25.
Adquisición de una segunda lengua en el
salón de clases: ¿subconsciente o consciente?
Artículo
* Director de la Escuela de Idiomas de la Universidad Don Bosco, con estudios de maestría en lingüística. Email:
milton.ascencio@udb.edu.sv
Resumen
El presente artículo analiza la naturaleza
de la adquisición y el aprendizaje de
un segundo idioma dentro del Enfoque
Natural y su cuerpo teórico que lo
sustenta, destacando sus puntos
problemáticos. Minuciosamente
aborda cinco elementos puntuales de
este enfoque y teoría y los enfrenta
con un análisis crítico a sus falencias
y defectos.
Palabras claves: Enfoque Natural,
adquisición, aprendizaje, segunda
lengua.
Abstract
This paper analyzes the concepts of
2L learning and acquisition in the
Natural Approach and its underlying
theory, bringing out their problematic
points. In a very detailed way, it
pinpoints five key elements of the
approach and theory and faces them
through a critical analysis to their flows
and drawbacks
Keywords: Natural Approach,
acquisition, learning, second language.
Milton Ascencio*
Introducción
"¡Si enseña gramática, lo asesino!" "¡Monitoréese!" eran expresiones usuales que
los profesores de didáctica del idioma inglés solían decir a sus estudiantes de
licenciatura y profesorado en inglés en la universidad. Obviamente tal actitud
expresada en esas palabras era el resultado del impacto que las nuevas teorías
de la enseñanza de lenguas ejercían sobre la forma de pensar del profesor
durante los ochentas. Al inicio de los noventas, los estudiantes eran prevenidos
de enseñar gramática en el salón de clases sobre la base de dos argumentos:
26.
primero, era necesario abandonar los métodos de enseñanza inadecuados tales
como el Método de la Traducción Gramatical; y segundo, las nuevas teorías de
enseñanza habían demostrado que una persona podía dominar otro idioma,
como segunda lengua o como lengua extranjera, en la misma forma que un niño
aprende su idioma nativo.
Aunque hubo un consenso general en el primer argumento, el segundo obedecía
a uno de los muchos intentos de construir una teoría de adquisición de un segundo
idioma. La variedad de teorías que han emergido clamando saber cómo una
persona puede dominar otra lengua puede verse como un continuo, yendo desde
los empíricos hasta los racionalistas, con varias teorías de por medio. Omaggio
(1993 p. 73) comenta que "…las metodologías [e]mpíricas trataron al aprendizaje
de la lengua como formación de hábitos a través de mímica, memorización, y
repetición… las metodologías [r]acionalistas enfatizaron el significado y entendimiento
de las reglas psicológicamente verdaderas de la gramática". Entre estas últimas
surge uno de los modelos de aprendizaje más influénciales y más ampliamente
discutidos, el de Stephen Krashen y Tracy Terrell, el Enfoque Natural y la teoría que
la subyace.
El Enfoque Natural, propuesto por Krashen y Terrell (1983), en términos generales
puede describirse como un método que ve el aprendizaje de un primer y segundo
idioma como similares. Se cree que su validez y efectividad se deben a la
conformación de los principios naturalísticos identificados en la adquisición de un
segundo idioma (Richards y Rodgers 2001:179). En este sentido, la teoría que
sustenta el método es la desarrollada por Stephen Krashen quien ve dos formas
diferentes de desarrollar competencia en una lengua tanto como lengua extranjera
o como segunda lengua: adquisición, que es un proceso "subconsciente", y
aprendizaje que es un proceso "consciente". Dicha distinción, sin embargo, ha
sido desafiada en un número de veces después de ser propuesta.
En este artículo se explora algunos de los mayores problemas que han sido
identificados en la distinción adquisición-aprendizaje, uno es el que el "aprendizaje"
no puede convertirse en "adquisición" y otros relacionados con dichos aspectos.
La posición adoptada aquí es cognitiva en naturaleza, una en la cual el
procesamiento, automatización y reestructuración controlados, son procesos
centrales a lo largo del continuo del aprendizaje. Una vez ese punto de vista ha
sido establecido, tiene implicaciones procedimentales para el salón de clases.
Este artículo está estructurado en cinco secciones: primero, se presenta (1) una
descripción general de adquisición-aprendizaje y aspectos relacionados para
luego discutir (2) las fallas mayores en tal distinción en la sección dos. En la sección
tres se aborda la (3) inadecuación de la inadecuación del Enfoque Natural y su
Adquisición de
una segundo
lengua en el
salón de clases:
¿subconsciente o
consciente?
27.
teoría subyacente. La sección cuatro (4) propone que la continuidad del
aprendizaje está constituida por procesos cognitivos, sin apelar a procesos
consciencia o inconsciencia. Finalmente, la sección cinco discute las (5)
implicaciones y aplicaciones de procesos cognitivos en el salón de clases.
1. Adquisición y aprendizaje
La hipótesis central de la teoría en el Enfoque Natural es que la adquisición de
una lengua solo puede ser alcanzada por la comprensión de mensajes. De
acuerdo a Krashen y Terrel (1983: 18) "… adquirir un lenguaje es 'recogerlo', por
ejemplo, desarrollar habilidad en una lengua como resultado de usarlo en
situaciones comunicativas naturales". Esta hipótesis establece que en la misma
forma que un niño desarrolla habilidad lingüística en su primer idioma naturalmente,
un adulto puede desarrollar competencia en un segundo idioma
subconscientemente (Krashen, 1985:1).
"Subconsciente", en este marco, se refiere al conocimiento implícito del sistema
de la lengua. Una persona puede usar el idioma exitosamente, esta persona
puede no "saber", no estar "consciente" de las reglas de la lengua que está
usando. Si se comete un error, el hablante sabe que hay un problema pero
podría no saber que regla gramatical ha violado. Pero ¿Cómo se desarrolla la
adquisición?
Krashen dice que solo hay una forma de desarrollar la adquisición de una lengua:
entendiendo mensajes o input comprensible. El input o entrada comprensible,
o i+1, relaciona la lengua que esta un nivel más allá del actual nivel de
competencia del aprendiz con respecto al procesador interno de la lengua, o
al Dispositivo de la Adquisición de la Lengua en terminología de Chomsky, que
genera reglas posibles de acuerdo procedimientos innatos. (Krashen, 1985:2, 3).
Una implicación crucial de esta hipótesis que la adquisición parte de aquello
que se escucha o lee, no por lo que se produce que emerge por sí mismo. Una
vez la adquisición se ha desarrollado, será responsable de iniciar expresiones
orales y fluidez en el idioma. Como puede verse, la adquisición desempeña un
rol central y pude verse como la meta de la instrucción. Dicho rol no es el mismo
que el del aprendizaje.
Krashen y Terrell (1983:26) argumentan que la segunda forma de desarrollar
competencia en una lengua es a través del aprendizaje. Aprendizaje definido
como 'saber acerca' de la lengua, o 'conocimiento formal' de un idioma. Mientras
que la adquisición es subconsciente, el aprendizaje es consciente. Aprendizaje
se refiere al conocimiento 'explicito' de las reglas, estar consciente de ellas y ser
capaz de hablar acerca de ellas. Este tipo de conocimiento es bastante diferente
de la adquisición de la lengua, que podría ser etiquetado de 'implícito'.
28.
Mientras que la adquisición es responsable de la fluidez en la lengua, aprendizaje
está encargado de monitorear el sistema adquirido. "El aprendizaje, conocimiento
consciente, sirve solo como un editor, o monitor. Se apela al aprendizaje para
hacer correcciones, para cambiar lo que se va a expresar en el sistema adquirido
antes que hablemos o escribamos (y algunas veces después de que hablar o
escribir, como en la autocorrección)" (Krashen, 1985:2). Desde este punto de vista,
el aprendizaje tiene una función extremadamente limitada, la de autocorrección.
Tal función solo puede tomar lugar donde tres condiciones se juntan: tiempo,
concentración en la forma, y conocimiento de la forma.
Krashen declara que el explicar la gramática la dirige totalmente el aprendizaje,
no la adquisición. Krashen y Terrell (1983:27) establecen que "que la investigación
sobre la adquisición de la lengua en niños sugiere fuertemente que la enseñanza
[de la gramática] no facilita la adquisición". Krashen (1993, p.765) es más enfático
hacia la posición que dice que "… la investigación dice que los efectos de la
instrucción directa son típicamente de corta duración y no se convierten en parte
de la competencia adquirida. Los efectos de la enseñanza de la gramática aún
parecen ser periféricos y frágiles".
En este punto, sería de interés cuestionar en qué medida la distinción entre
adquisición-aprendizaje tiene algo de validez.
2. Problemas en la distinción Adquisición-Aprendizaje
Adquisición
El problema de la teoría que subyace el enfoque natural comienza con la
presunción que un adulto adquiere un segundo idioma de la manera en la que
un niño adquiere un primer idioma. Sin profundizar en la materia, Krashen hace
un paralelo entre adquisición con el Dispositivo de la Adquisición de la Lengua
(LAD en inglés) propuesto por Chomsky. Esto lleva a preguntarse por qué, si tanto
niños como adultos tienen acceso al mismo Dispositivo de Adquisición de la
Lengua, los adultos no aprenden una lengua con la misma facilidad, y en la
misma cantidad de tiempo, tal como lo hace un niño. Tal como fue señalado
por McLaughlin (1987) y Gregg (1984) el Dispositivo de Adquisición de la Lengua
fue pensado para describir la etapa inicial de un niño mientras que un adulto no
está en una etapa inicial con respecto a la lengua. Dentro de la Teoría de la
Gramática Universal, la LAD tiene que ver con el establecimiento de parámetros,
no en el sentido de la comprensión y conocimiento subconsciente o consciente
de las reglas gramaticales. Además, si ambos niños y adultos adquieren una
lengua de la misma forma, ¿Cuáles son las implicaciones para un salón de clases
L2?
Adquisición de
una segundo
lengua en el salón
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¿subconsciente o
consciente?
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Asumiendo que los adultos pueden adquirir una lengua de la misma forma que
un niño, la tarea del maestro en el salón de clases será de proveer input
comprensibles, no enseñar. Pareciera que si un niño adquiere su lengua nativa
por oír mucho esa lengua, y sin pensar en eso, el niño gradualmente lo "recogería"
hasta que lo usara eficientemente. De la misma manera, Krashen implica que
un adulto que se traslada a otro país sigue el mismo proceso. Si ese es el caso,
entonces todo lo que los maestros tienen que hacer es exponer a sus alumnos
al lenguaje, y la adquisición tomara lugar. Esto significa que los maestros ni tienen
que enseñar, ni que los alumnos tienen que aprender. Es mucho más apropiado
el punto de vista de Harmer (1987, p. 6) quien afirma que "…los estudiantes que
vienen a clases están en una situación diferente de los niños que adquieren su
primera lengua, o de adultos que adquieren la lengua mientras realmente están
viviendo en una comunidad en la cual se habla la lengua". Harmer precisa que
la mayoría de los estudiantes no tienen el tiempo para recoger el lenguaje
gradualmente tal como lo hace un niño, por ende, los estudiantes se pueden
beneficiar de el aprendizaje consciente. Pero ¿Qué significa realmente el
aprendizaje consciente o inconsciente bajo el análisis de Krashen?
La distinción entre los procesos "subconscientes" y "conscientes" ha sido objeto
de mucha crítica. Es aún una fuente de desacuerdo el significado de estos dos
términos. Por ejemplo, alguien podría suponer que "inconsciente" se refiere a un
estado mental pseudo-pasivo, en que el material da vueltas sobre y a través del
aprendiz tal como se ve en el método de la sugestión (Richards y Rodgers
2001:103). Por supuesto, Krashen no se estaba refiriendo a un proceso tan extraño,
pero como él nunca desarrolló una definición bien fundamentada para ambos
términos, cualquier tipo de conjetura podría ser posible.
¿Qué exactamente quiere decir Krashen con consciente o subconsciente? Gregg
(1984, p. 82) cuestiona la distinción en la siguiente forma: Específicamente,
¿'Subconsciente' significa 'no accesible al consciente' o simplemente 'no consciente
en un dado momento'? ¿Implica consciente la 'incapacidad de convertirse
inconsciente'? Si por definición el "subconsciente" es inaccesible, y 'aprendizaje'
consciente es siempre accesible, entonces la proclamación de Krashen de que
'aprendizaje' no se convierte en 'adquisición' es por supuesto trivialmente verdadera,
pero no interesante.
Krashen operacionalmente describe 'conocimiento consciente' con 'reglas' y
'conocimiento inconsciente' con juicios basados en el 'sentir'. Sin embargo, el
problema es, tal como McLaughlin (1987) apunta, que es imposible saber si los
aprendices están operando sobre las bases de las 'reglas' o del 'sentir'. El punto
es que debería de haber una forma objetiva de determinar lo que son adquisición
30.
y aprendizaje, ya que esta no ha sido provista por Krashen. Una pregunta razonable
de hacer es cómo se piensa o como se asume la subconsciencia en el Enfoque
Natural.
El Enfoque Natural asume que mucha de la instrucción será dirigida hacia algo
que esta pasando subconscientemente en la mente de los estudiantes. Sin
embargo, si se confronta esta presunción con lo que realmente pasa en el salón
de clases, mostrará ser un problema. En principio porque una vez mas no está
claro como el maestro puede medir o probar si sus estudiantes están ejecutando
o comprendiendo un mensaje sobre las bases del sentir o las reglas. Una segunda
razón es que los estudiantes simplemente parecen funcionar conscientemente
en el salón de clases.
Terrell (1986, p.221) admite que los términos propuestos por Krashen "podrían" ser
útiles para explicar la adquisición de un segundo idioma en un ambiente natural;
pero resultan ser realmente problemáticos para los instructores de los salones de
clases L2. Terrel continua diciendo que los estudiantes normalmente prestan
atención conciente durante la instrucción en el salón de clases, y esa concentración
en la lengua, aunque es la meta deseada, es difícil de alcanzar en un salón de
clase de lengua extranjera. Para hacerlo mas difícil, no solo es la diferencia entre
consciencia y subconsciencia que es problemática en el Enfoque Natural, sino
también la forma en que se cree que se desarrolla la adquisición.
La afirmación que los estudiantes adquirirán una segundo lengua solo por oír y
leer esa parte de la lengua que está a un poco más allá nivel de competencia
es muy ambiguo. Pero para Krashen y Terrel, la habilidad de hablar "emerge" como
el resultado de ser expuesto a i+1; en otras palabras, el éxito en el aprendizaje
de otro idioma es atribuido al input solamente. Para el maestro de salón de clases
L2, ¿Cómo determina el docente el nivel actual de competencia "i" de cada
estudiante? ¿Cómo puede él o ella determinar cuál es el siguiente nivel? Eso sería
imponer una carga en el maestro, requiriendo evaluar cada caso para determinar
el apropiado i+1 al cual dicho estudiante tiene que ser expuesto. Dado que es
obvio que no todos los estudiantes tendrán exactamente el mismo nivel de
competencia, el i+1 tendrá necesariamente ser diferente, de lo contrario, lo que
es i+1 para un estudiante será i+2 o mayor (o menor) para otros, lo cual no es
deseable bajo esta presunción. La otra pregunta que sigue, ¿Cómo puede una
persona adquirir una lengua que contiene estructuras que aún no han sido
adquiridas?
La respuesta para esta última pregunta se da explícitamente. Krashen y Terrell
(1983:32) establecen que podemos entender estructuras que todavía no han sido
adquiridas a través del contexto y de información extra-lingüística. Tal como
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una segundo
lengua en el
salón de clases:
¿subconsciente
o consciente?
31.
Gregg (1984) comenta, tal afirmación es sorprendente. Es cierto que un estudiante
entenderá un mensaje sin entender todas las estructuras, de hecho, eso pasa
todo el tiempo. Sin embargo, un estudiante entiende que John fue golpeado
por Mary y Mary fue golpeada por John tienen básicamente el mismo significado,
¿podría decirse que el estudiante ha adquirido la regla de las oraciones pasivas?
Más aún, ¿Cómo puede la información extra-lingüística transmitir las reglas de
la tercera persona singular -s, o la ubicación del objeto indirecto? Esto no parece
estar totalmente claro.
Tal como se señaló anteriormente, de acuerdo a Krashen y Terrel la habilidad
para hablar "emerge" como el resultado de i+1. Uno de los argumentos que
respaldan dicha afirmación es el "periodo de silencio" que precede a la adquisición
de un segundo idioma en los niños. En el Enfoque Natural esto se toma seriamente
dado que no se requiere que los estudiantes hablen hasta que ellos se sientan
"listos". Aparentemente, los estudiantes son seudo-pasivos, procesando los inputs
activamente e inconscientemente hasta que repentinamente el habla emerge.
Sin embargo, se puede argumentar que el periodo de silencio no es prueba del
desarrollo de competencia. ¿Cómo sabe un maestro si un estudiante permanece
en silencio porque él o ella esta inconscientemente procesando inputs o porque
el estudiante no entiende nada? Esta última situación podría describirse como
incomprensión silenciosa. Como McLaughlin (1987:37) comenta, el argumento
de "Krahsen" para el rol de los inputs comprensibles… debe competir con otras
posibles explicaciones para el periodo de silencio (ansiedad, diferencias de
personalidad, etc.)" Es obvio que i+1 atribuye poco crédito a los aprendices y
su propio involucramiento en el proceso de aprendizaje.
Es cuestionable como solo inputs comprensibles pueden hacer emerger el habla.
McLaughlin (1987: 50) afirma que "a menos que los aprendices intenten hablar,
no es muy probable que ellos obtengan el tipo de retroalimentación que necesitan
para analizar la estructura de la lengua". Más aún, como Brown (2000) apunta,
la idea que el habla emerja como consecuencia de i+1 es prometedora para
aquellos estudiantes brillantes y altamente motivados; sin embargo, "se nos deja
sin información significativa por parte de las teorías de Krashen sobre qué hacer
en la otra mitad (o más) de nuestros estudiantes de idiomas para quienes el
habla no "emerge" y para quienes el "periodo de silencio" podría durar "por
siempre" (p. 281). Además, es interesante notar que incluso dentro del Enfoque
Natural es posible asignar un rol para la producción como el input para adquisición.
Si, como Krashen propone, el aprendizaje incrementa la producción de expresiones
orales correctas de una dada estructura, entonces es razonable suponer que las
producciones orales pueden ser usadas para mas adquisición. Por su puesto que
esto es rechazado e irrelevante en la teoría discutida porque iría en contra de
la distinción adquisición-aprendizaje: que aprendizaje no se convierte en
adquisición.
32.
Aprendizaje
Tal como apuntó anteriormente, de acuerdo a Krashen y Terrel (1983), no hay
traslape entre adquisición y aprendizaje. Suena contradictorio cuando indican
que hay dos maneras de desarrollar competencia en una lengua, viendo el
aprendizaje como una de las dos maneras; sin embargo, declaran posteriormente
que el aprendizaje tiene una función extremadamente restringida -esa de monitor
o editor- y que aprendizaje no se convierte en parte de la competencia adquirida.
No hay punto en decir que una cosa lleva al desarrollo de la competencia y decir,
al mismo tiempo, que no lo hace. Gregg (1984) sostiene que la aserción de
Krashen va contra la creencia intuitiva que algunas reglas se pueden adquirir a
través del aprendizaje.
Siguiendo las mismas líneas, Krashen (1993:765) mira el papel de la gramática
como periférico y frágil. El argumento encuentra apoyo en el hecho que un niño
aprende una lengua sin aprender la gramática. Mientras que esto es verdad,
Krashen equivoca el punto del rol de la gramática. Ur (1991:77) afirma que la
pregunta importante no es si la enseñanza de la gramática es necesaria y/o
suficiente aprender una lengua, sino sí ayuda a adquirirla o no. Igualmente, James
(1983), citado in Baltra (1992:575), indica que el problema no es si enseñar la
gramática o no, sino cuánta gramática enseñar y cómo enseñarla. Lightbown
y Pienemann (1993) presentan diversas piezas de evidencia que contextualizan
la instrucción enfocada en la forma puede ser no sólo beneficiosa sino esencial
bajo ciertas condiciones y para ciertas características de una segunda lengua.
La respuesta de Krashen a éstos estudios es que no son suficiente prueba puesto
que presentan solamente porcentajes y datos sin analizar. Krashen (1993: 725)
concluye diciendo: "No me arrepiento. En mi opinión, la investigación dice que
los efectos de la instrucción directa son típicamente cortos y no se convierten en
parte de una competencia adquirida".
Según lo citado arriba, Terrell admite que la distinción adquisición-aprendizaje,
tal como se describe, es problemática para el salón de clases. Tratando de mejorar
la situación, Terrel (1986, p. 214) propone un proceso que él llama 'enlazamiento'.
"Enlazamiento [dice Terrel] es el término que yo propongo para describir los procesos
mentales cognitivos y afectivos de unión entre un significado y una forma". Tal
como se describe, el proceso de enlazamiento orienta la etapa de "comprensión"
en el Enfoque Natural. Terrel sigue diciendo que el enlazamiento del significado
con las formas juega un rol en la adquisición de la primera lengua. La parte
interesante de este proceso de enlazamiento es que en vez de decir que es un
proceso 'subconsciente', Terrel se refiere a él como asociaciones concretas
conscientes. Como un ejemplo de cómo el proceso se lleva a cabo, Terrel (p.
221) describe su propia experiencia al adquirir Griego diciendo "[m]is esfuerzos
para conectar stratiotis…[a]… 'soldado' fueron ciertamente conscientemente
deliberados".
Adquisición de
una segundo
lengua en el
salón de clases:
¿subconsciente o
consciente?
33.
Terrel va más allá diciendo que no solo el 'enlazamiento', sino también el 'acceso'
a la lengua es importante para la adquisición. Por 'acceso' Terrel quiere decir "…
oportunidades… para expresar ideas en contextos significativos" (p.217). Y él
añade: "por definición entonces, la adquisición está completa solo cuando el
estudiante puede comprender y producir la lengua en cuestión" (p. 220). Esto
parece representar un cambio grande de la afirmación anterior donde input, no
el producto, fue el único factor que determinó la adquisición de un segundo
idioma.
Terrell también redefine su posición sobre el aprendizaje. Después de re-examinar
la distinción entre el aprendizaje y la adquisición, e intentar de no discrepar
totalmente con la teoría de Krashen, Terrell (p.223) adopta una postura así:
Krashen rechaza la proposición de que el aprendizaje se convierte en adquisición,
mientras que observa que algo aprendido puede ser adquirido más adelante.
No tengo ninguna evidencia para aclarar afirmaciones ni contrafirmaciones para
la adquisición de la segunda lengua. Sin embargo, en el contexto del Enfoque
Natural, la pregunta es fácil de contestar: el aprendizaje ayuda en algunos casos
a la adquisición, en otras, la impide.
3. El Enfoque Natural
Parece obvio que la teoría de la adquisición de un segundo idioma bajo el
Enfoque Natural es simplemente inadecuada. Ni puede describir claramente el
proceso de la adquisición de la lengua, ni es una teoría adecuada para ser
aplicada en el salón de clases L2. Si Terrel no tiene evidencia para afirmaciones
ni contrafirmaciones para la adquisición de la segundo lengua, entonces tampoco
tiene un método sustentado por "principios" identificados en investigaciones de
segundo idioma "exitosas" como ha sido proclamado por el Enfoque Natural.
Baltra (1992) sostiene que problemas encontrados en la teoría propuesta por
Krashen y Terrel no debería afectar al Enfoque Natural. El argumento de Baltra
es que la enseñanza es un arte; por lo tanto, los defectos en la teoría no deben
afectar a lo qué profesores intuitivamente creen que funcionará en el salón de
clases.
EL problema con el argumento de Baltra es que él confía totalmente en las
intuiciones y las habilidades de los profesores. No todos los maestros son
suficientemente habilidosos y creativos para traer un rango de actividades únicas
para promover la adquisición de un segundo lenguaje independientemente de
cualquier teoría de la lengua. Muchas de las actividades y libros usados en
diferentes escuelas reflejan la posición adoptada por una teoría particular. Es
irrazonable suponer que los profesores actúan solo bajo sus intuiciones o habilidades,
sin influencia de creencias de cómo se adquiere una lengua. Berne (1990)
condujo un estudio comparativo entre el método orientado a la proficiencia
34.
y el Enfoque Natural enseñando francés y español respectivamente. Los hallazgos
de Berne mostraron que el método adoptado por el departamento de francés y
español determinaron las actividades de enseñanza en el salón de clases en una
más alta proporción que los libros o el currículo.
El punto es que si la teoría que sustenta el Enfoque Natural no es adecuada, el
método sí mismo no es adecuado tampoco. ¿Por qué debe ser esto así?
Simplemente porque los procedimientos en el Enfoque Natural obedecen a una
teoría de adquisición de segunda lengua que ha demostrado ser problemática
e inestable. Es desafortunado que la adquisición de una segunda lengua no se
pueda definir simplemente en algunas hipótesis. Si los "principios" son problemáticos,
también lo es el método. ¿Pero si ni la teoría de Krashen ni el enfoque natural son
adecuados para el salón de clases L2, cuál es una alternativa posible? En la
siguiente sección se desarrolla esta idea más detalladamente.
4. Una perspectiva cognitiva
Se parte de un punto de vista cognitivo justo en la misma forma que se ha
presentado en McLaughlin (1987) y Brown (2000). En este marco, aprendiendo una
segunda lengua se ve como la adquisición de una habilidad cognoscitiva compleja.
Para llegar a ser competente en una lengua, el aprendiz tiene que procesar
información a través de diversas sub-habilidades de la lengua tales como
procesamiento y reestructuración controlados y automáticos.
Por un lado, el proceso controlado se refiere a "capacidad-limitada y a temporal"
(Brown, 2000:282). En este sentido, cuando una respuesta todavía no se ha
aprendido, los nodos de la memoria se activan en temporalmente. Esta activación
está bajo el control de la atención; en otra palabas, para que una respuesta
suceda el aprendiz tiene que prestar atención completa al proceso (McLaughlin,
1987:135). McLaughlin también indica que una habilidad puede solamente ser
aprendida si está bajo un proceso controlado; por lo tanto, el proceso controlado
se cree que ponen a un lado las piedras de salto para la adquisición. ¿Cuán
diferente es esto de la teoría del conductista? Omaggio (1993) y Ellis (1990)
declaran que la Teoría Cognitiva y los Conductuales contrastan en el punto
siguiente: mientras que el conductismo cree la lengua es el resultado algo impuesto
de afuera, la Teoría Cognoscitiva ve al lenguaje como el resultado de la actividad
mental interna. Desde esta perspectiva, el principiante es la persona que utiliza
diversas estrategias para pensar, comprender, recordar, y producir la lengua en
vez de simplemente recibir estímulos del ambiente (Omaggio, 1993:55).
Por otro lado, el proceso de automatización se refiere al proceso de hacer una
rutina de la habilidad a través de la práctica. La activación de nodos en la
automatización es el resultado del trazado constante del mismo input al mismo
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lengua en el
salón de clases:
¿subconsciente o
consciente?
patrón de activación sobre varios intentos. Una vez que una respuesta automática
es aprendida, ocurre rápidamente y es improbable que sea suprimida o cambiada.
La automatización de la lengua es lograda por la reestructuración.
En la adquisición de un segundo idioma, los aprendices tienen que idear una
nueva estructura para interpretar la nueva información y para organizar la
información que se ha almacenado ya. McLaughlin (1990:118) define la
reestructuración como un proceso en el que "los componentes de una tarea se
coordinan, se integran, o se reorganizan en nuevas unidades, por tanto permitiendo
que… los viejos componentes sean substituidos por un procedimiento más
eficiente" (citado en Brown 2000:283). Así, la reestructuración podría explicar la
variabilidad del interlengua, por el que los aprendices ajusten el sistema internalizado
para acomodar el nuevo input; sin embargo, la variabilidad está fuera del alcance
de este artículo, y no será discutida. Lo que merece ser discutido aquí es cómo
toda esta conceptualización puede ser con respecto al salón de clases L2.
Después de todo, la preocupación es encontrar un modo eficaz de ayudar a
aprendices a procesar y a almacenar una segunda lengua.
5. El salón de clases de L2
Ur (1991) destaca la importancia de organizar la práctica de la lengua para
contribuir significativamente al aprendizaje de otra lengua. Parecida a la opinión
de McLaughlin del aprendizaje de idiomas, Ur describe el proceso de aprender
una lengua en forma similar al proceso de aprender una habilidad como la
natación. Ur define el proceso en tres-etapas que consisten en una: verbalización,
automatización, y autonomía. Durante la verbalización, el profesor explica el
significado de una palabra y de las reglas de la lengua en contexto. Una vez
que se ha hecho esto, el profesor pone a los estudiantes a practicar el idioma
en estudio, mientras que supervisa su desempeño. Al principio, los estudiantes
pudieran necesitar cierta ayuda, pero eventualmente la harán correctamente
sin pensarlo. A este punto, los estudiantes han llegado a la etapa de la
automatización. Cuando los estudiantes comienzan a percibir o a crear nuevas
combinaciones en la lengua a través de actividades prácticas adicionales, se
estarían desempeñando autónomamente (reestructuración en las palabras de
McLaughlin). ¿Ahora, cómo podemos integrar estas tres etapas en un salón de
clases L2?
De acuerdo a Harmer (1991) quien propone una secuencia de cinco etapas
para introducir y enseñar a habilidades productivas: presentación, obtención,
explicación, práctica, y producción. Una buena presentación de la lengua es
esencial para que los estudiantes perciban y entiendan la lengua. La meta en
esta etapa es demostrar no sólo cómo se estructura la lengua, pero también
cómo se utiliza en contexto. Visto desde esta perspectiva, la presentación es
35.
similar al proceso de enlace descrito por Terrell arriba. Ur precisa que las ventajas
de una presentación eficaz es la atención de los estudiantes, la percepción del
uso de la lengua y los materiales, la comprensión del material y la conexión con
lo que saben ya (los esquemas), y retención de la información en la memoria de
corto plazo (1991:12). Una vez que ha ocurrido la presentación, la segunda etapa
es la obtención.
La obtención se refiere a la etapa donde el profesor tiene la oportunidad de
determinar en qué medida los estudiantes ordenan la estructura que se introduce.
La obtención es de vital importancia puesto que determina las etapas siguientes.
Si los estudiantes tienen cierto conocimiento de la lengua en estudio, no hay
necesidad de explicar lo que él sabe ya o hacer mucha práctica controlada.
Puede ser que sea mejor moverse rápidamente y utilizar la lengua en una actividad
más comunicativa. Sin embargo, sucede generalmente que la mayoría de los
estudiantes no tienen mucho dominio de la lengua, y la práctica es necesaria.
Según el modelo de Harmer, antes de practicar la lengua, hay una necesidad de
explicar y aclarar a los estudiantes las dudas que puedan tener. Al respecto, los
comentarios de Ur es que los profesores necesitan a menudo dar descripciones
o definiciones explícitas de los conceptos o de los procesos (y de gramática). Si
la explicación está clara o no, determinará en gran parte el éxito o el fracaso de
la lección (1991:16). Mientras que el vocabulario concreto tal como sustantivos,
verbos, y vocabulario no representa mucha dificultad para explicar, la gramática
en sí. Eso depende de la creencia y de las intuiciones del profesor para optar por
un acercamiento deductivo o inductivo a la enseñanza de la gramática. Pienso
que la idea más importante aquí es que los estudiantes reconozcan y entiendan
las estructuras y el vocabulario, y cómo se ponen en práctica en el idioma como
el preámbulo a la etapa de la automatización o de la práctica.
La etapa de la práctica proporciona las oportunidades a los estudiantes para usar
la lengua en una gama de contextos que son posibles de ser encontrados en la
cultura de estudio. Omaggio (1993:79) sugiere que las actividades controladas
permiten que los principiantes aprendan la lengua y al mismo tiempo que apliquen
su conocimiento a hacer frente a situaciones de la vida real. Además, Ur (1991:
27) recomienda que el procedimiento individual de la práctica debe idealmente
estar integrado a "… una serie de actividades que ayuden al estudiante a progresar
de una práctica controlada fuertemente y apoyada por el profesor al inicio a una
recepción y producción automática y eventualmente autónoma de la lengua al
final". Se ha sugerido que diversos métodos ofrecen una variedad de actividades
que prueban ser útiles en la etapa de la práctica. Las actividades como ésas
encontradas en métodos tradicionales como el Método Audiolingual y la Enseñanza
del Lenguaje Situacional (Ej., repetición, llenar espacios vacios, encuentra a alguien
36.
Adquisición de
una segundo
lengua en el
salón de clases:
¿subconsciente o
consciente?
que…, etc.) pueden servir como actividades pre-comunicativas en las cuales
el objetivo sea centrado en la forma de la lengua. De esta manera, los
procedimientos tradicionales no se rechazan, sino se reinterpretan y se amplían
(Richards y de Rodgers, 2003:171).
Puesto que el objetivo es ayudar a principiantes a convertirse autónomos en la
lengua, la práctica creativa de la lengua se debe animar al final de la instrucción.
Esto constituye el objetivo del quinto nivel propuesto por Harmer. Bajo el Enfoque
Comunicativo, el rango de la comunicación funcional y las actividades sociales
de interacción que pueden utilizarse en esta etapa es limitado. El propósito es
involucrar a los estudiantes en la comunicación en la cual las metas son
compartición de información, la negociación del significado, y a la interacción
(Richards y Rodgers, 2003:165). Las actividades tales como comparaciones,
descripciones, rompecabezas, role-plays, tareas, etc., pueden ser enfocadas en
la negociación de significados y en el compartir información.
Conclusión
De la perspectiva aquí presentada, la adquisición de una lengua se conceptualiza
como un continuo, desde un proceso controlado, en un extremo, hasta uno
automático en el otro extremo. Según lo discutido antes, la nueva información
sería acomodada en la interlengua de los aprendices reestructurando el sistema.
El punto de vista cognoscitivo propone las implicaciones interesantes para la
adquisición de la segunda lengua en el salón de clases L2, y es una alternativa
a las insuficiencias presentadas en el Enfoque Natural y su teoría subyacente.
Debe decirse, sin embargo, que el Enfoque Natural está en lo correcto al destacar
la importancia del movimiento desde métodos tradicionales como el Método
de la Traducción Gramatical o el Método Audiolingual a un método orientado
al significado. Lo que es menos loable es la afirmación que el Enfoque Natural
y su teoría subyacente son concluyentes para la adquisición de una segunda
lengua, al grado de postular declaraciones dogmáticas tales como 'el aprendizaje
no se convierte en adquisición' o la 'adquisición puede ocurrir solamente cuando
la gente entiende mensajes en la lengua objetivo'. Desafortunadamente, la
teoría, y por implicaciones del Enfoque Natural, es marcada por defectos serios,
y por ende, carencia de poder explicativo y adecuado. Lamentablemente,
como McLaughlin comenta, "muchos profesores… aceptan la teoría como la
palabra de Dios y la predican a los no iluminados" (p. 58).
Actualmente, la enseñanza de idiomas no se debería categorizarse dentro de
este o aquel método. En cambio, los maestros deberían tener acceso a una
diversidad de diseños y de técnicas metodológicos para enseñar una segunda
37.
lengua en una variedad de contextos. La posición del autor es que no hay recetas
o verdades irrompibles con respecto a la adquisición de una segunda lengua. Es
importante entender que cada contexto, estudiante, etc. son únicos. Como Brown
(2000:14) afirma que "usando un enfoque cauto, progresista, ecléctico, usted
puede construir una teoría basada en principios de aprendizaje y enseñanza de
un segundo idioma".
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Adquisición de
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lengua en el
salón de clases:
¿subconsciente o
consciente?
38.
