Artículo
Mario Méndez
*
Educación y política. El caso de los
procesos educativos mediados por
entornos virtuales de aprendizaje
Resumen
En estas páginas, el autor analiza la
dimensión política de la educación
virtual, así como sus límites y posibilidades
para la construcción de una sociedad
más justa y humana. Tal análisis incluye,
entre otras cosas, una reflexión sobre el
acceso a la educación virtual, el tipo de
mediación pedagógica que se privilegia y
el trasfondo antropológico y cosmológico
que sustenta las prácticas educativas
desarrolladas desde los entornos
virtuales de aprendizaje. El trabajo pone
atención particular a las posibilidades
educativas del foro como herramienta de
comunicación y de aprendizaje.
Palabras claves: Antropología,
cosmología, política, mediación
pedagógica, educación en línea
Abstract
In these pages, the author analyzes the
political dimension of online education
as well as its limitations and possibilities to
construct a fair and more human society.
The analysis involves, among other things, a
reflection on the access to virtual education,
the type of privileged pedagogical
mediation and the cosmological and
anthropological background that supports
the teaching practice developed
through virtual learning. This paper places
particular attention to the educational
possibilities of the forum as a learning and
communication tool.
Keywords: Anthropology, cosmology,
politics, pedagogical mediation, online
education
* Profesor en la Escuela Ecuménica de Ciencias de la Religión, Universidad Nacional, Costa Rica.
Introducción
Los procesos educativos son construcciones sociales y, a su vez, ellos suelen
ser elementos reproductores del tipo de sociedad y de cultura en que son
producidos. Reproducen, de esa manera, las formas de producción (fines
económicos) y las relaciones de producción (fines políticos) que requiere una
sociedad determinada. En ese sentido la educación es un acto, un proyecto
05.
Educación y política.
El caso de los
procesos educativos
mediados por
entornos virtuales
de aprendizaje
y un proceso político
1
(Gutiérrez, 1983). Repensar la educación como hecho
político es particularmente urgente en épocas como la actual, en la cual los
educadores y educadoras deben enfrentar muchas crisis, entre ellas las crisis
políticas
2
. Ésta se produce cuando la política deja de estar vinculada al bien
común y a la justicia, cuando se la separa de la ética, y cuando se pretende que
el bien común dependa de forma exclusiva de las leyes del mercado
3
(Serrano,
2004), cuando “la política” se separa de “lo político” y cuando se pretende que
lo político –la realidad humana- sea apolítico.
En el pasado, la educación ha sido utilizada para la conformación de la
identidad nacional, es decir, ha estado en función de “la política”: por
eso en Latinoamérica los sistemas educacionales fueron creados junto al
establecimiento de las fronteras de los países (Torres y Morrow, 2005). Cecilia
Sánchez (2000) explica cómo, después de la emancipación política, las jóvenes
naciones latinoamericanas, en el siglo XIX, concibieron la educación como
vehículo para la nacionalización-civilización de la sociedad. Por medio de la
educación se esperaba “pasar de una comunidad fáctica, permeabilizada por
las tradiciones premodernas propias del continente, a una forma de reunión
racional, socializada o civilizada, forma que debía ser creada, inventada
artificialmente en virtud de una serie de mecanismos técnicos”.
La educación escolarizada occidental ha acompañado muy de cerca el
surgimiento y el desarrollo del capitalismo. Ella ha sido concebida como una
mediación privilegiada para la construcción del tipo de subjetividad requerida
por los modelos de reproducción y acumulación de capital vinculados al libre
mercado. Carlos Torres afirma que en América Latina, “la agenda de las reformas
educativas en respuesta a la globalización ha sido en gran medida dominada
por la derecha neoliberal y por los profetas optimistas del poder de la integración
de las nuevas tecnologías basadas en la computación para transformar la
metodología educativa” (Torres y Morrow, 2005)”. Peter Mc. Laren (2003), por su
parte, afirma que las escuelas, como agencias de producción social, económica
1 Francisco Gutiérrez ha insistido en que el fin principal de la educación es el político: “La escuela hace política no
sólo por lo que dice, sino también por lo que calla; no sólo por lo que hace sino por lo que no hace”. Educación
como praxis política. México: Ed. Siglo XXI, 1983, p. 25. Para Gutiérrez, “la función principal de la escuela es su
función político-social”. Ibid. p. 22. Afirma también que el núcleo de la educación no lo constituye la pedagogía,
sino la política, y que “los fines de la educación no los determinan ni la ética ni la filosofía, de acuerdo con los
valores de validez general, sino la clase dominante, en consecuencia con los fines de su poder”. Ibid, p. 23. Y
Pablo Freire, al prologar el texto de Gutiérrez, reconoce que “hay una politicidad en la educación como hay una
educabilidad en el acto político, sin que la politicidad de la educación y la educabilidad del acto político agoten
la comprensión crítica de aquélla y de ésta”. Ibid. p. 9.
2 En este trabajo distinguiremos entre “la política” como ejercicio del poder y establecimiento de un orden, y “lo
político” es decir, la praxis cotidiana de construcción de interrelaciones que realizamos desde nuestros contextos.
En ese sentido, la política está atravesada por lo político.
3 Cfr. Alejandro Serrano. Razón, derecho y poder. Reflexiones sobre la democracia y la política. Managua: Ed.
Hispamer, 2004, p. 86. Según este autor, “la crisis de la política es una crisis ética, desde el momento mismo que
su desplazamiento por el mercado significa la exclusión del ser humana en la construcción de su propio destino, y,
en consecuencia, la supresión de todo sentido teleológico y de toda trascendencia, de la acción política”. P. 89.
Ver también, de Alejando Serrano, Política, en Ricardo Salas (Coordinador). Pensamiento crítico latinoamericano,
Vol. III, Santiago: EUCSH, 2005, p. 777-786.
06.
y cultural han servido “como poderoso instrumento de reproducción de las
relaciones sociales capitalistas y de las ideologías legitimadoras dominantes de
los grupos dirigentes” e insiste en el rol que los educadores pueden desempeñar
como críticos e intelectuales comprometidos, es decir, como actores políticos.
La educación también ha sido entendida como una mediación imprescindible
para las sociedades de economías centralizadas o de proyectos económicos y
políticos alternativos. En todo caso, la educación ha sido y sigue siendo objeto
de muchos ajustes a los modelos de sociedad y de economía que se privilegien
y al servicio de los cuales es puesta.
Los cambios que actualmente se gestan en la educación también obedecen
a ajustes a las demandas de una economía globalizada, acelerada por
el desarrollo tecnológico. Posiblemente las crisis financiera, alimentaria,
energética, de seguridad, social y ecológica que enfrentan recientemente
países centroamericanos, están ya generando nuevos ajustes en los sistemas
educativos.
Dichos ajustes deben ser analizados no únicamente desde las razones que los
han propiciado, sino también desde sus implicaciones en el desarrollo de la
sociedad y en el tipo de sujetos que configuran.
Con el desarrollo del Internet han sido creadas nuevas posibilidades para
la comunicación y para el intercambio de información, así como nuevas
condiciones para la construcción de conocimientos. El internet también está
siendo utilizado –cada vez más- como una herramienta al servicio de procesos
de educación formal. En efecto, la red ha contribuido a la proliferación de
diversas ofertas educativas y ha posibilitado el acceso a distintos grupos de
personas. Sin embargo, dicho acceso sigue siendo limitado, pues depende
de las posibilidades reales de contar, entre otras cosas, con las herramientas
informáticas, con la conectividad necesaria y con los recursos para financiar los
costos de las propuestas educativas.
En estas páginas se pretende analizar la dimensión política de la llamada
educación virtual o educación en línea, así como sus límites y posibilidades para
la construcción de una sociedad más justa y humana. Tal objetivo implica, entre
otras cosas, una reflexión sobre temas como el acceso a la educación virtual,
el tipo de mediación pedagógica que se privilegia y el trasfondo antropológico
y cosmológico que sustenta las prácticas educativas mediadas por ambientes
virtuales de aprendizaje.
07.
Educación y política.
El caso de los
procesos educativos
mediados por
entornos virtuales
de aprendizaje
1. Política y acceso a la educación
El presente trabajo tiene como base la convicción de que ninguna propuesta
educativa es políticamente neutra. Freire (1974) afirmaba que toda pretensión
de neutralidad en ámbito educativo se debe o bien a la ingenuidad o bien a
la astucia.
Todo proceso educativo construye mundos y es mediado por esos mundos;
configura sujetos que se interrelacionan con otros sujetos y normaliza esa
interrelación. Y toda sociedad genera los espacios y dinámicas educativas
necesarias para la reproducción del tipo de ciudadano que se requiere. Las
sociedades construyen procesos educativos, y desde éstos se busca producir
sujetos que “calcen” en esas sociedades. Se trata de una circularidad
homogenizante que, sin embargo, puede quebrarse, pues la educación podría
también no ser reproductora: puede, por eso mismo, generar transformaciones.
En efecto, la educación puede mantener y conservar una determinada realidad
social, pero posee una “autonomía relativa” que le permite también cuestionar,
cambiar y renovar.
Entre los indicadores de la forma en que la educación construye sujetos,
mundos y relaciones están las políticas de acceso y promoción. Inversión, gasto
público, políticas de acceso, inclusión, mecanismos de promoción, procesos
de privatización y nacionalización, etc., son todos temas educativos, pero son
también temas políticos y económicos. De alguna manera, la forma en que
se decide sobre tales temas lleva implícita una forma concreta de entender y
construir las relaciones entre los ser humanos. Podríamos parafrasear un dicho
popular diciendo: “dime qué políticas de acceso a la educación promueves y
te diré qué tipo de sociedad tienes en mente”.
En los países centroamericanos el acceso a la educación –especialmente a
aquélla formal- se ve obstaculizado sobre todo por causas sociales (abandono
escolar motivado por inserción precoz en el mundo laboral) y por falta de voluntad
política (reducción del gasto público en educación). En este contexto en que la
educación aparece como un sistema frecuentemente excluyente y perverso
4
,
muchos ven la educación “en línea” como una buena posibilidad de ampliar
el acceso y la cobertura. Pero tal ampliación del acceso se la relaciona sobre
todo con algunos sectores de la población que no necesariamente coinciden
con los que tienen mayores carencias económicas. En efecto, el acceso se
amplía para las personas que viven o trabajan lejos de los centros de estudio,
las personas con movilidad limitada, aquéllas a quienes las responsabilidades
laborales y familiares no les permiten frecuentar la universidad. No sucederá,
entonces, lo anunciado en la visión optimista o ingenua de Mariano Corbí (1992),
quien cree que el desarrollo de los instrumentos (computadoras, satélites, etc.)
4 El ministro de educación de Costa Rica reconoció, en noviembre de 2008, que las estrategias de evaluación
que hasta ahora se han privilegiado, introducen perversidad en la educación nacional. Cfr. La Nación, 12 Nov.
2008, p. 4.
08.
permitirá “que en los guetos más pobres se pueda disfrutar de los mismos cursos,
de los mismos prestigiosos profesores, de las mismas recónditas asignaturas que
en las escuelas de las elites”.
El acceso a la educación, por lo tanto, no está garantizado por la virtualización,
aunque ella puede ampliar la cobertura para aquellas personas con dificultades
para hacerse presentes físicamente en el aula. En los países centroamericanos
está creciendo la conectividad, pero no está creciendo el acceso a la educación
universitaria, pues en países como El Salvador y Costa Rica menos del 45 por
ciento de los niños que comienzan la educación primaria terminan el bachillerato.
El uso de la red con fines educativos está creciendo en Centroamérica junto
a la deserción y la exclusión. La educación virtual, entonces, puede ampliar
la cobertura, pero tiene pocas posibilidades de contribuir a reducir la brecha
social. Es un hecho que la educación en línea sigue siendo inaccesible para las
personas más pobres.
El generalizado crecimiento de la educación virtual no parece tener entonces
como meta principal, incidir en la democratización de la educación, sino llegar
a algunos grupos que tienen dificultades para desarrollar procesos educativos
de manera presencial.
Eso, sin embargo, no quiere decir que la educación virtual no puede tener
relevancia social. De hecho, la tendrá si en los procesos educativos desarrollados
en modalidad virtual los excluidos de la sociedad son un referente continuo, es
decir, si los procesos educativos no están alejados del entorno social en el cual
se educa y si tales procesos están orientados a intervenir en la realidad para
transformarla; si los actores, “a lo largo de su aprendizaje han comprendido que
no basta con decir con los labios que los hombres y las mujeres son personas si no
se hace nada objetivamente para que se haga efectiva de un modo existencial
su condición de personas” (Freire, 1974). En palabras de Girardi (1996), la
educación en línea tendrá relevancia social si los actores saben “tomar partido”,
es decir, si el proceso educativo les conduce a ser “intelectuales orgánicos” que
acompañan la construcción de alternativas culturales, y a ponerse “del lado de
los grupos sociales y de los pueblos oprimidos, que emergen a la conciencia y
dignidad de sujetos históricos”.
Otras formas de asegurar la incidencia social de la educación en línea están
relacionadas con la “alfabetización” digital del mayor número posible de personas
y con las políticas tendientes a ampliar el acceso educativo para quienes han sido
excluidos de la educación formal y no formal. Se trata no sólo de hacer todos los
esfuerzos posibles por superar la brecha digital (que es una expresión de la brecha
social) sino de aprender a utilizar las herramientas tecnológicas de forma que
contribuyan a mejorar las condiciones de vida de los y las agentes de los procesos
educativos y de sus comunidades. Por otro lado, los esfuerzos de alfabetización
09.
Educación y política.
El caso de los
procesos educativos
mediados por
entornos virtuales
de aprendizaje
digital deben tomar en cuenta y ser respetuosos de la diversidad de las culturas,
muchas de ellas más vinculadas a la comunicación oral, a la escucha y a la
narración que a la comunicación visual y a la imagen, que son mediaciones
privilegiadas en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Y
habrá que dar un paso más: los procesos educativos –ya sean virtuales o no-
tendrán que ayudar a que los que han sido excluidos “tomen en sus manos las
riendas de la historia, realizándola y realizándose en ella” y formen parte de un
proceso de alfabetización cultural y social que les permita entender la realidad,
e interpretarla para transformarla.
2. Lo político y la mediación pedagógica desde el entorno virtual
de aprendizaje
Ni el diseño y desarrollo de los cursos en línea, ni el tipo de interrelaciones que
se promueve en ellos, y ni siquiera el tipo de herramientas de interacción que
se utilizan, son políticamente neutros. Jo Ann Oravec (1996) afirma, al respecto,
que todo trabajo de colaboración en el aprendizaje mediado por soportes
informáticos contiene una dimensión ética, presente por ejemplo, en las
intenciones de quienes lo promueven, en el tipo de interacción que se propicia
y en sus efectos.
Toda experiencia de planificación didáctica, de construcción de objetos de
aprendizaje y de mediación pedagógica lleva dentro ya una forma concreta
de entender al ser humano (antropología) y al mundo que construimos desde
nuestras interrelaciones (cosmología). Toda mediación pedagógica se sustenta
en una experiencia de humanidad y de mundo que se busca reproducir o
reconstruir a partir de prácticas políticas concretas y contextuales. Por eso Freire
(1993) decía que la educación es siempre mediatizada por el mundo.
Para rastrear las opciones políticas – y por lo tanto el sustrato antropológico y
cosmológico- subyacentes en una propuesta de educación en línea podríamos
analizar, por ejemplo, los criterios de acceso, los fines que se persiguen, el tipo de
herramientas de interacción de las que se hace uso, la estructura y disposición
de los elementos al interior del entorno virtual (características gráfico-espaciales,
rigidez o flexibilidad en el diseño), el tipo de roles asignados, y las interrelaciones
promovidas y entre los diversos actores, etc. A continuación analizaremos dos
de esos componentes de los procesos educativos en línea: las herramientas de
interacción –especialmente el foro- y las interacciones entre actores y actoras.
2.1 Las herramientas de interacción. El Caso del foro
Los entornos virtuales de aprendizaje suelen incluir una serie de herramientas
construidas con el propósito de facilitar la interacción entre las personas que
participan en los procesos educativos: por ejemplo, el foro, el wiki, el internalmail,
el chat, la pizarra electrónica, el calendario, la mensajería, las bases de datos,
las encuestas, los cuestionarios, los glosarios, los talleres, el slideshow, etc.
10.
Entre esas herramientas destaca el foro, cuyas posibilidades educativas residen
sobre todo en su capacidad para generar conocimiento a partir de la puesta en
común de perspectivas diversas, la discusión, la comunicación en varias vías y la
colaboración en el aprendizaje
5
. El foro es, por la variedad de actividades que
se pueden apoyar en él –discusión, opinión, entrevista, recolección de datos,
construcción de texto, etc.-, una de las herramientas con mayores posibilidades
educativas. Por eso, sin negar el valor del uso didáctico de otras herramientas,
vale la pena analizar el foro. Para tal propósito, es necesario partir de algunas
consideraciones pedagógicas de Peter Mc. Laren y de Cecilia Garcez.
Inspirándonos en Mc. Laren (pedagogía crítica radical), se puede entender el
foro como una herramienta capaz de generar condiciones para el aprendizaje
a partir de la naturaleza social del lenguaje. Para Peter Mc Laren, la educación
es un proceso culturalmente complejo, en el que es necesario reconocer la
naturaleza social del lenguaje y su relación de poder y con las distintas formas
de conocimiento. El lenguaje –el que usamos en el foro y fuera del mismo-
funciona como mediador de la realidad, es decir, el lenguaje no sólo refleja la
realidad, sino que la construye y la re-construye. El lenguaje moldea y transforma
el mundo, es un medio primario a través del cual se construyen las identidades
sociales, es un agente generativo de la realidad: “aunque el lenguaje no es la
única fuente de la realidad (es evidente que existe un mundo no discursivo fuera
del lenguaje) es en gran parte a través de él que se crea el sentido”. Hay que
aclarar, sin embargo, que el lenguaje nunca actúa por sí mismo, sino solamente
en conjunción con las localizaciones sociales, referencias culturales, biografías,
necesidades y aspiraciones de los interlocutores.
El foro dentro de los entornos virtuales de aprendizaje es, desde este punto
de vista, ocasión para la construcción de sentidos a partir del lenguaje. Pero
tales posibilidades deben contar con el hecho de que el lenguaje es una
construcción social poblada de significados aportados por otras personas,
traspasado de acentos e intenciones. Esto no quiere decir que el conocimiento
es siempre falso, sino que nunca es completo, pues el lenguaje produce
particulares comprensiones del mundo, es decir, significados particulares dentro
de lo que Mc Laren llama comunidades interpretativas. En esas comunidades,
puede haber discursos que son legitimados y aceptados, y otros que pueden
ser desacreditados y marginados. El foro puede ser, en esos casos, ocasión
para construir contra-discursos o discursos alternativos a los discursos legitimados
por la cultura dominante. El foro hace evidente que no hay un solo discurso ni
una sola comunidad discursiva que tenga la concesión exclusiva de la verdad;
es una ocasión para la multi-discursividad, para la confluencia de múltiples
interpretaciones. No tiene que ser, por lo tanto, lugar de consenso: el foro educa
también desde el disenso, desde la descolonización del lenguaje, desde la
capacidad de soñar y pensar de otra manera.
5 Sobre el tema de la colaboración en el aprendizaje, ver Débora Niquini. Informática na Educação: implicações
didático- pedagógicas e construção do conhecimento. Brasilia Ed. UNIVERSAUCB, 1996.
11.
Educación y política.
El caso de los
procesos educativos
mediados por
entornos virtuales
de aprendizaje
Por su parte, Cecilia Garcez nos ayuda a comprender el foro y sus posibilidades
educativas desde sus reflexiones sobre la “palabra”. Recogiendo los aportes de
Rubem Alves, Pablo Freire y Hugo Assmann, Garcez acentúa la necesidad –en
las prácticas pedagógicas- del paso de la discursividad a la intersubjetividad a
través de la construcción de “puentes” que hagan posible la comunicación y la
comunión con el mundo. El principal instrumento para eso es la palabra.
Las palabras, sus acentos y tonalidades y los gestos corporales que las
acompañan, son portadoras de significados. Pero no todas las palabras
construyen puentes: éstas pueden ser usadas para tareas relacionadas con la
conquista, la división, la opresión, la manipulación y la invasión, acciones que
Freire denomina antidialógicas.
La educación es un juego de palabras “y el gran desafío teórico-metodológico
es usarlas con la intencionalidad de creación de un nuevo discurso, haciendo
nacer un lenguaje nuevo que conduzca a cambios paradigmáticos significativos”.
Desde la palabra se pueden fundar mundos, mediar esperanzas, acompañar
proyectos, crear significados; se puede aprender y desaprender. Se puede entrar
en mundos simbólicos que ya existen (el mundo simbólico de la familia, de las
creencias religiosas, del la región en que vivimos, del profesor…) y se pueden
también crear nuevos mundos simbólicos.
Estrechamente vinculada a la palabra está el diálogo. Pero el diálogo no se
construye sólo con palabras: nuestro cuerpo dialoga, habla, grita, ve, oye,
acaricia, conoce, llora, desea, ama, odia… Somos nuestro cuerpo, y sólo a través
de él estamos en el mundo y podemos ser en el mundo: “nuestro cuerpo necesita
autoconstruirse constantemente en la búsqueda de complementariedades
(propias) de un ser siempre inacabado e incompleto. Por ser inacabados, somos
seres deseantes”. El cuerpo es, por tanto, un elemento imprescindible para el
diálogo y para el aprendizaje: el nuestro es un cuerpo deseante que necesita
construirse en la gratuidad del placer. El cuerpo aprende y aprehende lo que da
placer: lo que tiene significado o lo que es útil para construir significados.
Garcez entiende los entornos virtuales de aprendizaje como una nueva manera
de diálogo que separa los espacios y los tiempos de los participantes en el
proceso educativo. La mediación tecnológica no es vista por ella como una
negación del diálogo sino como una posibilidad distinta. Reconoce que existe
el temor de que la virtualidad destruya la realidad del encuentro y del diálogo, o
sea, que haga desaparecer la magia y el encanto de la relación interpersonal
presencial y corporal: es el temor por la suplantación de la realidad física,
palpable. Garcez (2002) retoma las preguntas de Hugo Assmann al respecto:
“¿Las TICs aumentan o disminuyen las posibilidades de una educación para la
solidaridad? ¿La conectividad de la era de las redes ayuda a crear condiciones
favorables para una sensibilidad solidaria?... ¿Se cambia algo o no en la frágil
predisposición humana para una convivencia solidaria?”.
12.
A pesar de los temores, Garcez (2002) afirma que los procesos informatizadores
hacen posible la superación de las distancias temporales y geográficas,
aproximando personas y grupos sociales. Desde la red es posible compartir
conceptos, saberes, valores y sentimientos de una manera nueva y distinta.
Las herramientas virtuales pueden permitir la construcción de una interacción
activa, dinámica, efectiva y afectiva, con un nuevo tipo de lenguaje, una
mezcla de neologismos, sonidos y caricaturas que intentan expresar lo que,
personalmente, sería dicho con palabras y con corporeidad. Garcez reconoce
las posible “pérdidas” de las manifestaciones sensibles y corporales del encuentro
persona-persona. Sin embargo, el diálogo a distancia es –en su opinión- “una
alternativa viable para el desarrollo de la comunicación en nuestro tiempo y,
por consiguiente, una posibilidad de evolución del proceso pedagógico… (el
cual es) predominantemente dialógico”. Desde este proceso, tendríamos que
capacitarnos para ver el mundo como una red de relaciones y para ayudar a que
los seres humanos se sientan incluidos y participantes, desde sus diferencias.
Desde este punto de vista, el foro aparece como una herramienta válida, capaz
no sólo de generar conocimiento desde la palabra compartida, sino también de
formar un tipo de sujetos interrelacionados, cuya interrelación supera las barreras
de las distancias geográficas. La posibilidad de comunicación en varias vías
abre espacios para la solidaridad en el aprendizaje.
El foro demuestra que “la posibilidad y necesidad de desarrollar un proceso de
interacción participativa y dialogal no se restringe solamente a las relaciones
presenciales. Es posible dialogar, aprender y enseñar, así como hacerse presente
y ser solidario, a distancia”.
2.2 El foro: un área sensible de la mediación pedagógica en línea
El foro es una de las herramientas de los entornos virtuales de aprendizaje que
exige más destrezas particulares por parte de las personas educadoras. Su
adecuada utilización puede no sólo contribuir a generar conocimiento, sino
también a desarrollar en los actores educativos diversas habilidades sociales
y comunicativas. El foro, como otras experiencias grupales, demuestra que el
aprendizaje colaborativo es más fructífero que el aprendizaje individual (Oravec,
1996).
Hay que tener presente que una buena parte de las dificultades experimentadas
durante los procesos virtuales de aprendizaje tiene que ver con el uso del foro. En
concreto, tales dificultades se refieren a aspectos como el tipo de intervención
con que se pretende generar inicialmente la participación de los actores en el
foro; con su grado de motivación para participar; con la cantidad y calidad
de las intervenciones de las personas estudiantes; con la cantidad, calidad y
ubicación de las intervenciones generadas por las personas educadoras; con
las destrezas de las personas educadoras para crear la adecuadas condiciones
para el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas.
13.
Educación y política.
El caso de los
procesos educativos
mediados por
entornos virtuales
de aprendizaje
Con los aporte de Peter Mc Laren y de Cecilia Garcez, se puede afirmar
que el foro puede convertirse en plataforma válida para la generación de
conocimiento, para el compromiso y para el desarrollo de habilidades sociales
y comunicativas, bajo algunas condiciones. Una de ellas es precisamente que
contribuya a la interdiscursividad y a la manifestación de la naturaleza social
del lenguaje; que sea, en otras palabras, una ocasión para el desarrollo de la
alteridad, para entender la vida desde el encuentro y la con-vocación, para
comprender el proceso de aprendizaje como un co-aprendizaje.
El foro es una magnífica ocasión para aprender a aprender a partir del esfuerzo
por poner en común experiencias y perspectivas diversas; para que eso suceda,
el foro debe ser un camino en varias vías, que permita exponer, y volver a
exponer a partir de lo expuesto por otros exponentes. El foro nos permite quedar
expuestos. Y como se trata de una herramienta de carácter asincrónico, la
exposición puede prolongarse en el tiempo mucho más que en circunstancias
de exposición verbal-presencial.
Lo que se busca en el foro no es el consenso, sino la argumentación, la
fundamentación de las propias opiniones, educarnos en la capacidad para
respetar las ideas diversas y los contextos que posibilitan esa diversidad, aprender
juntos, resolver conflictos, educarnos mutuamente de tal manera que todos los
actores o actoras construyamos conocimientos distintos y contextualizados.
Otra condición indispensable para que el foro sea mediación para el aprendizaje
es que los actores y actoras cuenten con la motivación necesaria para expresarse
y dejar que los otros se expresen. Los actores y actoras se sienten gestores y
gestoras de su propia discusión, y el papel de la persona educadora tiene la
función de ayuda o andamiaje.
Las personas participantes se sienten motivadas a participar cuando descubren
el valor y el placer de aprender juntos y juntas, de comunicarse, de poner en
común, de con-vocar y de sentirse con-vocados y convocadas. No sienten el
foro como una camisa de fuerza que les uniforma, ni como una obligación
académica, sino como un espacio en el que pueden tomar parte sin renunciar
a sus ritmos personales, a sus biografías, a sus memorias y a sus saberes previos;
participar en el foro es la natural consecuencia de nuestra alteridad, de nuestra
diversidad y de nuestra interdependencia.
2.3 El rol de los actores y su interacción a lo largo del proceso educativo
El segundo elemento a analizar en los ambientes virtuales de aprendizaje es la
interrelación entre los diversos actores y actoras, y –de manera particular- el rol
que cada actor asume y la forma en que desempeña ese rol. Se trata de un
factor que –quizá más que los otros- expresa la dimensión política del proceso
educativo, pues es ella misma una práctica política concreta. La interrelación
tiene que ver con el foro, pero también con las otras mediaciones que ofrecen
los entornos virtuales de aprendizaje.
14.
La red funciona como lugar de confluencia de multiplicidad de actores y actoras
que, sin renunciar a sus mundos, conforman múltiples cosmópolis. Es cierto que
la forma en que interactúan y se interrelacionan tales actores y actoras puede
estar caracterizada por la homogenización, la colonización, la dependencia.
Pero no necesariamente tiene que ser así: puede también ser ocasión para
la interdependencia positiva (Niquini, 199), la solidaridad en el aprendizaje, la
solución de conflictos, el diálogo y otras destrezas sociales.
El rol de la persona educadora puede ser pensado como mediadora de procesos
de interacción igualitaria, y como promotora del desarrollo de la creatividad, la
autonomía y la interdependencia.
La persona tutora, como mediadora, es creadora de condiciones para que las
personas construyan conocimientos y significados. No es dueña del proceso,
pero sí cuidadora del mismo. Efectivamente, el proceso educativo debe ser
cuidado. La persona tutora no renuncia a su tarea de cuidar el proceso. En esta
tarea se establecen, ciertamente, relaciones de poder, resistencias y luchas. El
problema no es que existan relaciones de poder, sino el tipo de relaciones de
poder que se generan. Michel Foucault (2003:28) afirma que todo conocimiento
es consecuencia de la lucha, del poder; todo conocimiento tiene una historia
política: “solamente en estas relaciones de lucha y poder, en la manera en que
las cosas se oponen entre sí, en la manera en que se odian entre sí los hombres,
luchan, procuran dominarse unos a otros, quieren establecer relaciones de
poder unos sobre otros, comprenderemos en qué consiste el conocimiento”.
La persona tutora establece unas relaciones de poder que no deben impedir
a las y los estudiantes tomar también en sus manos el cuidado del proceso, a
partir de sus contextualidades, sus biografías, sus memorias. Cuidar el propio
proceso, siendo concientes de las luchas que él lleva dentro, es indispensable
para aprender.
El tutor y la tutora son, en el entorno virtual de aprendizaje, una presencia que
cuestiona, que provoca, que puede aprovechar el disenso para generar
diálogo, y el diálogo para generar conocimiento. Es una presencia que no
impide el protagonismo de los demás actores, que es más acompañante que
juez y vigilante.
La persona educadora entiende el entorno virtual como espacio en el que
confluyen muchas perspectivas, muchos saberes, experiencias y voces. Con
sus intervenciones favorece esa pluralidad y la convierte en ocasión para el
aprendizaje.
La persona educadora de cursos en línea es ante todo educadora, es decir,
alguien que busca crear un ambiente educativo: es una persona preocupada
y ocupada por que afloren las potencialidades de cada actor y de cada
actora, incluso las suyas propias. Como tal, es paciente y respetuosa del ritmo
15.
Educación y política.
El caso de los
procesos educativos
mediados por
entornos virtuales
de aprendizaje
y de las potencialidades de cada uno y de cada una, de sus experiencias,
saberes, memorias y aspiraciones. Es creativa para presentar más de un camino
de búsqueda, y además es capaz de valorar los caminos señalados por otros
actores y actoras. Es una persona capaz de hacer preguntas honestas, es
decir, preguntas cuya respuesta desconoce. Es capaz de expresar aprecio y
amabilidad a pesar de los límites de la no presencialidad; aprecia y agradece
las versiones de “verdad” que no coinciden con la suya. Fundamenta sus puntos
de vista y exige que los demás actores y actoras hagan lo mismo.
Para promover la interacción entre los actores, las personas tutoras recurren
a las herramientas que poseen los diversos entornos virtuales de aprendizaje,
concientes de los límites y posibilidades de tales herramientas. Interactúan y
acompañan la interacción, asegurando que se desarrollen destrezas sociales
tales como el diálogo, la solución de conflictos, la solidaridad, el respecto a la
diversidad.
Los otros actores y actoras se sienten y son protagonistas de sus propios procesos
de aprendizaje. Son personas autónomas en la administración de su tiempo
y demás recursos, pero interdependientes en sus procesos de aprendizaje.
No son receptoras pasivas de contenidos, sino reconstructoras de los mismos
y creadoras de significados desde sus propios contextos. Durante el proceso
articulan los contenidos con la vida y con la sociedad en que viven, y desde esa
articulación construyen sentidos.
En la interrelación, los diversos actores y actoras van configurando nuevas formas
de construcción de aprendizajes, condicionadas por sus contextos respectivos,
sus referencias culturales, sus biografías, sus intereses, sus estilos de aprendizaje,
etc.
3. El trasfondo antropológico y cosmológico de la educación
virtual
Como se ha visto, existe una estrecha relación entre la antropología y la
cosmología en que se inspiran los procesos educativos, y las prácticas políticas
que se producen, se reproducen, se deconstruyen y reconstruyen a partir de
tales procesos.
En este apartado se pretende sólo iniciar una reflexión sobre la forma en que los
modelos antropológicos y cosmológicos que subyacen a las experiencias de
educación virtual inciden en las prácticas políticas de sus actores y actoras. Se
entiende aquí por modelo antropológico al tipo de sujeto que se busca formar
y con-formar a partir de los procesos virtuales de aprendizaje. Se entiende lo
cosmológico en relación al tipo de mundo que se construye a partir de las
propias interrelaciones y prácticas políticas. Las cosmologías, en ese sentido, se
refieren a los distintos mundos posibles que, desde las interrelaciones y desde las
interacciones con la naturaleza, los seres humanos son capaces de configurar.
16.
Como tales, las cosmologías implican posibilidades antropológicas y son fuentes
de imaginarios políticos y sociales. Los mundos que se construyen, a su vez, se
sustentan en la forma en que se concibe y “practica” nuestra humanidad, en
las memorias y en las tradiciones de seres humanos concretos e históricamente
condicionados.
Comunidad política: Estado,
ciudad, comunidad, barrio
(ciudadanos/as)
La política
Modelos antropológicos y
cosmológicos
Procesos educativos
Lo político: Prácticas políticas
cotidianas, contextualizadas
En los entornos virtuales, los modelos antropológicos y cosmológicos atraviesan
contenidos, metodologías, interacciones, diseños, herramientas de aprendizaje
y actividades propuestas. Ser concientes del modelo antropológico y de mundo
que subyace a toda propuesta educativa permite desvelar sus intenciones, sus
teleologías, sus posibilidades y sus límites.
Es un hecho que la actual estrategia de globalización contiene ya un modelo
antropológico y cosmológico. Su antropología guarda relación con la inversión
efectuada por la modernidad europea capitalista en la manera en que el ser
humano entiende sus relaciones consigo mismo, con la naturaleza y con sus
semejantes. Esa inversión implicó cortar todo nexo con la comunidad y con la
tradición, y proyectar al sujeto como un centro de acelerada eficacia en función
de la globalización de sus posibilidades de apropiación (Fornet-Betancourt,
2007). Y su cosmología guarda relación con el mercado. Se trata de construir
un mundo según el modelo del mercado, en el que los individuos usan su
libertad para competir. Detrás de muchas propuestas educativas –virtuales y
presenciales- subyace ese tipo de modelo antropológico y cosmológico, por lo
que tales propuestas suelen estar orientadas al fomento de la competividad, del
individualismo, de la independencia, y están impregnadas de la lógica ganar-
perder (para que yo gane otros tienen que perder).
Desde los procesos educativos se puede, seguramente, repensar el tipo de mundo
que se quiere construir y el tipo de ser humano que se busca con-formar. Ese
ejercicio de repensar lo antropológico y cosmológico de la educación también
es posible desde los procesos educativos mediados por entornos virtuales: en el
17.
Educación y política.
El caso de los
procesos educativos
mediados por
entornos virtuales
de aprendizaje
contexto centroamericano –marcado por tantas formas de exclusión- se debería
promover procesos educativos inspirados en una cosmología que parta de la
comprensión del ser humano como sujeto protagonista, con-vocado por los
otros y las otras, y capaz de construir su humanidad desde esa con-vocación y
desde el encuentro; y se debería entender los mundos que se construyen como
“vecindades” (lugares en los que nos sentimos y somos cercanos) desde las que
se puede reconocer el rostro de los otros y de las otras que nos interpelan. El
modelo de mundo no será, entonces, el mercado, sino el que se pueda construir
desde la con-vocación, la vecindad y el diálogo en igualdad de condiciones.
3.1 Repensar el mundo desde la in-vitación
Los verbos castellanos in-vitar y con-vidar, precisamente por hacer referencia
directa a la vida, son sumamente elocuentes cuando se quiere referir a la
educación, especialmente cuando se busca poner el acento en la dimensión
social del aprendizaje y en la exigencia ética de aprender de forma colaborativa.
Quizá sea Emmanuel Levinas quien más ha destacado la exigencia ética
que se desprende del rostro del otro y de la otra: un rostro que es invitación,
convocación y llamada.
La forma en que Levinas (2002:203) describe el llamado del “rostro del Otro”,
puede ayudar a repensar el modelo antropológico y cosmológico que subyacen
a los procesos de educación virtual que se promueve, a pesar de que en este
caso el rostro del otro y mi mirada, mi rostro y su mirada, están separados en
el espacio y en el tiempo, y a pesar de que el rostro se revela (epifanía) sólo a
través de los lenguajes de la virtualidad.
Levinas habla de una fenomenología trascendental de la sensación para
describir algo que va más allá del realismo moderno referido a la afectación de
un sujeto por un objeto. En esa sensación-mirada, el rostro del Otro se niega a ser
contenido, a ser comprendido: “el Otro permanece infinitamente trascendente,
infinitamente extranjero, pero su rostro, en el que se produce su epifanía y que
me llama, rompe con el mundo que puede ser común”.
Según Levinas, a través del discurso se entra en relación con lo infinitamente
trascendente, con el Otro. El mundo que e construye desde las propias
interrelaciones educativas no es, entonces, el de sujetos y objetos, poseedores y
poseídos, dominadores y dominados, aprehensores y aprehendidos, sino el de
rostros que se interpelan, que se llaman, que se convocan, que se in-vitan, que
se niegan a la posesión, a la aprehensión: “la expresión que el rostro introduce
en el mundo no desafía la debilidad de mis poderes, sino el poder de poder”
(p. 208). Con la inspiración de Levinas, se podría hablar de una antropología
del rostro que habla, que con-voca, que con-vida: “el rostro me habla y por ello
me invita a una relación sin paralelo con un poder que se ejerce, ya sea gozo
o conocimiento”.
18.
Se podría entonces referir a una pedagogía que parte de la lógica de la
invitación, de la diferencia y de la con-vocación, opuesta a la lógica de la
negación y del homicidio; una lógica de lo infinito, más que de la totalidad; una
lógica que –en lenguaje de Hinkelammert (2003:19)- se podría describir como
“de reproducción de la vida humana real y concreta” y de la responsabilidad
más que de la reproducción de capital humano.
3.2. Repensar lo político y la política desde los procesos educativos
Las posibilidades de promover prácticas políticas humanizantes desde los
procesos educativos están determinadas fundamentalmente por los fines que le
asignamos a la educación. Tales fines configuran las características de acceso
y permanencia, las metodologías, las interrelaciones y el tipo de personas y de
sociedad que se quieren formar a partir de la experiencia educativa.
Juan José Sánchez (1991) identifica varios tipos de fines o funciones atribuidas a
la educación: función conservadora, motora, política, económica, de selección
y asignación social, función mistificadora. Todas ellas podrían resumirse en
las funciones política y económica: la primera se refiere al tipo de mundo al
servicio del cual es puesta la educación; la segunda se refiere al suministro de
mano de obra que satisface las demandas económicas.
Los procesos educativos mediados por los ambientes virtuales de aprendizaje
también están sustentados en fines políticos y económicos, aún cuando
no siempre somos concientes de ello. Se trata de fines que generalmente
acentúan más el carácter mantenedor que las posibilidades transformadoras
de los procesos educativos. Sin embargo, las experiencias educativas mediadas
por ambientes virtuales, como cualquier otra experiencia educativa, poseen
gérmenes y posibilidades transformadoras. Es decir, la educación puede ser
puesta al servicio de procesos liberadores y humanizadores, que entienden
al ser humano como ser haciéndose y haciendo con los otros, con-vocado,
protagonista de la historia.
La no neutralidad de los procesos educativos pone en guardia a las personas
educadoras, y desafía a ser críticos con respecto a las propuestas y a los
procesos que se promueven, especialmente con respecto a los fines, y a ser
capaces de identificar los detalles en que se expresan los fines: incluso los
que parecen insignificantes pero que son determinantes en la construcción
de subjetividades; esos detalles a los que se refiere Michel Foucault (2003, p.
141) cuando describe los “métodos que permiten el control minucioso de las
operaciones del cuerpo, que garantizan sujeción constante de sus fuerzas y les
imponen una relación de docilidad-utilidad”. Foucault habla de los diminutos
dispositivos que conforman la “mecánica del poder” mediante la cual se crean
subjetividades. Esos dispositivos, que conforman sujetos y sociedades, están
presentes también en el tipo de herramientas virtuales utilizadas, en la forma en
que se utilizan, en el tipo de interacción que generan, e incluso en la forma en
19.
Educación y política.
El caso de los
procesos educativos
mediados por
entornos virtuales
de aprendizaje
que se ubican e interrelacionan los diferentes elementos en el ambiente virtual
de aprendizaje.
Repensar los fines de la educación y la forma en que esos fines –con los modelos
antropológicos y cosmológicos en que se inspiran- se expresan en la cotidianidad
de las interrelaciones que protagonizan los actores y actoras de los procesos
educativos –incluyendo los “diminutos dispositivos” de que habla Foucault- es
una forma de tomar en serio la dimensión política de la educación.
Conclusión: Una hermenéutica de la educación como praxis
política
Tomar en serio el carácter político de la educación –y particularmente de la
educación en línea- implica, como se ha visto, entender los procesos educativos
como práctica concreta de lo político. Eso exigirá reconocer la relevancia del
otro y de la otra no sólo para aprender a aprender, a hacer y a ser, sino sobre todo
para aprender a convivir. Tal aprendizaje exige de una nueva hermenéutica.
Raúl Fornet Betancourt la denomina “hermenéutica de la alteridad”, la cual
debe partir del reconocimiento del “extraño” como intérprete y traductor de
su propia identidad. Desde esta hermenéutica debiéramos ser capaces de
superar el horizonte de la división sujeto-objeto, para generar intercambio
de interpretaciones. A lo largo de este proceso, los actores y actoras de los
itinerarios educativos podemos reconocer aquello de lo que nos privamos
cuando –buscando certezas y seguridades- se reduce la realidad a la propia
interpretación. Se descubre, entonces, que la comprensión profunda de lo
que se llama “nuestro” o “propio” sólo es posible en un proceso que exige la
participación interpretativa de los otros y las otras (Fornet-Betancourt, 2004).
Por su parte, Edgar Montiel (2004) insiste en la necesidad de una hermenéutica
fundada en una serie de valores compartidos, que reconozca y respete las
diferencias culturales y que permita, sobre todo a los más desfavorecidos,
articular sus identidades y expresar sus preocupaciones.
Una hermenéutica de la alteridad que se haga cargo de las diferencias
culturales, permitiría lo que se podría denominar una transformación intercultural
de la educación. Se trataría de una educación cada vez más consciente de su
dimensión política, de su carácter ético, de su responsabilidad en la creación
de espacios en los que todas las voces tengan lugar.
En el caso de la educación virtual, se trataría de impregnar de esa hermenéutica
todas las formas de interrelación entre actores y actoras, así como todas las
formas de interacción de ellos y ellas con los contenidos y con el contexto en
que viven y aprenden.
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