Artículo
Nelson Martínez
*
Una aproximación a la cultura de
evaluación
Resumen
Este artículo aborda la evaluación del
aprendizaje como una cultura que,
juntamente con otras culturas, concurre en
las instituciones educativas. Dicho artículo
desarrolla la tesis de que la evaluación
se manifiesta y se hace evidente como
cultura en un conjunto de creencias,
valores, tradiciones y prácticas, de las
cuales se hace una aproximación.
Palabras clave: evaluación, aprendizaje,
cultura, cultura de evaluación.
Abstract
This paper approaches evaluation of
learning as a culture, which together with
other cultures, concur in the educational
institutions. The thesis developed in this
article is that evaluation is displayed and
performed as a culture in a series of beliefs,
values, traditions and practices, which are
overviewed in this paper.
Keywords: evaluation, learning, culture,
culture of evaluation.
* Director de Educación a Distancia de la Universidad Don Bosco
Introducción
En su libro La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Ángel Pérez Gómez (1998)
introduce una forma bastante peculiar de entender la escuela: un cruce de
culturas, es decir, la escuela como una encrucijada donde concurren muchas
culturas. Entre esas culturas que convergen en las instituciones educativas están
la cultura crítica o intelectual, la cultura académica, la cultura social, la cultura
institucional y la cultura experiencial. En cada una se desarrollan implícita y
explícitamente ciertas interacciones, conductas, modos de pensar, entender
y hacer las cosas, las cuales pueden ser a veces contradictorias entre sí. Estas
culturas, continúa Pérez Gómez, provocan tensiones, aperturas, restricciones
y contrastes en la construcción de significados. Dentro de ese inventario
de culturas que confluyen en las instituciones educativas tiene espacio por
derecho propio otra cultura, la cultura de evaluación. La evaluación, más
07.
Una aproximación
a la cultura de
evaluación
específicamente la evaluación del aprendizaje, es una tarea cotidiana en
el ejercicio docente que se manifiesta en un conjunto de creencias, valores,
prácticas y tradiciones que la califican y tipifican como cultura. Este artículo
busca precisamente hacer algunas aproximaciones de cómo la evaluación
del aprendizaje se manifiesta y evidencia como cultura en los contextos
educativos.
1. Contextualización de algunos términos claves
Antes de abordar las diferentes formas en que se manifiesta y materializa la
cultura de evaluación, es necesario contextualizar algunos términos claves como
aprendizaje, evaluación y cultura de evaluación para que orienten el análisis.
Aprendizaje
Toda institución educativa busca intencionalmente educar, generar aprendizajes
en los estudiantes. A decir verdad, esa es su función principal. El mismo Pérez
Gómez (1998) entiende la educación en los contextos escolares como un proceso
complejo de enculturación que se retuerce sobre sí mismo, reflexivamente para
entender sus orígenes, sentidos y efectos en el desarrollo individual y colectivo.
Desde un enfoque cultural, el aprendizaje es un mecanismo fundamental de
formación de la personalidad del sujeto que le permite la apropiación del
acervo histórico, social y cultural. Lo ubican en su tiempo y espacio como ser
social, lo hacen ente portador y transformador de la cultura y de sí mismo.
Del aprendizaje resulta no sólo la capacidad de comprender y transformar la
realidad objetiva, sino además la del propio sujeto, como instauración de su
subjetividad (González, 2000).
Igualmente, el aprendizaje es una actividad social. A través de ésta, el sujeto
realiza una construcción personal de conocimientos, habilidades, normas
de comportamientos, actitudes y valores que promueve el desarrollo del
individuo, como resultado de la interacción cooperativa entre los sujetos que
intervienen en la situación de enseñanza-aprendizaje. En consecuencia, el
estudiante adquiere y desarrolla nuevos conocimientos, hábitos, habilidades,
modos de comportamiento, de diverso contenido y de diferentes niveles de
amplitud, profundidad y significancia. Estas adquisiciones, o mejor dicho, estos
aprendizajes, mediados a través del currículo explícito y oficial así como del
oculto, son los que se evalúan tradicionalmente, aunque de modo fragmentado,
en las instituciones educativas.
Dimensiones y aproximaciones de la evaluación
La evaluación, por su parte, es una actividad inherente a toda actividad humana
y por tanto se aplica en una infinidad de actividades y contextos. La evaluación
aplicada a contextos educativos, llamada evaluación educativa, incluye una
diversidad de formas y propósitos; así se tiene la evaluación institucional, la
evaluación de programas y proyectos educativos, la evaluación del currículo
y la calidad educativa, la evaluación docente y también la evaluación del
aprendizaje. Abordar la evaluación del aprendizaje, como caso particular de la
evaluación educativa, implica dimensionarla desde varias posiciones y formas
de entenderla y explicarla.
08.
La evaluación del aprendizaje ha de entenderse dentro de este estudio como la
actividad cuyo objetivo es la valoración del proceso y resultados del aprendizaje
de los estudiantes, con el fin fundamental de orientar y regular la enseñanza y
contribuir al logro de las finalidades de la formación (González, 2000).
En este artículo se entiende también que la evaluación de los aprendizajes es
conocimiento técnico y práctica pedagógica propia de los escenarios escolares
y ejercida generalmente por el profesor sobre los estudiantes (Martínez, 2010).
La evaluación del aprendizaje constituye un aspecto consustancial al proceso
de enseñanza-aprendizaje. Es un componente funcional del mismo y por
tanto, mantiene vínculos estrechos con los demás componentes del proceso,
incidiendo en todos ellos y en la configuración del ambiente educativo.
La evaluación es un proceso. Como tal, está compuesta por una secuencia de
diversas acciones que se generan a partir de la determinación de los objetivos,
y continúan con la obtención y procesamiento de información, la elaboración
de un juicio evaluativo, la retroalimentación y toma de decisiones, su aplicación
hasta llegar a la valoración de resultados.
Tiene una determinación socio-histórica. La evaluación se realiza con referencia
a normas y valores vigentes en la sociedad así como a las concepciones y
valores de los implicados en la misma (instituciones y personas). Lo que se evalúa
(conocimientos, habilidades, actitudes, modos de comportamiento, valores)
y cómo se evalúa, dependen de lo que se considera valioso y pertinente en
un contexto sociohistórico determinado (González, 2000). La práctica de la
evaluación, en todas sus dimensiones y campos, ha sufrido una evolución
histórica y se transforma en función de cambios de racionalidad, paradigma o
perspectiva (Martínez, 2004).
La evaluación no es neutral. No hay sistema educativo o práctica educativa
que sea absolutamente neutra, y por tanto, tampoco lo es su evaluación, dado
que toda forma de educación implica una posición, una intencionalidad, un
conjunto de valores e intereses (Martínez, 2010). Responde a determinados
propósitos, políticas e ideologías, explícitamente o implícitamente planteados
en el currículo.
La evaluación es subjetiva. Esto es así porque la evaluación es una actividad
humana y está, por tanto, condicionada por la subjetividad de aquéllos que
realizan la evaluación; esa subjetividad a la vez está condicionada por la realidad
sociohistórica de sus participantes. Detrás de toda práctica evaluativa, hay todo
un conjunto de creencias, convicciones y supuestos que la sustentan. Además,
las relaciones entre los participantes de la evaluación (personas y procesos)
están llenas de prejuicios y concepciones valorativas sobre lo que se evalúa,
sobre el evaluando, e incluso sobre el evaluador. La neutralidad y la objetividad
en la evaluación tienen su origen en posiciones positivistas y cientificistas.
09.
Una aproximación
a la cultura de
evaluación
La evaluación del aprendizaje supone diversos medios, procedimientos, fuentes
y agentes de evaluación, y abarca atributos cualificables y cuantificables del
objeto de evaluación.
Cultura de evaluación
Las instituciones educativas, de cualquier nivel, carácter o filiación, con un
propósito educativo definido por el sistema educativo y su currículo, constituyen
el espacio de mediación cultural donde concurre la cultura de evaluación junto
con otras culturas de las cuales forma parte o está íntimamente vinculada. La
cultura de evaluación del aprendizaje puede ubicarse como parte de una cultura
de evaluación más general, la cultura de evaluación educativa. También puede
ubicarse dentro de la cultura docente ya que ésta forma parte del conjunto de
creencias, valores, hábitos, normas, métodos y prácticas propias del ejercicio
docente. La cultura de evaluación del aprendizaje también está inmersa en la
cultura institucional ya que se genera a partir de las estructuras, roles, códigos
de conducta, normas, patrones de acción y comunicación propios de cada
institución. Igualmente forma parte de la cultura académica, de la cultura
experiencial y de la social. Por eso es válido afirmar que la cultura de evaluación
del aprendizaje es un subsistema que forma parte de un conjunto más amplio
y más complejo; que es un entramado sociocultural no sólo institucional, sino
también suprainstitucional.
La cultura de evaluación del aprendizaje ha de entenderse como un conjunto
explícito y tácito de reglas, hábitos, rutinas, creencias, estructuras, símbolos,
métodos y técnicas, que comparte la comunidad educativa con relación a los
procesos de evaluación que ahí se han desarrollado y se desarrollan (Bolsegui y
Fuguet, 2006).
La cultura de evaluación es un todo complejo. Esa complejidad se manifiesta
en la intrincada red de actitudes, percepciones, puntos de vista, experiencias,
comportamientos, creencias, valores, rutinas y tradiciones asociadas a rasgos
propios de la institución.
Está condicionada por las políticas, normas y reglas del sistema educativo; por
los lineamientos y pautas del currículo; por la dinámica propia de la institución
y por la forma particular de ejercer la cultura docente. Pero está además
íntimamente relacionada con la concepción pedagógica sobre la cual se
sustenta el proceso educativo.
La cultura de evaluación no es homogénea. Si bien es cierto que supone rasgos,
elementos y prácticas comunes que le dan sentido de unidad y coherencia y
los cuales son compartidos por la mayoría de los miembros de la comunidad
educativa, éstos no son uniformes ni homogéneos. Difícilmente podrían serlo
dado el carácter dinámico, flexible, plural y subjetivo de dicha cultura. Justo esta
idea hay que tener en mente a medida que se desarrolla esta aproximación.
10.
La cultura de evaluación es una construcción social que está sujeta a distintas
valoraciones y circunstancias. Lo mismo que la evaluación, está determinada
por el contexto sociohistórico imperante.
Como se ha venido haciendo evidente, el rol del docente en la evaluación es
determinante. La forma en que el profesor concibe la evaluación constituye
el elemento regulador de su propio comportamiento y tiene al mismo tiempo
implicaciones directas en los estudiantes, sean éstas favorables o desfavorables.
Lo que el profesor piensa, cree y siente, sus nociones, ansiedades e incertidumbres
como sujeto sociohistórico y profesional se convierten en actitudes, decisiones,
acciones y comportamientos dentro del aula. Entender las concepciones y
creencias del profesor sobre evaluación, aprendizaje, enseñanza, educación y
otros conceptos de la teoría y la práctica pedagógica es de capital importancia
porque éstas determinan tanto su práctica pedagógica como evaluativa y por
tanto su cultura (de evaluación). Por ejemplo, se ha detectado que aquellos
profesores que sostienen creencias tradicionales sobre este proceso la entienden
como un instrumento de control y un medio que proporciona información
objetiva, de modo que privilegian las respuestas correctas y la realización de
tareas simples (Stiggins, 2006). La concepción del docente depende al mismo
tiempo de su formación, de las teorías en las cuales se adscriba su pensamiento
pedagógico, de sus intereses, de sus motivaciones y, en gran parte, de su
responsabilidad frente a su labor educativa.
2. Perfilando la cultura de evaluación
Para desarrollar y sustentar este acercamiento a la cultura de evaluación se
parte de tres premisas expuestas por Moreno Olivos (2002), quien enfatiza que
(1) a pesar de los logros teóricos, la realidad de las escuelas en muchos países
del mundo revela que las maneras que tiene el profesorado de practicar la
evaluación apenas sí han sufrido modificaciones. Las prácticas suelen ir a la
zaga de los progresos de la investigación y el discurso pedagógico. De la misma
manera, (2) las creencias de los profesores son relativamente estables y resistentes
al cambio y (3) existe una íntima relación entre los sistemas de creencias de los
profesores y sus conductas en la clase.
Además de esas premisas, esta aproximación se construye sobre la base que la
cultura de evaluación del aprendizaje se manifiesta en una serie de concepciones,
valores, actitudes, interacciones, tradiciones, prácticas, comportamientos,
símbolos y significados; se evidencia en una manera de hacer y usar, o no usar
la evaluación. Es decir, ésta se materializa en formas específicas de entender,
explicar y ejercer la práctica evaluativa, con las posibilidades y las restricciones
que éstas traen consigo.
Una de las concepciones más extendidas de la evaluación del aprendizaje
tiene que ver con la evaluación como medición. Se basa en la creencia
que es imprescindible cuantificar todo saber y todo aprendizaje. Se explicita
11.
Una aproximación
a la cultura de
evaluación
en prácticas evaluativas que enfatizan lo observable y medible, en donde
se busca la cuantificación, se privilegia la objetividad de los resultados y la
supuesta neutralidad del evaluador. Usa métodos estadísticos para obtener y
procesar la información, y expresa el aprendizaje en una descripción numérica,
en un promedio. Se evalúa aquello que es objetivo, observable y cuantificable.
En esta forma de entender y ejercer la evaluación no hay espacio para las
interpretaciones ni las valoraciones cualitativas del proceso de evaluación.
Vinculada a esta noción está la de la evaluación como resultado. Es decir, se
evalúa lo que el evaluando ha presentado como un producto terminado, sea
éste un ensayo, un álbum, una exposición o un examen. De hecho, la redacción
de los objetivos de aprendizaje lleva implícita esa noción, ya que generalmente
indican lo que el estudiante va a saber o poder demostrar en una tarea
concreta al final de un periodo de estudio. No se evalúa el proceso como tal;
es decir, no busca interpretar, entender o cualificar el proceso de aprendizaje, la
forma específica de cómo se desarrolla la tarea o actividad de evaluación. La
evaluación así entendida presta poca o ninguna atención a cómo el estudiante
ha llegado a esas respuestas, cuál ha sido su proceso evolutivo o maduración
en la adquisición y asimilación de ciertos conocimientos y procesos de
pensamiento. Esta forma de evaluar es congruente con la llamada evaluación
sumativa, que es práctica común en los centros educativos, en oposición a la
evaluación formativa.
Otro elemento que perfila la cultura de evaluación se manifiesta en prácticas
evaluativas que miden la acumulación de conocimientos. Se evalúa a través
de pruebas de conocimiento sobre hechos (datos e información) y conceptos.
En general se evalúa aquello que los estudiantes pueden recordar, reproducir,
repetir. Se miden aprendizajes de carácter memorístico, de estilo superficial,
mecánico y repetitivo con énfasis en la medición de la capacidad intelectual
y del área cognoscitiva. No se busca necesariamente evaluar la aplicación
de estos saberes a situaciones concretas, a la solución de problemas o a
situaciones prácticas. Descuida igualmente los aprendizajes de otras esferas del
comportamiento humano.
Esta forma tradicional de evaluar se sustenta en entender la educación como
un proceso de instrucción y está asociada a la concepción del aprendizaje
como almacenamiento de información y acumulación de conocimientos. La
práctica pedagógica, así entendida, tiende a reforzar la retención del contenido,
la pasividad del estudiante y la centralidad del docente. Marcia Prieto (2008)
reconoce ese hecho y también sus consecuencias educativas cuando afirma
que se ha reconocido que la enseñanza tradicional, al ser preferentemente
memorística y reproductiva, obstaculiza o frena la expresión genuina de las
comprensiones de los estudiantes y el desarrollo de sus habilidades cognitivas
superiores que les permitirán pensar por sí mismos. Aunque esta concepción
del aprendizaje y la evaluación se transforman poco a poco en prácticas más
dinámicas y constructivas, es una tradición que todavía tiene su peso.
12.
Igualmente prevalece una visión reduccionista de la evaluación del aprendizaje.
Reduccionista en el sentido que se piensa o ejerce la evaluación atendiendo
sólo a uno de sus componentes o a parte de todo lo que implica la evaluación, o
cuando se construye una versión simplista de ese todo complejo. Esa concepción
limitada y parcializada de la evaluación se explicita en una evaluación ejercida
como exanimación (el examen) y como calificación (la nota).
El examen, llamado también test o prueba objetiva, es el significado más
comúnmente asociado a evaluación. Demasiado a menudo se piensa en
los exámenes como en la evaluación; esto se debe a que se privilegia el
examen sobre otros tipos actividades evaluativas. Se establecen calendarios
de exámenes, no de evaluaciones. Se diseñan y aplican exámenes, se
asignan notas basadas en los exámenes, se aprueba o reprueba con base a
los resultados del examen. Hay exámenes de unidad y de período, exámenes
mensuales y trimestrales, exámenes parciales y de ciclo, exámenes de fin de
curso y de fin de año y también hay exámenes estandarizados. Incide tanto
que las actividades educativas y escolares se subordinan a los exámenes y
condicionan las actividades y comportamientos de los estudiantes. Tanto así
que se enseña para hacer exámenes y se estudia para tomar exámenes. Como
lo afirman Schiefelbein y Schiefelbein (2004), en la actualidad la mayoría de
los países someten a los estudiantes a pruebas desde los primeros años de
escolaridad hasta el final de los estudios universitarios. Se podría afirmar que la
cultura de la evaluación es la cultura del examen.
Otro significado que se la da a la evaluación es el de calificación. Es decir,
el proceso de evaluación reducido a la calificación, a una nota. Si ya hay
una calificación asignada, la evaluación está concluida. La nota entonces
representa no sólo la cuantificación del aprendizaje, sino también la culminación
del proceso de evaluación. Así lo expresa Gimeno Sacristán (1992) en López
Pastor, (2005) cuando dice que tradicionalmente se viene utilizado la evaluación
en educación casi exclusivamente para dar calificaciones sobre el rendimiento
escolar, con claras funciones de jerarquización y clasificación. De acuerdo
a López Pastor (2005) el principal problema de la evaluación es que no se
la interpreta como tal, sino como calificación (o cualquiera de los diferentes
términos). Afirma que lo verdaderamente grave no es lo generalizada que está
dicha confusión terminológica, sino el hecho de que las prácticas evaluativas
(formativas, educativas), han desaparecido bajo la preeminencia y dominio de
las prácticas calificativas. La calificación se justifica más que como necesidades
pedagógicas-educativas dentro del aula, como necesidades de notificación y
certificación social como referente externo que se expresa en una libreta de
calificaciones o en un certificado.
Unida a una visión y práctica reduccionista de la evaluación está la evaluación
como proceso incompleto. Como se estableció anteriormente, la evaluación
del aprendizaje supone una serie de procedimientos, de acciones y momentos
13.
Una aproximación
a la cultura de
evaluación
que orientan la enseñanza y mejoran el aprendizaje. Si bien es cierto que hay
procesos y acciones evaluativas, también es cierto que a menudo se desatienden
otros momentos claves y sustantivos de dicha práctica como la valoración de
los resultados, la retroalimentación, la toma de decisiones y la reflexión.
La retroalimentación, entendida como la acción mediante la cual maestros y
estudiantes discuten y analizan, da significado y construye certezas sobre los
contenidos, y a través de la cual desarrollan el sentido de lo que es correcto
y verdadero para consolidar y confirman su aprendizaje, no es una práctica
sólida ni permanente en el proceso de evaluación. Lo mismo puede decirse
de la reflexión. Reflexionar la práctica pedagógica, la práctica evaluativa y
los resultados de las evaluaciones implica valorar, pensar, analizar los aciertos,
logros y aspectos positivos que merecen la pena rescatar; pero también las
dificultades, los problemas y las deficiencias que hay que mejorar. La reflexión
como significado, concepción y práctica ha estado históricamente ausente en
la cultura de evaluación. De la misma manera, la toma de decisiones didáctico-
pedagógicas basadas en el proceso y resultados de las actividades evaluativas,
con sus logros, vacíos e incongruencias, es bastante limitada… y predecible.
El hecho es que hay una extremada limitación de opciones y alternativas de
mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje: una vez que la calificación ha
sido asignada, independientemente de los resultados de esta calificación, la
reacción casi mecánica es hacer el registro de las calificaciones y seguir con el
próximo tema o la próxima unidad.
Este carácter evaluador-calificador del contexto escolar y la interpretación
reduccionista de la evaluación define la significación de los acontecimientos
en el aula y condiciona los comportamientos de estudiantes y profesores.
Estas significaciones se resumen de acuerdo a López Pastor (2005) en cuatro
condicionantes. La primera es que (1) se estudia y se aprende para el examen,
ya que el evaluando aprende que lo importante es el examen (la calificación)
y desaparece la motivación intrínseca por aprender. (2) La educación se pone
al servicio del examen, es decir, lo calificable se convierte en el objetivo de la
educación y aquello que no es calificable pierde importancia y valor. (3) La
vivencia del éxito y el fracaso escolar, dado que la calificación expresada en
una libreta se convierte en el registro oficial del éxito o el fracaso del evaluando.
(4) La meritocracia individualista de la calificación que supone el mérito del
estudiante de acuerdo a su calificación. (5) Por último, la desprofesionalización
del docente en tanto que dichas reducciones y confusiones de términos, y por
tanto de prácticas, desdicen de la profesión docente.
Como construcción sociocultural, la evaluación tiene participantes con roles e
identidades bien definidos. El docente, con el rol de evaluador, es el planeador,
diseñador, aplicador, calificador, registrador y validador de la evaluación. Se
asume a sí mismo como evaluador y así también lo asume la comunidad
educativa. Es el representante institucional del sistema educativo y gestor del
14.
currículo. Es el que sabe sobre procesos educativos y evaluación, lo cual es
raramente cuestionado. Es quien define qué se evalúa, cómo se evalúa y
cuándo se evalúa, hace las preguntas del examen, asigna las ponderaciones y
porcentajes, define la extensión y grado de dificultad de dichas evaluaciones.
El estudiante tiene el rol de evaluando. Es el sujeto de la evaluación, no sólo
en términos de que él es quien se somete a las evaluaciones, sino también en
el sentido que está sujeto a las disposiciones del evaluador y de la institución.
El estudiante se asume como estudiante y como evaluando, con todas las
restricciones y desventajas que eso conlleva. Su participación como evaluador
es nula o muy restringida. Ha hecho su propia construcción de la evaluación, su
práctica, propósito y significado, la cual está a veces en contraposición a la del
evaluador, pero igualmente se somete al sistema de evaluación.
En este mismo contexto de cultura de evaluación, casi siempre como una
construcción implícita y como una función oculta, la evaluación representa un
mecanismo de control, poder y legitimación. Legitima el sistema educativo, su
currículo y sus políticas, el proceso educativo, el proceso evaluativo, la relación
jerárquica así como los privilegios y estatus quo de ciertos grupos (docente-
evaluador, director-jefe). Como mecanismo de control, controla el conocimiento
y la conducta de los estudiantes al usar la evaluación como medio de coerción
y poder, algunas veces con carácter punitivo y represivo. En este contexto
social-escolar, así definido, el profesor detenta el poder que la da la evaluación
y lo usa para ejercer autoridad sobre el evaluando. Ese poder viene del valor y
significado social así como de las consecuencias que tienen los resultados de la
evaluación: aprobar-reprobar, éxito-fracaso, excelencia-deficiencia, clasificar-
etiquetar.
Reflexionando un poco más sobre este punto se puede establecer que la
práctica evaluativa define un tipo de relación jerárquica, entre el evaluador y el
evaluando. Práctica que resulta contradictoria ya que por un lado el profesor en
la práctica educativa juega el rol de amigo-educador y en la práctica evaluativa,
por presiones del mismo sistema, desempeña el rol de juez-sancionador
(Fernández Sierra, 1996 en López Pastor, 2005). Esta relación vertical implica que
hay personas, sectores o grupos que están en desventaja (los evaluandos) ya
que carecen de los privilegios y a veces hasta de ciertos derechos que le son
inherentes por razones éticas. En este aspecto puntual, la institución educativa,
como sustrato de la sociedad, reproduce y legitima la estructura jerárquica de
la sociedad.
Esta misma relación también indica que la evaluación no es una práctica
democrática. No se da en el contexto de una relación de igualdad o dialógica.
La evaluación no es una actividad negociada o consensuada, sino impuesta al
evaluando por el evaluador. Negociar o consensuar –democratizar- la evaluación
con el alumnado implica ceder el poder implícito que la evaluación trae consigo,
15.
Una aproximación
a la cultura de
evaluación
y eso constituye una amenaza que compromete la autoridad ejercida por el
profesor a través de la evaluación. Tampoco es una actividad participativa en
el sentido que los participantes tienen roles bien definidos que raramente se
intercambian. El estudiante participa únicamente en la evaluación como sujeto
de evaluación. De ahí que las prácticas de autoevaluación y coevaluación
no encuentren cabida en este esquema, porque el alumno no sabe cómo
evaluar y porque conlleva la función de poner una calificación, algo que sólo le
corresponde al profesor. La misma evaluación no busca ser democrática en el
sentido de que anula las subjetividades del evaluando, desacredita las opiniones
distintas o divergentes (a las del profesor), desconocen la diversidad cultural,
debilitan la posibilidad de la expresión del pensamiento propio, sin olvidar que
tanto el contenido como la evaluación son impuestas por el sistema, el currículo
y el docente (Vázquez, 2007).
Dentro de los instrumentos y actividades de evaluación prevalece el examen,
como ya se expresó antes, pero también hay otro tipo de evaluaciones
tales como tareas, investigaciones, proyectos, reportes, presentaciones,
demostraciones, prácticas de laboratorio, etc. Los exámenes se administran
generalmente en forma individual a cada estudiante sentados en filas dentro del
aula y supervisados celosamente por el profesor, como garante de la integridad
del examen, sin fraude ni anomalías. Otras actividades evaluativas se realizan en
parejas o en grupos pequeños, pero raramente se promueve la autoevaluación
y la coevaluación. Igualmente, es práctica poco común que el docente utilice
rúbricas o listas de criterios ponderados para asignar la calificación a los trabajos
o tareas de evaluación más complejos como los reportes o las exposiciones. A
menudo la asignación de dicha nota se basa en la valoración personal que el
docente hace de dicho trabajo, sin más parámetro que su propia subjetividad.
De la misma manera hay otro tipo de actividades que sin estar expresados en
los objetivos de aprendizaje se les asigna una calificación como es el caso de la
participación y la asistencia. Lo mismo pasa con la evaluación de los aspectos
de conducta que generalmente reciben calificaciones apreciativas -a criterio
del docente.
La asignación de calificaciones apreciativas lleva este análisis al componente
ético dentro de la cultura de evaluación. La evaluación no sólo es práctica
técnica-pedagógica, sino también práctica ética ya que toda forma de
evaluar conlleva implícitamente un conjunto de valores; es decir, un conjunto
de normas morales que rigen la conducta humana como la justicia, equidad,
respeto, confidencialidad, rectitud, etc. que orientan su puesta en práctica y en
virtud de los cuales busca cualificar el aprendizaje del estudiante para mejorarlo.
La evaluación como práctica ética implica valoraciones, juicios, decisiones y
acciones que afectan, para bien o para mal, a los evaluandos.
El tratamiento que el docente da al proceso y a los resultados de las evaluaciones
cae dentro de la dimensión ética. Esta dimensión tiene múltiples manifestaciones
16.
en la cultura de evaluación. Las mismas calificaciones apreciativas que
benefician a unos y afectan a otros tienen un componente ético. Las pruebas
muy difíciles (como acción punitiva) o muy fáciles, calificar con distintos
criterios una misma actividad evaluativa, ayudar a unos y no a otros en una
evaluación, restar “puntos” en la calificación por aspectos ajenos a los objetivos
de aprendizaje, manipular los resultados para favorecer o desfavorecer a los
estudiantes, la falta de confidencialidad y privacidad de los resultados, evaluar
diferente a los temas desarrollados y a los objetivos de aprendizaje planteados,
evaluar los estudiantes como si fueran un grupo homogéneo de individuos sin
atender a sus diferencias personales y culturales, llenar los registros institucionales
con calificaciones inventadas son apenas algunos ejemplos de prácticas con
componentes éticos que se dan en la cultura de evaluación.
Retomando el rol del docente, se puede afirmar que la práctica de la evaluación
del aprendizaje es la práctica del docente. Se realiza dentro del aula, por el
profesor de aula y responde a una concepción y construcción personal. Se
trata de su evaluación (del docente), de su grupo de estudiantes, de su materia
de estudio y de su salón de clases. Usa su autonomía e independencia para
realizar la evaluación a criterio propio, con su estilo, bajo su control. Se toma
ese espacio y espera que sus colegas y superiores le respeten su evaluación,
su forma particular de evaluar. Realiza su evaluación con escasa o nula
cooperación de sus pares. Difícilmente se congrega con otros docentes para
compartir ideas, formas de abordar la evaluación o compartir propuestas de
evaluación. Raramente se reúne para abordar y valorar el desempeño de los
estudiantes en función de tomar decisiones y buscar soluciones colegiadas. El
diálogo y colaboración con otros docentes como forma tradicional de trabajo
en materia evaluativa es escasa o nula. Puede ser muy sociable y cooperativo
en muchas actividades escolares pero es celoso en materia de evaluación. Es
una práctica evaluativa desde el individualismo y el aislamiento.
Un último elemento a abordar como parte de esta cultura es la evaluación
como práctica burocrática. La evaluación del aprendizaje no es sólo actividad
cotidiana dentro del aula, es también una función institucional y del sistema
educativo. Esto implica que hay políticas y normas que regulan dicha actividad;
requerimientos y formas de administrar la evaluación que son a menudo rígidos e
inflexibles. Entre algunas de esas prácticas están el establecimiento de períodos
de evaluación ordinarios y extraordinarios, plazos a los docentes para la entrega
de promedios o para que los suban en formato electrónico, establecimiento de
promedios mínimos de aprobación, establecimiento de períodos de entrega de
notas a los estudiantes o padres de familia, registros de calificaciones dentro de
la institución, elaboración de informes de calificación y constancias de notas,
elaboración de diplomas y certificados, reuniones con los padres de familia y
graduaciones. En muchas de estas actividades intervienen, además del profesor,
personal administrativo y autoridades de la institución educativa.
17.
Una aproximación
a la cultura de
evaluación
Conclusión
Hacer aproximaciones a la cultura de la evaluación del aprendizaje en contextos
educativos es una tarea ardua y siempre inacabada, dada la complejidad de
dicho fenómeno y las considerables diferencias que existen entre el profesorado
en las prácticas de evaluación del alumnado. Se corre el riesgo de caer en
imprecisiones, simplificaciones y en interpretaciones sesgadas. Sin embargo
como experiencia de reflexión, análisis y aprendizaje, como ejercicio de querer
entender dicho fenómeno, ya aporta algunas pistas para seguir construyendo y
elaborando sobre dicho tema.
En todo caso, al hacer un acercamiento, al examinar más cuidadosamente
la cultura de evaluación del aprendizaje en instituciones educativas, se puede
identificar, o al menos esbozar, algunos rasgos dominantes de dicha cultura.
Sus símbolos más evidentes son el examen y la calificación, que condicionan
las actividades escolares y los comportamientos de los participantes. Su
significación más explícita queda demostrada en el informe de calificaciones
y en el certificado (diploma o título) como reconocimiento social del éxito (o el
fracaso) escolar. El rol central que juega el docente desde sus concepciones,
actitudes, valores, tradiciones, prácticas y comportamientos hasta su forma de
usar la evaluación; así como su posición privilegiada de poder y control dentro
de ese contexto. La tremenda influencia de la cultura institucional que da forma,
posibilita y restringe, la práctica de evaluación de los aprendizajes. Las relaciones
asimétricas entre evaluador y evaluandos, donde el evaluador controla todo
el proceso de evaluación y el evaluando, con todas las condicionantes,
restricciones y desventajas, asume su rol de evaluando y se somete al sistema.
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