Artículo
Mario Méndez*
El placer de aprender
Aportes para una pedagogía erótica
Resumen
Este artículo aborda la necesidad de
aprender disfrutando y de disfrutar
aprendiendo. Señala que las causas de la
separación entre placer y escuela están
en el origen mismo de la educación
moderna, en su articulación con el trabajo
y la competitividad, y en el olvido de la
dimensión corpórea del aprendizaje.
Para recuperar el placer de aprender
tendremos que repensar la relación
aprendizaje-trabajo y reconocer que el
aprendizaje acontece en el cuerpo y en
sus relaciones con otros cuerpos y con el
mundo.
Palabras claves: Educación, aprendizaje,
pedagogía erótica, trabajo
Abstract
This paper approaches the need of learning
enjoying and enjoying learning. It points
that the separation between pleasure and
school is in the origin of modern education,
in the articulation between job and
competitiveness and in the negligence
of the bodily dimension of learning. In
order to get back the joy of learning, it is
necessary to rethink the relation learning-
job and recognize that learning happens
in the body an in the relations with other
bodies and with the world.
Keywords: education, learning, erotic
pedagogy, job
* Profesor en la Escuela Ecuménica de Ciencias de la Religión, Universidad Nacional, Costa Rica
Introducción
A la educación le exigimos muchas cosas. Se trata de reclamos muy diversos
y a veces contradictorios: igualdad de oportunidades, preparación para la
vida productiva, disciplina y autoridad, formación de hombres y mujeres libres,
respeto a la integridad de las personas estudiantes, formación en valores cívicos,
“Pedagogía es encantarse y seducirse recíprocamente con experiencias de
aprendizaje”
Hugo Assmann.
21.
El placer de aprender.
Aportes para una
pedagogía erótica
sociales, humanos; transmisión de contenidos adecuados, capacitación para
competir en el mercado, etc. (Hopenhayn, 2009). Este trabajo quiere recordar
una vieja petición a la educación: aquella relacionada con la necesidad de
generar el placer de aprender.
El Diario Extra del 13 de octubre de 2009 publicó datos sobre el número de
estudiantes que en Costa Rica habían abandonado las aulas al concluir las
vacaciones de medio año. En total fueron 19.724. Los números más preocupantes
corresponden a la secundaria: el 4.6% de las personas estudiantes, es decir,
14.799 habían interrumpido sus estudios al finalizar la primera mitad del año
escolar (Espinoza, 2009). Seguramente otros lo hicieron durante la segunda mitad.
A tal problemática se debe añadir otras no menos preocupantes, como el bajo
rendimiento y la repitencia, que son frecuentemente causas de la deserción.
Pero, ¿cuáles son las razones del bajo rendimiento y de la repitencia? ¿Por qué
los niños, niñas, adolescentes y jóvenes abandonan los centros educativos?
¿Se trata sólo de problemas sociales, o también hay causas asociadas a las
limitaciones de los ambientes educativos para generar procesos en los que sea
posible disfrutar aprendiendo y aprender disfrutando?
A la secundaria sólo llega el 40 % de las personas que deberían estar en ese
nivel. De las personas estudiantes que logran aprobar todos los cursos al final de
la secundaria, muchos serán frenados por el examen de bachillerato, otros más
por las pruebas de aptitudes exigidas por algunas universidades públicas. El resto
afrontará el desafío de sobrevivir en los ambientes universitarias. De esa manera,
las diferentes etapas del proceso de educación formal se convierten en una
experiencia excluyente y, por eso mismo, difícilmente placentera.
“No quiero ir a la escuela”. “Ojalá que no venga la profesora”. “¿Cuánto falta
para las vacaciones? “Me gusta que los maestros vayan a huelga”. Son frases
que muchas personas hemos escuchado alguna vez de boca de un niño, niña,
adolescente o joven. Con ellas expresan su resistencia frente a una escuela que
no es placentera, a la que van porque “hay que ir”, porque hay que “pasar”
al grado siguiente, y no porque en ella disfrutan aprendiendo y aprenden
disfrutando. Es un hecho que para muchos niños y niñas, así como para muchos
educadores y educadoras, la escuela se vive como una experiencia poco grata
de la que quisieran huir.
Y no se trata de algo nuevo. En Centroamérica la escuela nació como un lugar
marcado por la huida. Los responsables de las primeras escuelas parroquiales
salvadoreñas, por ejemplo, reportaron cómo los alumnos huían al monte o a la
milpa:
Entre los Indios, no ha podido establecer Escuela de Leído porque
á la hora de apurar los muchachos, ó por la repucnancia con
que estan, se huyen á otras partes, ó sus mesmos Padres les
esconden en sus milpas…
1
. (Montes, 1977 p. 201).
22.
1. Carta de Juan, Baptista Collado, cura de Santa Ana, en Santiago Montes, Etnohistoria de El Salvador, el
Guachival Centroamericano.
El cura de un poblado llamado Mexicanos, por su parte, escribía:
...que el Pueblo de Aculhuaca ha havido Escuela hasta este
mes de Noviembre en que se murio el Maestro. Que lo que
se enseñaba era solo á ler y escribir. Que el aprovechamiento
no era mucho, porque el maestro que enseñaba era Indio; el
estipendio que se le daba, corto, porque se le pagaba á razon
de … pesos cada mes y no se le daba sustento. Que los Niños
con que se puso la Escuela eran diez y ocho; que de estos se
huyeron algunos dexando el Pueblo, y aunque se recogieron los
que se pudieron encontrar, se estraviaron sinco para siempre, y
no se ha sauido en donde paran, y ási solo asistian trese. Que
en los otros pueblos se formaron las Escuelas dos o tres veces,
pero por la pobresa de las comunidades, y aborrecimiento
que tienen los Indios á ellas, no tubieron subsistencia y quando
tenian era con ningun adelantamiento por la poca paga que se
le daba a los Maestros
2
. (Montes, 1977:137).
El “aborrecimiento” y la “repugnancia” como expresiones de la forma en que la
escuela es percibida, aparece como una constante en las microhistorias de la
pedagogía.
Cuando un estudiante o una estudiante dice que “la mejor escuela es una
escuela cerrada”, o que “el mejor maestro es el que está incapacitado”, está
expresando de forma jocosa algo muy serio: la percepción que se tiene de los
centros educativos. Están hablando de las resistencias que construyen frente a
experiencias no placenteras.
A qué se resisten realmente las personas estudiantes? ¿Para qué existe la escuela?
¿Qué tareas le asignamos? ¿Cómo entendemos el aprendizaje? ¿Cuántas
sonrisas genera?
Uno de los muchos cuentos publicados por Quince Duncan se llama Demasiado
peso. El título parece adecuado para describir lo que se vive frecuentemente
en los ambientes educativos escolarizados. Dice Duncan (1993:54) en el primer
párrafo de su cuento:
Cuando niño anduve por estas mismas calles, con las lombrices
haciéndome pedazos. Era entonces un niño barrigudo, y lo
recuerdo casi con orgullo. Anduve por estos mismos caminos,
con el trompo apresado entre las manos, con las canicas en las
bolsas, cuarenta yardas de mecate, y un tarro de carnada. La
vida era entonces algo bello. Acaso pudiera volver ahora, junto
a las conchas secas, resonantes en el sol y la bruma, relucientes
sobre la arena mojada por el mar o por la lluvia. Acaso
2. Carta de Estevan Pedro de Robles, cura del Benefico de Mexicanos, en Santiago Montes, Etnohistoria de El
Salvador.
23.
El placer de aprender.
Aportes para una
pedagogía erótica
pudiera volver, con la carga enorme clavada en la espalda,
y dejarla allí en el hoyo que la tortuga suele abrir en la playa.
Acaso pudiera volver.
El reclamo de placer, expresado por Duncan, es el reclamo de todos los seres
humanos que tomamos conciencia de las prisiones que hemos construido o
que nos han construido. A través de las instituciones educativas podemos dar
alas o aprisionar; crear subjetividades homogenizadas, o bien liberar el gozo
de reconocer las diversidades que resultan de la forma en que cada persona
articula sus referencias culturales y religiosas, sus experiencias, su biografía, las
memorias de su comunidad, los saberes previos y los saberes nuevos.
¿Es posible hacer de las escuelas y colegios espacios que proporcionan el
placer y las posibilidades de aprendizaje que generan el trompo, las bolinchas,
la cuerda, los papalotes, los cromos, las celebraciones familiares y comunitarias?
¿Es posible educar estimulando la fascinación, la admiración, la fantasía, la
creatividad, el placer? ¿O estamos condenados a seguir educando a partir de
certezas inamovibles y de preconcepciones homogenizantes?
Muchos adultos no recuerdan ya lo que aprendieron en clase de matemática,
ni recuerdan los nombres de los ríos de las distintas vertientes hidrográficas del
país, ni los nombres de las capitales de Asia, pero sí conservan las destrezas
adquiridas y sí recuerdan los placeres vividos en los recreos, en el pedazo de
patio destinado a jugar bolinchas (chibolas o canicas), en la esquina de la
escuela en que inventaban códigos y lenguajes secretos. En educación es más
importante el re-cuerdo que la memoria. La palabra recuerdo hace alusión
al corazón, al afecto, a la pasión; la memoria sabe a mente, a retención, a
asimilación, a aprehensión.
El autor tiene la impresión que se ha convertido la escuela en algo demasiado
pesado, tanto para las personas estudiantes como para los educadores y las
educadoras. La escuela es un lugar en el que se suelen escuchar muchas
quejas, inconformidades y temores. Demasiado peso. Temor a los exámenes, a
las autoridades, a los calendarios, al sistema, al sindicato, a las auditorías, a la
evaluación docente, a las capacitaciones. Demasiado peso.
La escuela, así de pesada, enfrenta hoy un nuevo desafío, pues los hombres y
mujeres tienen cada vez más conciencia de que la vida es aprendizaje y de que
muchos aprendizajes son más placenteros que aquellos que intenta promover la
escuela. Así, cuando un niño, después de unas vacaciones placenteras pregunta
“papá, ¿falta mucho para que tengamos vacaciones otra vez?”, tal interrogante
puede ser interpretado de la siguiente manera: ¿Cuándo volveremos a tener de
nuevo la oportunidad de aprender de una forma distinta a la que se promueve
dentro de las cuatro paredes de mi aula?”. Los educadores –en escuelas,
colegios, universidades y otros espacios educativos– deben comprender que
tales espacios ya no son los lugares exclusivos de legitimación del saber, pues
24.
existe una diversidad de “ecologías cognitivas” y de saberes que circulan fuera
e independientemente de la escuela (Libâneo, 2000). Las personas estudiantes
están empapadas de esos saberes y los disfrutan.
1. La escuela no placentera
1.1. Los orígenes no placenteros de la escuela en occidente
La escuela, tal y como la conocemos hoy, es hija de la modernidad; nace y se
desarrolla junto al surgimiento de la burguesía (Streck,1994) y junto al crecimiento
de la industria y del comercio; ha sido ajustada a los diferentes momentos de la
historia económica de occidente: revolución industrial, revolución tecnológica,
revolución digital…. Por eso en ella se ha buscado, desde el inicio, formar los
sujetos requeridos por los procesos productivos y por las relaciones de producción
generadas en el marco de tales revoluciones. La complejidad de las formas de
producción requirió unos conocimientos, unas destrezas y un tipo de subjetividad
(sumisa) que la escuela debía asegurar. En ese sentido, los centros educativos
tuvieron una función homogenizante.
Los centros educativos debían también asegurar la reproducción de las
diferencias sociales. Con tal fin, se crearon sistemas excluyentes y diferenciados,
de tal manera que las personas de las diferentes clases sociales, referencias
culturales y origen étnico, no recibieran la misma formación. Junto a la función
homogenizante, entonces, a las instituciones educativas se les atribuyó una
función diferenciadora.
Las clases dominantes requerían instruir a las masas de obreros y de campesinos
para que obtuviesen la preparación mínima exigida por la creciente producción.
Ese origen explica que aun hoy la escuela y la fábrica tengan muchos elementos
en común: rigidez de horarios; diversas formas de control de calidad; criterios de
admisión, permanencia y promoción de las personas; estrategias disciplinantes,
registros de desempeño, estructura jerárquica, etc. Muchas categorías adoptadas
recientemente para describir los procesos académicos han sido tomadas del
mundo de la empresa y de los negocios: calidad, excelencia, capital humano,
recursos humanos, competencias, planeamiento estratégico, inversión, gestión
de la información, etc.
Ese origen también explica la relación estrecha que con frecuencia se suele
establecer entre educación formal y categorías como progreso, desarrollo
económico, mercado laboral, desarrollo tecnológico, sociedad de la
información, sociedad del conocimiento, etc.… todas categorías en las que
muestran más preocupación los economistas y empresarios que los pedagogos.
Según Noam Chomsky (2009), los creadores de las políticas públicas –incluyendo
las políticas educativas- fueron, en el pasado los comerciantes y fabricantes; y
en el presente, las instituciones financieras y las corporaciones transnacionales.
25.
El placer de aprender.
Aportes para una
pedagogía erótica
En los espacios de educación formal, las funciones económica y conservadora
siempre han tenido prioridad sobre otras (política, crítica) y las han matizado,
pues se ha buscado que la educación desempeñe un papel importante en
el ritmo de desarrollo económico de las naciones. Incluso cuando en algunos
momentos de la historia la educación haya sido utilizada con otros fines, como
la formación de identidad nacional –en la época posterior a la emancipación
política de América Latina– o la cristianización y europeización de las culturas
indoamericanas durante la colonia, los fines económicos fueron prioridad en las
intenciones de las clases dominantes.
La función económica de los procesos educativos se expresa fundamentalmente
en la preocupación de las instituciones escolares por “suministrar a la fuerza de
trabajo el tipo de mano de obra que satisfaga las necesidades de las economías”
(Sánchez, 1991:149). Incluso quienes promueven modelos de educación que
parecieran alternativos y menos tradicionales, como el aprendizaje cooperativo,
justifican tales cambios aludiendo a transformaciones económicas en curso.
Mario Comoglio (1999), por ejemplo, al describir las razones para promover el
aprendizaje cooperativo, afirma que los cambios rápidos y radicales que han
tenido lugar en la sociedad en el campo productivo, económico y científico,
requieren educar para la cooperación.
1.2. La relación escuela y empleo.
En occidente ha sido establecida una estrecha relación entre escuela y empleo,
entre escolaridad y empleabilidad, entre institución escolar y empresa. La
educación pareciera tener su horizonte último en el empleo y el “progreso”. Tal
horizonte –del que no podemos prescindir las personas educadoras– tiene su
razón de ser en el origen mismo de la escuela moderna.
La educación formal ha sido vista frecuentemente como una inversión cuyo
resultado (rentabilidad) debería expresarse en el crecimiento de las posibilidades
de empleo
3
y, consecuentemente en el crecimiento de las posibilidades de
sobrevivir en un contexto de elevado consumo y de creciente competencia.
Por eso Rubem Alves afirma que a la escuela entran niños, niñas y jóvenes, con
sus fantasías y sus juegos, y que de ella salen adultos productivos, útiles, usables,
disciplinados (Alves, 2004). En la escuela, así como en la fábrica, el tiempo es
siempre tiempo productivo, tiempo útil y orientado al progreso: en la escuela
y en la fábrica “el tiempo es oro”. Otras temporalidades encuentran dificultad
para entrar en los procesos educativos.
La eficiencia, calidad y excelencia de los espacios de educación formal se suele
fundamentar en la producción de ese tipo de subjetividad sumisa, productiva y
capaz de adaptarse a un mercado laboral muy flexible.
3. En un artículo en el que defienden la inversión educativa hecha por el Estado costarricense, los ministros de
Educación y Hacienda afirman: “Hemos logrado un aumento dramático de lo que se llama gasto en educación
y que más correctamente debiera entenderse como inversión educativa”. Leonardo Garnier y Jenny Phillips,
Aumento histórico de la inversión educativa, en La Nación, 6 de octubre de 2009, p. 26 A.
26.
Pero como el trabajo no suele ser placentero, la escuela que lo prepara tampoco
lo es. En efecto, en el modelo liberal capitalista, el trabajo ha sido convertido en
una mercancía que se compra y se vende, y que los dueños de los medios de
producción utilizan para generar riqueza. Tal compra-venta no genera placer en
el vendedor. Quince Duncan (1993:46) lo expresó claramente cuando escribió:
Siempre con el mismo lodazal de ayer. Cada día y cada hora,
los ojos llenos de agonía y las manos secas por tanta lucha, y
total para nada. Y dicen que uno es un vago, que no le gusta
trabajar la tierra, y yo pregunto, ¿trabajar la tierra, para qué?
Total, la tierra no nos pertenece después de cincuenta años
de trabajarla… Mejor trabajamos en el muelle. ¿Y trabajar en el
muelle para qué? Día tras día con los callos vivos restregándose
contra las callosidades muertas, como lumbre y ceniza, la palma,
cansada de producir riqueza para ninguno de los míos…
La insatisfacción de Duncan puede extenderse a muchos a ambientes laborales
actuales. La reducción del trabajo a mercancía que se vende y se compra, le
resta placer. El desempleo, el subempleo, la flexibilidad laboral, el debilitamiento
de las asociaciones laborales, son realidades que afectan sensiblemente la vida
de muchos hombres y mujeres de hoy. De acuerdo a la Encuesta de Hogares
de Propósitos Múltiples (citado por Merino, 2009), en el 2009 el desempleo
afectó a más del 7,8 % de la población costarricense, y el subempleo a más
de 12%, mientras que la desigualdad en ingresos fue la más elevada de la
historia del país. Resulta evidente que al educar teniendo como referencia esas
condiciones de empleo, le restamos placer al aprendizaje.
La escuela puesta al servicio de la empleabilidad reproduce el tipo de relaciones
de producción que ha sido hegemónico en occidente. Pero esa no es la única
forma de comprender el trabajo que ha producido occidente, ni es esa la
única forma posible de concebir la educación. En esto último se va a insistir más
adelante.
Por ahora se adelanta que la recuperación del “encanto” y del “placer” en el
aprendizaje, está condicionado por la respuesta que se dé a preguntas como:
¿Para qué educamos? ¿Cuáles son las tareas prioritarias de las instituciones
educativas? ¿Cómo se entiende en la escuela esa realidad humana que se
le llama trabajo? ¿Para qué se aprende y para qué se trabaja? ¿Qué tipo de
relación es posible establecer entre aprendizaje y trabajo, sin restar placer al
aprendizaje?
1.3. Escuela y relaciones de poder
Por tener como horizonte el empleo y sus institucionalizaciones, la escuela es
un lugar en que se pueden desarrollar relaciones de poder muy desiguales. Los
espacios educativos escolares, así como las instituciones empleadoras, están
27.
El placer de aprender.
Aportes para una
pedagogía erótica
rígidamente jerarquizados. No sucede lo mismo con otros espacios educativos
que no se definen a partir de su relación con el trabajo-empleo.
La escuela suele generar procesos en los que se distingue con absoluta claridad
entre quién sabe y quién no sabe, quién canoniza una forma de producción
de saberes y quién debe aceptar tal canonización. En la escuela se distingue
entre quién posee conocimientos y los transmite y quién no los posee –o cree no
poseerlos– y los recibe; quién da órdenes y quién las obedece; quién controla
y quién es controlado; quién evalúa y quién es evaluado; quién dicta y quién
escucha el dictado; quién dice y quién repite; quién pide la palabra y quién la
cede; quién disciplina y quién es disciplinado; quién orienta y quién es orientado;
quién facilita y quién es facilitado. Docente y discente. El qué tiene la luz del
saber –el maestro– y quién no lo tiene, quién alimenta y quién es alimentado (la
palabra alumno tiene su origen en alere, alimentar). Según Danilo Streck (1994),
tales distanciamientos –al reducir el conocimiento a algo estático que debe ser
transferido o donado– reducen el carácter dinámico y creativo de los procesos
educativos.
El problema no es la diferencia de roles, sino la forma en que las distancias
y jerarquías terminan produciendo sujetos homogéneos, disciplinados y poco
críticos; así como la existencia de formas de colonización del saber que
deslegitiman las múltiples formas de construcción de saberes que se dan cita
en un proceso educativo.
María Eugenia Dengo (2009 p. 260), al describir las funciones del educador,
afirma: “Primordialmente, la función del educador implica el difícil cometido
de difundir o secularizar el saber, de ser un puente entre los conocimientos
comprendidos en la cultura y la generación joven que se educa para integrarse
plenamente a la colectividad de la que es parte”. Se trata de una definición
romántica que sintetiza lo que suele decirse de la persona educadora en los
discursos oficiales y en el “día del maestro”. Pero es una definición que explica,
también, por qué la escuela y el colegio son lugares en los que el aprendizaje
carece de placer.
La función difusora (secularizadora) del saber señalada por Dengo, no deja de
expresar el carácter bancario y jerárquico de los procesos educativos, en los
que se distingue entre quienes difunden y quienes acogen lo difundido, entre
quienes son los sacerdotes y sacerdotisas del saber y quiénes son los seculares
(el pueblo).
La educación tiene, en la descripción hecha por Dengo, carácter y capacidad
integradora: busca que las personas se integren plenamente en la colectividad
de la que son parte; y lo hace difundiendo los conocimientos comprendidos en
la cultura. Se entiende, entonces, que anteriormente esas personas no estaban
integradas o que sólo lo estaban parcialmente, y que es la educación la que
completa la integración.
28.
La persona educadora es, desde ese enfoque, puente entre los conocimientos
por difundir, y los receptores de la difusión. Es decir, su “pontificado” consiste en
asegurar la difusión y la integración: un “difícil cometido” para los educadores
y educadoras. Seguramente tampoco es fácil para las personas estudiantes.
No es grato, o por lo menos no es placentero, ser receptores y receptoras de
difusiones y ser objeto de integración.
Las resistencias a tales procesos difusores e integradores se expresan con el
lenguaje del ausentismo, de la repitencia, de la des-obediencia (des-oír, des-
atender, dis-traerse), el des-orden, la deserción.
1.4. El menosprecio del cuerpo
Una de las razones por las que la escuela no es placentera es que en ella se ha
buscado alimentar el alma, el espíritu, la mente; inculcar valores; someter los
cuerpos.
El aprendizaje es atribuido a la razón. Si los cuerpos están disciplinados, la razón
es capaz de conocer. En los cuerpos sentados, silenciosos, atentos, quietos, el
aprendizaje es posible. Al salir del aula, los cuerpos saltan, gritan, juegan, y dejan
de aprender.
Los diversas formas de castigo físico permitidos en el pasado en los ambientes
escolares expresaban claramente el desprecio del cuerpo. Describiendo la
educación renacentista, Buenaventura Delgado (2002) cita a Erasmo, el cual ve
a la escuela de su tiempo como “una prisión, por el crepitar de las férulas, por
el estrépito de los palos”. Reporta también que cuando Vittorino da Feltre quiso
fundar una escuela diferente, en 1422, la llamó Casa Giocosa (Divertida), y que
en la entrada colocó un letrero que decía: “Venid niños, aquí se instruye, no se
atormenta”.
Los dispositivos de sometimiento violento del cuerpo se prologaron por muchos
siglos en la historia de la educación escolar. Pero hoy tales dispositivos han sido
sustituidos por otros más sutiles: el cuerpo uniformado, sometido a examen, a
reglamentos, a horarios, a calendarios, a registros, a sistemas de promoción.
Castor Bartolomé (2005) dice que en nuestra sociedad de control, junto con la
inversión en la sujeción de los individuos –o sea en la fabricación de subjetividades
flexibles– fueron desarrollados dispositivos de control adecuados a las diversas
estructuras e instituciones. Danilo Streck (1994 p. 85), por su parte, afirma que “en
la educación actual no podríamos seguir hablando de un ‘sadismo pedagógico’
abierto y descarado. Aun así los cuerpos continúan siendo apresados, silenciados
y atrofiados”.
La dicotomía alma-cuerpo trasladó a los procesos educativos el dualismo
antropológico heredado de los griegos y del cual se apropió el cristianismo. Y
precisamente las iglesias cristianas –con su arraigado dualismo- tuvieron a su
29.
El placer de aprender.
Aportes para una
pedagogía erótica
cargo gran parte de la educación de occidente entre los siglos XVI y XVIII. La
escuela actual es heredera de esa tradición dualista, que margina al cuerpo.
El cuerpo es el principio del placer, del deseo, de la rebelión, de la resistencia,
del aprendizaje. El deseo mora en el cuerpo, es producto del cuerpo. El deseo
expresa la provisionalidad del ser humano y –por eso mismo- su capacidad de
aprender. El ser humano aprende porque desea, porque es cuerpo. Por eso el
aprendizaje no está separado del cuerpo. Al marginar el cuerpo, la educación
excluye el placer del aprendizaje.
2. Hacia una escuela placentera
En este apartado se recoge sobre todo los aportes de Hugo Assmann –quien ha
sabido combinar epistemológicamente las raíces biológicas y los condicionantes
biológicos del conocimiento– y de Rubem Alves, quien insiste en la necesidad
de recuperar el placer de aprender. Mi intención es reconocer en los aportes de
estos pedagogos, pistas para repensar la relación entre aprendizaje y trabajo,
aprendizaje y placer.
2.1. Educación y corporeidad
Ivone Gebara (2002 pp. 138-139) expresó así, radicalmente, su experiencia
corpórea:
“Todo comienza con el cuerpo.
Todo se hace con el cuerpo.
Todo se inventa con el cuerpo.
Todos se crea con el cuerpo.
El cuerpo atrae, repudia, repugna, une, funde, ama, separa, odia,
mata, muere.
… El cuerpo es mi carne, mi sexo, mi trabajo, mi ciudad, mi país, mi
mundo, mi tierra, mi planeta, mi galaxia.
… El cuerpo es mi mito, mi rito, mi ética, mi poética, mi religión, mi
invención.
… Todo es cuerpo. Nada es fuera del cuerpo.
El cuerpo también es aprendizaje. Una primera condición para recuperar
el placer de aprender tiene que ver con redescubrir el carácter corporal del
aprendizaje y el carácter aprendiente del cuerpo.
Según Assmann toda “morfogénesis” del conocimiento tiene algo que ver con
la experiencia de placer. Todo conocimiento tiene una inscripción corporal y se
basa en una compleja interacción sensorial. Para Assmann, aprender significa
entrar en mundos simbólicos pre-configurados, mundos de sentidos que nos
son dados. Pero aprender significa también reconstruir los significados, es decir,
desaprender cosas “ya sabidas” para “re-saberlas” (re-saborearlas) de un nuevo
30.
modo. Eso implica reconocer que los significantes tienen una relativa autonomía
con respecto a los significados. Existe una especie de juego auto-organizativo
de los significantes, por el cual pueden unirse a nuevos significados. Por eso,
para Assmann (1998), domesticar y esclavizar los significantes a un significado es
un atentado contra el aprendizaje. Educar es crear las condiciones para que los
actores de los procesos educativos puedan crear y recrear significados.
Pero el conocimiento humano, por el que reconstruimos significados, nunca
es pura operación mental. Toda activación de la inteligencia está entretejida
de emociones. Por eso es preciso pensar la educación a partir de los nexos
corporales entre seres humanos concretos, es decir, centrando la atención en la
corporeidad viva, donde necesidades y deseos forman una unidad (Assmann,
1998).
Sin placer, el aprendizaje se reduce a instrucción, a transmisión, a difusión. Es
cierto que la instrucción y la transmisión son parte importante de la vida escolar,
pero la experiencia de aprendizaje implica, además de la información, la
reinvención y construcción personalizadas de conocimiento. Y el placer es una
dimensión clave de ese proceso de reinventar y construir.
Por eso, según Assmann (1998), re-encantar la educación significa colocar
el énfasis en la producción de experiencias de aprendizaje. El conocimiento
es un proceso corporal. Por eso no es secundario el hecho de que venga
acompañado de placer. El cerebro está hecho para el disfrute del pensar.
Pensar y conocer tienen que ser experiencias gozosas; y el placer es un tema
pedagógico fundamental.
Nuestra tradición educativa moderna es visual y auditiva. Funciona de tal manera
que para asistir a las clases bastaría que las personas estudiantes tuvieran
un par de ojos, unos oídos, y las manos para agarrar el lápiz. Queda fuera el
componente afectivo, y los otros sentidos. Tales opciones obedecen a intereses
de los grupos de poder y a necesidades de los procesos de producción. Por eso,
para renovar la educación es necesaria una inversión sensorial que ayude a
deslocalizar y relocalizar las fronteras entre las cuales ha sido aprisionado nuestro
sistema de conocimiento (Restrepo, 1994).
Assmann denuncia la comprensión tradicional de los sentidos como especie de
ventanas del conocimiento. Tal concepción ha fundamentado la separación
individuo-medio, receptor-emisor, alumno-profesor. Según Assmann (1998) lo
que realmente existe es un sistema unificado organismo-entorno, de tal manera
que el aprendizaje implica una dinámica permanente de auto-organización de
los organismos en interrelación. No somos simples receptores, sino interlocutores
activos del medio circundante; en esa interlocución nos vamos configurando
en la medida en que aprendemos. El conocimiento es siempre resultado de
una historia de percepciones, acciones, interacciones. El conocimiento no pre-
31.
El placer de aprender.
Aportes para una
pedagogía erótica
existe al conocimiento sino que es fruto de la actividad histórica de un sistema
cognitivo. Surge de la historia de la acción humana, de las prácticas humanas
cotidianas.
2.2. Educación y vida
Hugo Assmann (1998) defiende la equiparación radical entre procesos vitales
y cognitivos. Según él, “no existen verdaderos procesos de conocimiento sin
conexión con las expectativas y las vida de los aprendientes”.
Alves (2004), por su parte, insiste en que la educación debería ofrecer
herramientas y juegos para la vida. Las herramientas son los conocimientos
que nos permiten resolver los problemas vitales cotidianos; los juegos son todo
aquello que no tiene ninguna utilidad, lo que simplemente provoca placer,
alegría. Frecuentemente, las personas estudiantes tienen dominio de los
conceptos, pero sin saber su relación con la vida. Por eso fácilmente olvidan lo
que aprenden si esos aprendizajes no están articulados con sus vidas. Ese olvido
es un signo de inteligencia: solemos tener la inteligencia suficiente como para
olvidar lo que somos forzados a aprender en los espacios educativos, cuando
esos aprendizajes están alejados de la vida.
Para Alves (2004:113), la vida no se construye con los conceptos, ni con la
inteligencia instrumental: “la vida se construye con la inteligencia amorosa”. Y el
aprendizaje está en función de la vida: el ser humano aprende para vivir mejor,
para gustar de la vida; aprende viendo la vida, admirándose de lo que ve,
sintiendo curiosidad, haciendo, experimentando, soñando. La educación, por
eso, implica aprender a ver, aprender a pensar, aprender a inventar. Ver, pensar
e inventar, son herramientas y juegos del cuerpo: “El cuerpo ve, piensa e inventa
en virtud de la necesidad de vivir”.
Ver, pensar e inventar son acciones que forman parte del aprendizaje. Pero
también forman parte de esa expresión de lo humano –tan estrechamente
articulada con la escuela moderna- a la que llamamos trabajo.
2.3. Ambientes placenteros de aprendizaje: ecologías cognitivas
Los ambientes placenteros para el aprendizaje son aquellos que dan prioridad
a la relación yo-tú, y no a la relación yo-eso, es decir, aquellos en los que se
supera la lógica sujeto-objeto, para hacer de todos los actores y actoras, sujetos
en interrelación.
El ambiente pedagógico tiene que convertirse en un lugar de fascinación y
de creatividad, de colaboración. No debe inhibir, sino propiciar el entusiasmo
y la fascinación necesarios para que el proceso de aprendizaje acontezca
con la máxima presencia de todos los sentidos. Hugo Assmann (1998) suele
hablar de “ecología cognitiva” para designar el tipo de ambiente educativo
y de relaciones educativas que posibilitan la construcción de conocimiento.
32.
Es el ambiente propicio para la generación de experiencias de aprendizaje
gratificantes y para la relación pedagógica gozosa. Es el espacio que posibilita
aprender los placeres de los ojos, de los oídos, de la nariz, la boca, la piel, el
pensamiento.
Para Alves (2004), el aprendizaje tiene lugar en el espacio habitado, el espacio
donde las personas –con sus sentidos y su curiosidad- , las sensaciones,
los sentimientos, los objetos cotidianos, las herramientas, los escenarios, las
situaciones forman un mundo.
Los espacios se convierten en ambientes educativos gracias a las interrelaciones
que en ellos se realizan. Y las interrelaciones son construcciones, fruto de
voluntades, hechas por personas concretas que aportan la riqueza de sus
diversidades.
Y para quien pregunte por la disciplina de los ambientes educativos, Alves
(2004) responde que es sólo del placer que surge la disciplina y la voluntad de
aprender. Es precisamente cuando el placer está ausente que la amenaza se
hace necesaria.
2.4. Educación, olvido y palabra
Los procesos educativos pueden hacernos olvidar lo que somos –hombres
y mujeres creativos, miembros de una comunidad humana, capaces de
admirarnos, de inventar– para recrearnos a imagen y semejanza de otros. Frente
a tales procesos, afirma Alves, es necesario promover una educación que ayude
a cada persona a olvidar lo que aprendió para recordar lo que olvidó.
La educación es ese proceso mágico por el cual la palabra despierta los
mundos que han sido adormecidos en los seres humanos. Para Alves (2004:55),
educar exige tomar conciencia del poder que tiene la palabra para transformar
los cuerpos, para construir mundos: “los mundos nacen en el lugar en que la
Palabra y los cuerpos hacen el amor”.
Michel Foucault (2008 p. 45) también puede ayudarnos a comprender el rol de
la palabra en la escuela. Según él, “la educación, por más que sea legalmente
el instrumento gracias al cual todo individuo en una sociedad como la nuestra
puede acceder a cualquier tipo de discurso, se sabe que sigue en su distribución,
en lo que permite y en lo que impide, las líneas que le vienen marcadas por las
distancias, las oposiciones y las luchas sociales. Todo sistema de educación es
una forma política de mantener o de modificar la adecuación de los discursos
con los saberes y los poderes que implican”.
Siguiendo a Foucault (2008), la escuela debería superar la sumisión del discurso
que ritualiza el habla, que fija funciones al sujeto que habla, que dogmatiza y
que adecua los discursos a determinados saberes y poderes. En ese sentido, la
33.
El placer de aprender.
Aportes para una
pedagogía erótica
educación debería buscar la liberación de la proliferación del discurso, de su
peligrosidad, de su desorden, discontinuidad e incontrolabilidad, para permitir la
irrupción de los juegos del pensamiento y de la lengua.
La escuela puede liberar la palabra para permitir la reconstrucción de los
mundos, para despertar los mundos adormecidos.
2.5. Preguntas y sueños, además de respuestas
Todo aprendizaje comienza con una solicitud, con un pedido, con una
necesidad expresada. Sin pedido no hay aprendizaje (Alves, 2004). Nada es tan
fatal para el pensamiento, como la enseñanza de respuestas ciertas, que no
responden a ningún pedido. Las escuelas no existen para enseñar respuestas
sino para enseñar preguntas, para provocar pedidos. Mientras las respuestas
permiten caminar sobre tierra firme, las preguntas permiten adentrarse en un
mar desconocido, permiten navegar, hacer camino.
Es cierto que no se puede vivir sin respuestas, sin tierra firme. Para volar es necesario
apoyar los pies en tierra firme, es decir en las miles de preguntas para las cuales
las pasadas generaciones ya encontraron respuesta. Pero esas respuestas no
deben bloquear la capacidad de pensar, de desear, de volar, de navegar. Para
Alves (2004), la principal tarea del educador es provocar la pregunta, el pedido,
el deseo, para que, deseando, la persona aprenda.
Algunos procesos educativos se quedan en la tierra firme, en las respuestas
“ciertas”. Así, de tanto enseñar los legados del pasado, hacen que las personas
se olviden de que su futuro no es el pasado cristalizado en un saber. La educación
debería ser, más bien, un “no saber” que solamente puede ser explorado con
las alas del pensamiento (Alves, 2004). Por eso, afirma Alves, después de enseñar
lo que sabe, el educador debe enseñar lo que no sabe. Es lo que Assmann
(1998:32) expresa cuando afirma, “Es preciso sustituir la pedagogía de las
certezas y de los saberes prefijados por una pedagogía de la pregunta, de la
mejora de las preguntas”
Las preguntas hacen surgir sueños. Para Alves (2004:84-85), educar es enseñar
a soñar: “de los sueños salen pájaros salvajes que ninguna educación puede
domesticar”. Se hace soñar ayudando a hacer preguntas más que ofreciendo
respuestas. Los sueños se construyen no sobre las certezas, sino sobre las
preguntas. Las respuestas con pretensión de certeza, domestican, mientras que
las preguntas hacen soñar. Los sueños son como los mapas que los navegantes
usan cuando van en busca de mundos nuevos. Para Alves (2004 pp. 91-93),
todo conocimiento comienza con un sueño. Pero el sueño no se enseña, sino
que está inscrito en el cuerpo. El educador, dice Alves, es alguien que dice al
estudiante: “cuéntame tus sueños para que soñemos juntos”. Los sueños son las
distracciones de los estudiantes en el aula, por eso si los educadores entrasen
en los mundos que existen en las distracciones de sus estudiantes, serían mejores
34.
educadores; se convertirían en compañeros de sueños e invenciones. Los
educadores, antes que especialistas en herramientas del saber, son intérpretes
de sueños. Tal perspectiva ayudaría a superar la colonización de saberes y la
violencia epistemológica que se encierra en la pretensión de poseer y transmitir
respuestas cargadas de certezas.
3. Repensar el trabajo para recuperar el placer de aprender
Parece que los procesos educativos promovidos en los ambientes de educación
escolar están inevitablemente vinculados al trabajo-empleo. Se trata de una
relación entre dos grandes instituciones –las escolares y las empleadoras– que
las marca a ambas: la escuela tiene como horizonte a los espacios laborales, y
éstos requieren de aquella para la formación de una determinada subjetividad
trabajadora. Ese vínculo está a la raíz misma de la escuela en Occidente, y
constituye la versión institucional de la relación entre dos expresiones de lo
humano: aprendizaje y trabajo. El ser humano aprende trabajando y trabaja
aprendiendo; es aprendiente y es laborante (aunque no tenga escolaridad, y
aunque no tenga empleo).
Labor y aprendizaje son dos procesos corpóreos que, por eso mismo, están
vinculados al placer. Por eso Louis Philippart (1972), interesado en el bienestar
de los trabajadores franceses, afirmaba que los educadores debían valorar la
curiosidad, estimular la imaginación creadora, y la realización de actividades
sociales de los niños y jóvenes, a partir de sus intereses, aptitudes y recursos.
Para recuperar el placer de aprender, quizá tendríamos que repensar el trabajo,
con el fin de despojarlo, por un lado, de su carácter punitivo y, por otro lado, de
su interpretación economicista.
El carácter punitivo –presente incluso en la etimología que se suele atribuir a la
palabra trabajo
4
– ha sido reforzado, en el pasado, por algunas antropologías
cristianas, que entendieron el trabajo como castigo divino, como padecimiento,
consecuencia del pecado original.
En Grecia y en Roma antiguas, el trabajo era una actividad degradante, pues la
persona que trabaja no poseía tiempo para alcanzar la virtud. El trabajo manual
envilece a quien lo práctica; es ocupación de esclavos. El trabajo tiene que
ver con el cuerpo, con la producción material. Por eso no goza de dignidad.
Tal perspectiva ha marcado fuertemente a Occidente. Eso explica por qué el
trabajo ha podido ser lugar en que los cuerpos se someten, se disciplinan, se
gastan. El trabajo es parte del “valle de lágrimas” y del castigo del que se libera
cuando se libera del cuerpo.
4. El tripalium era un instrumento de tortura con el que se castigaba a los esclavos que no querían someterse.
Como su nombre lo indica, era un instrumento hecho de tres palos.
35.
El placer de aprender.
Aportes para una
pedagogía erótica
Trabajo y castigo se unen también en la historia carcelaria de occidente. Según
Foucault (2008), la prisión, en el siglo XIX, fue concebido como un lugar en que
se adiestraba a los cuerpos para el trabajo.
La perspectiva economicista del trabajo, lo convierte ya sea en una mercancía
que se compra y se vende, o bien en un factor (útil) de producción y de dominio
de la naturaleza. En la práctica, el trabajo ha sido frecuentemente ocasión para
la explotación de las personas y lugar en el que se visibilizan distintas formas de
discriminación.
Tanto la perspectiva punitiva como la economicista excluyen el placer y el gozo
como parte de la experiencia humana del trabajo. Lo opuesto al trabajo es el
júbilo (jubilación), es decir el placer de no tener que trabajar más.
Incluso en algunos intentos de humanizar el trabajo persiste la perspectiva
sacrificial. Por ejemplo, ante la forma en que el trabajo degradaba a los
salvadoreños y salvadoreñas en las primeras décadas del siglo XX Alberto
Masferrer (1996:69) afirmaba que trabajar es darse, es dar vida: “literal y
esencialmente, el que da su trabajo da su vida” Trabajar es “dar uno la vida
acumulada en sí”. El trabajador es una persona que da su vida: como tiempo,
como pensamiento, como voluntad: “tiempo, corazón, pensamiento, músculos
y nervios, huesos y tendones, sangre y sudor, todo se quema en el trabajo; el ser
entero se trasfunde en la obra realizada, que no es ni más ni menos que un trozo
de la vida individual, trasmutado en vida total”.
Lo mismo podemos decir incluso de la doctrina social cristiana. El Compendio
de la Doctrina Social de la Iglesia afirma que:
El trabajo representa una dimensión fundamental de la existencia
humana no sólo como participación en la obra de la creación,
sino también de la redención. Quien soporta la penosa fatiga
del trabajo en unión con Jesús coopera, en cierto sentido, con
el Hijo de Dios en su obra redentora y se muestra como discípulo
de Cristo llevando la Cruz cada día, en la actividad que está
llamado a cumplir (Compendio de la Doctrina Social de la
Iglesia, 2009).
Para que la educación recupere el placer de aprender, tendríamos que despojar
al trabajo de su carga punitiva-sacrificial y economista para comprenderlo como
expresión humana. Las mujeres y los hombres son aprendientes y laborantes, no
sólo aprendices para el trabajo. Laboran aprendiendo y aprenden laborando y co-
laborando. Son cuerpos laborantes y aprendientes. Laborar, elaborar, colaborar,
son acciones vinculadas al gozo de crear, de inventar, de aprender. “Labrar”
es cultivar, es crear y recrear cultura. Los ambientes educativos son ambientes
laborales, es decir, son laboratorios de creatividad, de cultivo, de sueños. Son
espacios en que los cuerpos crean y recrean, se crean y se recrean; lugares en
que el mundo se hace extensión del cuerpo, para ser cuidado y transformado
36.
(no dominado y exterminado). Los procesos educativos son laboratorios en los
que la diversidad encuentra casa y se convierte en una gozosa condición para
el aprendizaje.
El trabajo, así entendido, es creatividad; es lo contrario de imitar, de copiar y
de reproducir. Afirmaba Martí (2002:28), “Los jóvenes de América se ponen la
camisa al codo, hunden las manos en la masa y la levantan con la levadura de
su sudor. Entienden que se imita demasiado y que la salvación está en crear”.
El trabajo es posibilidad de transformar creativamente los mundos que habitan.
Louis Philippart (1972) relaciona el trabajo y educación con la realización
personal y con las posibilidades con construir una sociedad de seres humanos
libres, justos y fraternos.
Conclusión
Alves y Assmann ayudan a comprender que placer y aprendizaje no se excluyen,
sino que se exigen. Por eso se puede hablar de una pedagogía erótica, anclada
en la corporeidad y en la interrelación de los cuerpos entre sí y de los cuerpos con
el mundo (Bercovich, 2006)
5
. Lo ha hecho de forma explícita el mexicano Miguel
Escobar. Para Escobar (2007) la pedagogía erótica está vinculada al esfuerzo por
leer la realidad, por pronunciar el mundo y transformarlo desde los ambientes
educativos. Se trata de una perspectiva que se inspira en el pensamiento de
Pablo Freire y que implica el reconocimiento de las otras personas, así como el
reconocimiento y valoración de las diferencias que existen entre seres humanos
que participan en los procesos educativos. Por eso mismo, la pedagogía erótica
es también una ética erótica.
En Escobar y en el movimiento que él ha promovido, el erotismo es una dimensión
esencial de los seres humanos. Tal dimensión habla de la condición de seres
inconclusos, vertidos hacia las otras personas, configurándose, seres capaces
de dar vida, de amar, de apasionarnos (Vieyra y Pineda, 2009): rasgos todos
que son condiciones para el aprendizaje y para el desarrollo de las posibilidades
laborantes.
Para Escobar (2007:211) –así como para Alves-, la pedagogía está relacionada
con los sueños: “El sueño ilumina el sendero de una pedagogía erótica. Sin amor
difícilmente aprenderemos a soñar y sin erotismo no es posible la utopía”.
En la propuesta de Escobar, la relación pedagógica debe rescatar la vida
cotidiana, construir sueños y utopías, promover la lucha contra la muerte, la
exclusión y el olvido; debe pensar la realidad para transformarla. En su poema
a la pedagogía erótica, ésta es vista como opción por la vida y lucha contra la
muerte:
5. La relación entre pedagogía y erótica no es novedad. Susana Bercovich recuerda que “la pedagogía griega
estaba íntimamente ligada a una erótica. La palabra misma filosofía indica un eros en relación a un saber. La
relación del maestro con su discípulo es también una relación erótica. El saber se ha alejado del amor, del que
originalmente formaba parte”.
37.
El placer de aprender.
Aportes para una
pedagogía erótica
“Muerte del acto pedagógico
como refugio de tánatos
deshojando la vida en el aula,
como negación del acto de amor,
como silencio de la palabra
y germen para la apatía.
[…]
No a seguir lapidando sueños y
encarcelado la utopía.
[…]
Traigamos la seducción de Eros
al acto pedagógico
el deseo de engendrar vida,
la dialéctica que reinventa el acto de amor.
Hagamos un altar a la pulsión de Eros
y desafiemos el conocimiento como lucha,
a la pasión erótica.
como eclipse entre saber y trasformar
(Escobar, 2005).
De nuevo nos encontramos con la necesidad de conectar los procesos
y los ambientes educativos a la vida. Sin interacción entre vivientes, no
hay aprendizaje. La escuela tiene que encontrar su papel de mediadora,
negociadora e interlocutora crítica. No se trata de rescatar la escuela solamente
como negociadora de los sentidos del saber (contenidos), sino también de los
sentidos de la vida: aquellos que la convierten en espacio de intercambio, de
experiencia gozosa, de referencia para la vida (Libâneo, 2006).
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