interacción entre
estudiantes, el aprendizaje cooperativo tiene como objetivo promover intercambiar
información y aumentar el número de interacciones verbales entre los estudiantes
durante cierto periodo de tiempo. En el aula de idiomas el Aprendizaje Cooperativo
tiene los siguientes objetivos:
Aumentar el número de interacciones verbales de cada alumno durante
un periodo de clases;
Fomentar el intercambio de ideas y aprender a estructurar mensajes o
ideas según la temática de día;
21.
Proveer estructuras de conversación donde los participantes se asignan
roles discursivos y participan según dichas funciones;
Proveer un contexto en donde el uso del idioma se practique a través
de actividades estructuradas de cooperación.
Utilizar Mapas Semánticos u Organizadores Gráficos
Un mapa semántico se puede conceptualizar como una "lluvia de ideas" dirigida
a un objetivo. Los mapas semánticos pueden ser tan sencillos como el mostrado
en el siguiente diagrama:
Idea de apoyo #1
Idea de apoyo #2
Idea Principal
Idea de apoyo #3 Idea de apoyo #4
Diagrama 1: Mapa Semántico
El "mapa semántico" es una representación visual de un concepto particular.
Ayuda con la estructuración de información según varias posibles categorías y
las representa gráficamente. Además de ayudar con el desarrollo del vocabulario,
los mapas semánticos pueden ayudar a conectar el conocimiento nuevo con
el conocimiento previo. Según Pearson y Johnson (1978), los mapas semánticos
"permiten que el alumno tome conciencia de la relación de las palabras entre
sí." Heimlich y Pittelman (1990) afirman que los mapas semántico ayudan al
estudiante a ver el "significado de nuevas palabras, ven palabras conocidas
desde otras perspectivas y perciben relaciones entre las palabras''. Algunos
investigadores (Margosein, Pascarella y Pflaum, 1982) han demostrado el impacto
positivo de la técnica de los mapas semánticos en el desarrollo del vocabulario.
Del mismo modo, Johnson y Pearson (1984) han demostrado la incidencia de
la utilización de esta técnica como estrategia para mejorar la comprensión.
Conclusión
El objetivo de este artículo es proveer una serie de estándares con fin de promover
la proficiencia y de servir como punto de partida para llegar a niveles avanzados
de un segundo idioma. La intención inicial es complejizar con fin retórico la teoría
del desarrollo del lenguaje. Se discute varios temas relacionados con el aprendizaje-
enseñanza de idiomas. De ahí, se desarrolla la idea de estándares de contenido
El uso de
estándares para
promover niveles
avanzados de
competencia
lingüística: Un
compendio de
estándares
22.
y desempeño con fin de contextualizar el compendio de estándares que es el
enfoque central de este artículo. Por último, el artículo propone estrategias que
pueden coadyuvar al logro de proficiencias avanzadas en idiomas.
Referencias bibliográficas
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Recursos del Internet
TESOL http://www.tesol.org/s_tesol/sec_document.asp?CID=1&DID=5349
WestEd - http://www.wested.org/online_pubs/ELD/carr.htm
WestEd es una ONG que se enfoca en la investigación, desarrollo y provee servicios
en los estados occidentales de los Estados Unidos en 15 localidades. Esta
dirección Web provee los estándares para el desarrollo del inglés según
su plan de estudio.
WIDA - Consorcio WIDA (World-class Instructional Design and Assessment Consortium
- WIDA) Estándares WIDA para ELP (English Language Proficiency -
Competencia en el idioma inglés) http://www.wida.us/standards/elp.aspx
El consorcio WIDA fue establecido con fondos federales del gobierno de Estados
Unidos y se conforma por doce estados que incluyen Wisconsin, Delaware,
el Distrito de Columbia, Maine, New Hampshire, Rhode Island, Vermont,
Illinois, Alabama, Georgia, New Jersey, y Oklahoma.
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