Ponencia
Brisa Terezón
*
Metodología de evaluación en
la enseñanza de la Física en la
Universidad Don Bosco
* Licenciada en Física, docente de teoría y laboratorio de Física en el Departamento de Ciencias Básicas de la
Universidad Don Bosco
Introducción
Este trabajo presenta un breve análisis sobre las metodologías empleadas para
impartir la asignatura de Física desde 1992 hasta 2008 en la Universidad Don
Bosco. En este recorrido se destacarán aquéllas que en mayor proporción han
sido usadas y su impacto en el aprendizaje, centrándose en las cátedras de
Física I, Física para Técnico en Mantenimiento Aeronáutico y Física Moderna. Por
otro lado se analizarán los instrumentos de evaluación para las mismas cátedras
durante el período mencionado. El impacto de estos componentes tendrá uno
de sus tantos reflejos en los porcentajes de aprobación y reprobación en las
diferentes cátedras de Física, los cuales permiten hacer las reflexiones pertinentes
que conllevan a presentar propuestas de mejora tanto en la metodología como
en el proceso de evaluación, tomando en cuenta el Modelo Educativo de la
Universidad Don Bosco.
El propósito en este acercamiento a las aulas es reflexionar en varios aspectos
que están ligados a nuestro papel como educadores dentro del Modelo
Educativo en nuestra Universidad.
Aspectos normativos del proceso de evaluación en la Universidad
Don Bosco
Desde 1998 se publica en la Guía del Estudiante el Manual de Procedimientos
Académicos y Administrativos de la Universidad Don Bosco, en el que se define
la evaluación como una actividad sistemática, continua e integrada del proceso
educativo, cuya finalidad es informar de los avances y limitaciones del proceso
de aprendizaje con fines de acreditación y que tiene por finalidad:
55.
Metodología de
evaluación en
la enseñanza de
la Física en la
Universidad Don
Bosco
• Registrar el aprendizaje del estudiante,
• Apoyar al estudiante para corregir o superar su proceso de
aprendizaje,
• Acreditar al estudiante,
• Incentivar la actitud analítica y creativa en el educando,
• Fomentar la capacidad de autoevaluación,
• Retroalimentar el proceso de enseñanza - aprendizaje
Y que además se caracteriza porque:
• La evaluación es una actividad sistémica, por tanto, debe realizarse a
lo largo de toda la formación del alumno en el ciclo lectivo.
• La evaluación está integrada en el proceso educativo, debe formar
parte de cada tema, de cada unidad y desarrollarse en cada actividad
académica.
Este proceso se apoya en instrumentos de evaluación que permiten alcanzar
la finalidad de la evaluación. De acuerdo a las normas pedagógicas, los
instrumentos elegibles pueden ser
1
:
• Las pruebas escritas
• Las pruebas de ejecución y práctica
• Los interrogatorios orales y disertación
• Los informes orales o escritos en la clase en grupo o individual
• Diálogos evaluativos con el profesor
• Trabajos de investigación práctica o bibliográfica
• Hojas de guías de laboratorio
• Seminario
• Taller
• Pruebas de ensayo con documentación de apoyo
Además, se establece que para aprobar una asignatura con práctica de
laboratorio, se requiere aprobar tanto la parte teórica como la parte práctica,
con una calificación mínima de 6.0 en ambos casos y tener el 80% de asistencia
2
.
Esto se mantiene desde 1998 hasta que en el año 2002 se publica que las
calificaciones correspondientes a asignaturas con prácticas de laboratorio se
promedian independientemente de la aprobación obtenida individualmente
3
.
Así mismo se agrega dentro de la finalidad de la evaluación potenciar el perfil
profesional de la carrera y el perfil del profesional de la UDB. Mientras que a la lista
de instrumentos elegibles se agregan los portafolios y guías de autoevaluación.
Esto representa el marco inicial desde donde la Universidad pretende acreditar al
estudiante en su aprendizaje en todos los cursos que le ofrece. Resalta el hecho
que ya se cuenta con una dirección a seguir, que al menos está documentada
a partir de ese año y que es retomada posteriormente en otros documentos de
identidad institucional.
1. Guía del estudiante 1998 UDB. Normas Pedagógicas del proceso de evaluación, art. 5
2. Guía del estudiante 1998. UDB. Normas Pedagógicas del proceso de evaluación, art. 15
3. Guía del estudiante 2002. UDB. Aspectos Instrumentales, art. 15
56.
Modelo Educativo de la Universidad Don Bosco
La docencia en la Universidad Don Bosco, se enmarca dentro de la construcción
de un modelo educativo, que caracterice e identifique a un educador propio
de dicho Modelo; es por ello que “El Modelo Educativo de la Universidad
es la sistematización y articulación de los elementos que intervienen
en nuestro esfuerzo educativo por formar integralmente a las personas y
contribuir al desarrollo integral de la sociedad. El Modelo Educativo trata de ser
un referente, una brújula, un itinerario que orienta todas nuestras intervenciones
educativas.
4
” El Ideario de la Universidad Don Bosco es un referente filosófico
del Modelo Educativo. Por ello, es desde este referente que se debe modelar
nuestras observaciones del proceso educativo, con el fin de establecer las
metodologías y estrategias que nacen de la propia experiencia en respuesta
a lo que la sociedad y la comunidad educativa demandan. De las opciones
educativas, el Modelo Educativo destaca, el Estilo Educativo Salesiano, que se
caracteriza por:
• Conformar una comunidad que educa
• Elaboración de propuesta formativa integral
• El protagonismo participativo de los jóvenes
• Formación en el trabajo
• Educar con cercanía
Estos cinco elementos enmarcan una finalidad en el quehacer educativo, que
sin duda no deja de lado el carisma salesiano, que enfatiza:
• Honradez frente a la realidad en la que educamos
• Atención a la realidad educativa del país y de la región
• Opción educativa de la Iglesia a nivel universitario, que lleva a la UDB
a investigar sobre:
• Dignidad de la vida humana
• Promoción de justicia
• Distribución equitativa de los recursos
• El llamado del Evangelio para la UDB es promover el desarrollo de los
pueblos para liberarse del hambre, miseria, enfermedades endémicas,
la ignorancia.
Así mismo la opción educativa que promueve la participación de todos los
actores y que conduzca al desarrollo humano integral, establece el papel del
EDUCADOR como aquél que es:
• Moderador
• Coordinador
• Animador
• Mediador
• Participante
Por otra parte al buscar las dimensiones en donde pretendemos desarrollar
procesos educativos, una de las mediaciones privilegiada es la proyección
social. El modelo educativo hace referencia a distinguir entre:
4. Modelo Educativo de la Universidad Don Bosco, 2005
57.
Metodología de
evaluación en
la enseñanza de
la Física en la
Universidad Don
Bosco
Compromiso social: Actitud que permite dialogar con la sociedad, acoger sus
demandas y ofrecer respuestas creativas como UDB.
Función social: Diálogo que la UDB establece con la sociedad, en donde se
reconocen sus demandas sociales.
Proyección social: Conjunto de formas en que la UDB se proyecta en la sociedad
como fruto del diálogo con ella.
Por lo tanto, no sólo basta con hacer docencia en el aula, sino que la docencia
debe trascender para establecer el diálogo con la sociedad, escucharle
y responderle. La comunidad universitaria es la primera sociedad a quien
responde la Universidad y una forma de responder a sus demandas es a través
del programa de tutoría que pretende llevar a otra dimensión la relación entre
educador y educando en este modelo, transcendiendo a una relación entre
tutor y tutorado en la que predomina el carisma salesiano y las experiencias
pedagógicas de Don Bosco.
Situación de la enseñanza de la Física en la Universidad Don
Bosco
1. Metodología de enseñanza e instrumentos de evaluación
Desafortunadamente, no se tiene registro sobre la planificación de clases que
se realizaba en Física desde los comienzos de la Universidad. Esto a pesar de
que el personal que aún labora en el Departamento de Ciencias Básicas, no
cuenta con registros organizados que sustenten la descripción e información
oral que darían una idea de lo que se hacía en el proceso de enseñanza –
aprendizaje. Ante la necesidad de evidenciar el trabajo docente se instala el
portafolio institucional
5
en el cual, a partir del 2006 en que se implementan,
reflejan aproximadamente la siguiente distribución:
La clase magistral expositiva (Modelo didáctico expositivo)
La clase magistral y el libro texto (Modelo didáctico instructivo)
La escuela activa (Modelo didáctico alumno activo)
La enseñanza abierta y colaborativa (Modelo didáctico colaborativo)
Sin embargo, al hacer una revisión de lo que se ha ejecutado, en diferentes
períodos desde 1992 hasta 2008 predomina el uso del modelo didáctico
expositivo; es decir, en una clase promedio de Física, el estudiante recibe
información, bajo el esquema de la exposición y es mínimo lo que se hace
por realizar clases interactivas, usar diferentes metodologías en las que incluya
5. De acuerdo con el Comité de portafolio 2006, el portafolio es una herramienta donde se reúnen evidencias
tanto de los principales logros y fortalezas del trabajo docente, como aquellos aspectos que conviene mejorar.
58.
diversos estilos de aprendizaje, podría decirse que la enseñanza de la Física
se ha estancado en su clásica forma de enseñar de hace 20 años o más bien
desde antes de los inicios de la Universidad Don Bosco. En otras palabras el
estudiante pasa entre 4 y 6 horas cada semana escuchando lo mismo que
puede leer en el libro, pues los conceptos, principios, leyes, etc., no cambian,
por lo que hay que exponerlos tal cual están; quedando una clase expositiva
sin más recursos que le permitan comprender los conceptos básicos y mucho
menos desarrollar la abstracción sin perder el interés.
En algunos ciclos se han realizado algunos esfuerzos de metodologías por
demostración y muy poco por descubrimiento. Esta situación es delicada, dado
que según Hernández Pacheco (2004) provoca una apatía hacia el estudio
de las ciencias y sobre todo de la física y la matemática; no hay que olvidar
que el estudio de las ciencias ofrece las mejores prestaciones para entrenar
el entendimiento. Pero una condición indispensable es mantener el interés del
alumno ofreciéndole las posibilidades de lograr resultados gratificantes y sobre
todo evitando en lo posible experiencias que puedan causarle frustración.
Ahora bien, en la Universidad Don Bosco, desde 1992 hasta 1997, se usa
predominantemente instrumentos como exámenes preparciales, exámenes
parciales, tareas en grupo, tareas individuales, exámenes de discusión, reportes
de laboratorio. Desde 1998 hasta 2003, además de los anteriores se agregan
exámenes de simulaciones de Física, proyectos de cátedra, exposiciones
orales. Los mismos son usados en el período 2004 – 2005; luego en el 2006 se
implementaron en la cátedra de Física para TMA viajes de campo; visitas al
museo de Ciencias Stephen Hawking, proyectos de investigación práctica y en la
cátedra de Física moderna se incluyeron artículos, ensayos, seminarios; mientras
que en Física I que representa uno de los cursos más sensibles se reorganizó
desde 2006 la realización de exámenes cortos, cada semana, además del
examen sumativo del periodo.
2. Estadísticas de aprobados y reprobados período 1992 - 1999
A continuación se muestran los gráficos que muestran de alguna manera cierto
impacto, de las estrategias metodológicas e instrumentos de evaluación usados
en los diferentes ciclos. Dados que esto es sólo un pequeño acercamiento,
sólo se muestran notas obtenidas por las poblaciones estudiantiles en algunos
ciclos en la Universidad Don Bosco, al cursar la cátedra de Física I. El total que
aparece en cada grafico se refiere a la población de estudiantes en cada
grupo teórico
6
.
59.
6. La información graficada se ha obtenido de los libros oficiales de registro de notas de la Administración
Académica de la Universidad Don Bosco.
Metodología de
evaluación en
la enseñanza de
la Física en la
Universidad Don
Bosco
60.
Gráfico 2. Gráfico que muestra porcentaje de estudiantes de
carreras de Ingeniería y Técnicos aprobados y reprobados
en la cátedra de física I, para el ciclo II/1992
Gráfico 3. Gráfico que muestra porcentaje de estudiantes de carreras de
Ingeniería y Técnicos aprobados y reprobados en la cátedra de física I,
para el ciclo III/1992
Gráfico 1 que muestra porcentaje de estudiantes de carreras de
ingeniería y técnicos aprobados y reprobados en la cátedra de
física I, para el ciclo I/1992
Gráfico 4. Gráfico que muestra porcentaje de estudiantes de carreras de
Ingeniería y Técnicos aprobados y reprobados en la Cátedra de física I, para
el ciclo I (grupos 1 y 2), interciclo I (grupo 3), ciclo II (grupo 4, 5 y 6), interciclo II
(grupos 7, 8 y 9) del año 1993.
61.
Gráfico 5. Gráfico que muestra porcentaje de estudiantes de carreras de
Ingeniería y Técnicos aprobados y reprobados en la Cátedra de física I, para
el ciclo I (primer grupo), interciclo I (segundo grupo), ciclo II (grupo 3, 4 y 5),
interciclo II (grupo 6) del año 1994.
Gráfico 6. Gráfico que muestra porcentaje de estudiantes de carreras de
Ingeniería y Técnicos aprobados y reprobados en la Cátedra de física I, para el
ciclo I (grupo 1 y 2), interciclo I (grupo 3), ciclo II (grupo 4, 5, 6 y 7), interciclo II
(grupo 8) del año 1995.
Metodología de
evaluación en
la enseñanza de
la Física en la
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Gráfico 7. Gráfico que muestra porcentaje de estudiantes de
carreras de Ingeniería y Técnicos aprobados y reprobados en la
Cátedra de física I, con tres grupos teóricos para el ciclo I y un
grupo para el interciclo en 1996.
62.
Gráfico 8. Gráfico que muestra porcentaje de estudiantes de carreras
de Ingeniería y Técnicos aprobados y reprobados en la Cátedra de física
I, que corresponden a los últimos cuatro grupo, mientras que los primeros
dos grupos corresponden a física básica. La información mostrada es
para el ciclo II de 1996.
Gráfico 9. Gráfico que muestra porcentaje de estudiantes de
carreras de Ingeniería y Técnicos aprobados y reprobados en
la Cátedra de física I, los primeros cuatro grupos pertenecen al
ciclo I/97 y del 5 al 9 pertenecen al ciclo II/97.
63.
Gráfico 10. Gráfico que muestra porcentaje de estudiantes de
carreras de Ingeniería y Técnicos aprobados y reprobados en
la Cátedra de física I, los primeros cinco grupos pertenecen al
ciclo I/98 y del 6 al 12 pertenecen al ciclo II/98. El último grupo
pertenece al interciclo.
Metodología de
evaluación en
la enseñanza de
la Física en la
Universidad Don
Bosco
Gráfico 11. Gráfico que muestra porcentaje de estudiantes de carreras
de Ingeniería y Técnicos aprobados y reprobados en la Cátedra de
física I, en el l ciclo I/99.
64.
Gráfico 12. Gráfico que muestra porcentaje de estudiantes de carreras
de Ingeniería y Técnicos aprobados y reprobados en la Cátedra de física
I, en e l ciclo II/99.
Tal como puede verse, en 1992 no era grande la población de estudiantes, pero
en 1993 ya se contaba con varios grupos teóricos y de acuerdo con los gráficos
el porcentaje de reprobación era mayor que en otros grupos; luego en 1993,
se incrementan los grupos teóricos que son cubiertos en ciclos e interciclos; en
los que los porcentajes se ven muy parejos, pero ya en 1994, los porcentajes de
reprobación predominan hasta alcanzar aproximadamente un poco más del
80 % de la población; mientras que en 1995 se ven porcentajes sin tendencia
uniforme en todos los grupos. A raíz de los altos porcentajes de reprobación y
para nivelar en conocimientos previos a los estudiantes que ingresaban a la
Universidad se crea el curso de Física Básica, el cual se imparte en 1996 y 1997;
en donde se ven algunos efectos en el intento de disminuir los porcentajes de
reprobación, pero ya en 1997, que la población que tomaba el curso de Física
básica es menos, los porcentajes de reprobación se vuelven más altos.
Ya en 1998 no se imparte Física Básica, pero se agrega una disposición sobre
la aprobación de asignaturas con laboratorio
7
, que probablemente influyó en
algunos estudiantes y mucho más a la población estudiantil de 1999, mientras
se adaptaban a las nuevas disposiciones y a la realización de exámenes
prácticos en los laboratorios. Además en los portafolios de cátedra de 1999
se evidencia que los cursos de Física se ejecutan a través de una coordinación
de cátedra que aplica el mismo instrumento de evaluación a todos los grupos
teóricos (aunque es probable que años antes ya se hubiese implementado,
pero basándose en la evidencia se hace este comentario).
3. Estadísticas de aprobados y reprobados período 2000 – 2005
El año 2000 se ve beneficiado por el reequipamiento de los laboratorios de
Física y a partir del ciclo II de ese año se comienza a impartir laboratorios usando
dicho equipo y tal vez este proceso de adaptación a un nuevo equipo, nuevas
evaluaciones agregado al cumplimiento del art. 15, mencionado anteriormente
tienen que ver con los resultados para dichos ciclos, además la población de
estudiantes de carreras técnicas son separados para llevar una física técnica,
por lo que los gráficos solo representaran poblaciones exclusivas de física I.
7. Guía del estudiante 1998: Art. 15. Para aprobar una asignatura con práctica de laboratorio, se requiere aprobar
tanto la parte teórica como la parte practica, con una calificación mínima de 6.0 en ambos casos y tener el
80% de asistencia.
65.
Gráfico 13. Gráfico que muestra porcentaje de estudiantes
de carreras de Ingeniería aprobados y reprobados en la
Cátedra de física I, en e l ciclo I 2000. A partir de este ciclo
se comienza a impartir la física solo para estudiantes de la
facultad de Estudios Tecnológicos.
Metodología de
evaluación en
la enseñanza de
la Física en la
Universidad Don
Bosco
Gráfico 14. Gráfico que muestra porcentaje de estudiantes de
carreras de Ingeniería aprobados y reprobados en la Cátedra de
física I, en e l ciclo II 2000
66.
Gráfico 15. Gráfico que muestra porcentaje de estudiantes de
carreras de Ingeniería aprobados y reprobados en la Cátedra
de Física I, en el ciclo I (grupos del 1 al 6), ciclo II (grupos del 7 al
10) y un interciclo (grupo 11) del año 2001. A partir de este año se
imparte física técnica para estudiantes de la facultad de estudios
tecnológicos.
Gráfico 16. Gráfico que muestra porcentaje de estudiantes de carreras
de Ingeniería aprobados y reprobados en la Cátedra de física I, en el
ciclo I (grupos del 1 al 5), ciclo II (grupos del 6 al 11) del año 2002.
Tal como puede verse el 2001 y 2002, fueron persistentes los altos porcentajes
de reprobación, debido a que la Universidad comienza a recibir estudiantes
producto de la reforma educativa en la que muchos estudiantes tuvieron a un
profesor de Biología intentando dar Física en el curso de Ciencias Naturales o en
el peor de los casos probablemente no recibió clases de Física y esta población
llegó a las aulas de Física sin bases iniciales que le facilitaran el aprendizaje, por
lo que se tienen más variables incidentes en dichos porcentajes.
67.
Gráfico 17. Gráfico que muestra porcentaje de estudiantes de carreras
de Ingeniería aprobados y reprobados en la Cátedra de Física I, en el
ciclo I (grupos del 1 al 5), ciclo II (grupos del 6 al 11) del año 2003.
Metodología de
evaluación en
la enseñanza de
la Física en la
Universidad Don
Bosco
Gráfico 18. Gráfico que muestra porcentaje de estudiantes de
carreras de Ingeniería aprobados y reprobados en la Cátedra de
física I, en el ciclo I (grupos del 1 al 5), ciclo II (grupos del 6 al 10)
del año 2004.
El 2003 vuelve también un año de los más preocupante a pesar de que en el
2002, ya se había modificado el artículo 15 en la Guía del Estudiante y por lo
tanto la teoría y la práctica se promediaban independientemente. También se
tenía la entrada en vigencia del plan de estudio 2003. En cuanto a las iniciativas
metodológicas se han incluido simulaciones de Física evaluadas y ponderadas
que requiere de adaptación no solo de los estudiantes, sino también de los
docentes que imparten la asignatura. El 2004 y 2005 involucra a los estudiantes
en proyectos de proyección social desde la cátedra, pero que a la vez tendrá
ponderación dentro de la nota de cada período, aunque desde 1998 también
se les dejaba en algunas ocasiones algunos que otro trabajo de investigación,
pero no con la categoría de proyección social. En casi todos los ciclos no
hay uniformidad en los grupos en cuanto a los porcentajes de reprobación y
aprobación; es decir mientras en un grupo la aprobación es del 80% en otro
grupo es lo contrario con un 80% de reprobación.
68.
Gráfico 19. Gráfico que muestra porcentaje de estudiantes de carreras
de Ingeniería aprobados y reprobados en la Cátedra de Física I, en el
ciclo I (grupos del 1 al 5), ciclo II (grupos del 6 al 10) del año 2005.
Hasta el 2005, se podría resumir algunos aspectos que llevaron a ciertas
reflexiones frente al quehacer docente en la enseñanza de las ciencias básicas,
específicamente en la física:
• Altos porcentajes de reprobación
• Falta de uniformidad de los resultados en los grupos, a pesar de la
coordinación
• Deserción de los estudiantes hacia otras universidades
• Inversión económica perdida en cada estudiante reprobado
• Estudiantes en tercera y cuarta matrícula
Experiencias de aprendizajes en algunas cátedras de física:
propuesta basada en el modelo educativo
Al hacer un recorrido por todos los ciclos, se advierte que predominan
metodologías en las que el estudiante tiene poca participación y sobre todo
en donde los instrumentos de evaluación y el mismo proceso está orientado
a acumular información dada, en cierto tiempo – casi siempre en un lapso
de 4 a 5 semanas- porque se hará un examen que incluye lo visto en ese
periodo. Al final se concluye en realizar un “examen preparcial” y a la siguiente
semana “examen parcial”, agregando a esto que los estudiantes al realizar
prácticas de laboratorio, esto sólo representaba el 25% de la nota hasta que a
partir de 1998 el porcentaje asignado a la nota de laboratorio es del 40% con
la condición de que tanto la teoría como el laboratorio sean aprobados con
nota de 6.0 para tener derecho a promediar al final del ciclo. Esta disposición
aunque probablemente buscaba que los estudiantes le tomaran importancia
a las prácticas de laboratorio produjo malestares también y en los porcentajes
de aprobación es muy probable que se viera reflejado algunos efectos; que
además estaban ligados a la evaluación del aprendizaje mediante exámenes
prelaboratorio individual, reporte de laboratorio presentados en grupo y
examen post laboratorio individual. Luego en 1999 y con el reequipamiento de
los laboratorios en 2000, se sustituyó el examen postlaboratorio por el examen
práctico que actualmente se realiza en todos los cursos que llevan laboratorio; sin
descartar que en el algunas cátedra (no necesariamente de Física) se incluyen
proyectos de investigación prácticos que se han vuelto parte de la gamma de
instrumentos de evaluación con los que cuenta el docente.
1. Estadísticas de aprobados y reprobados, período 2006 – 2008
Ahora bien la propuesta que se plantea no es para afirmar que hacer exámenes
está mal y que no se deben hacer; más bien el análisis que se hace es a todo el
proceso de evaluación en su conjunto, el cual incluye al personal involucrado, los
objetivos de aprendizaje propuestos y por supuesto a los instrumentos usados. La
propuesta que se plantea consiste en rescatar unos de los propósitos principales
de la evaluación, en el sentido de convertirse en un indicador de cómo vamos
todos en el proceso y no de cómo va el estudiante; por lo que en Física I a partir
de 2006 se inició con la realización de exámenes cortos realizados cada semana
69.
Metodología de
evaluación en
la enseñanza de
la Física en la
Universidad Don
Bosco
a partir de la segunda semana de clase; con esta alternativa el estudiante tiene
menos material e información que asimilar para construir conocimiento y al
docente le permite analizar qué tan efectivo ha sido el trabajo durante una
semana y sobre todo hacer una retroalimentación colectiva y en algunos casos
personalizada basándose en los resultados de una evaluación; de manera que
al realizar una evaluación mayor como la del examen teórico, el estudiante se
auto considere mejor preparado. Además, tanto docentes hora clase, como
docentes de tiempo completo emplearon otros recursos durante las horas
presenciales de clase, que incluía presentación de videos, uso de simulaciones
para Física, experiencias demostrativas con equipo de los laboratorios de Física,
para familiarizar los ejemplos con el equipo usado también para las prácticas
de laboratorio. Algunos ejemplos se adaptaron basándose en cada práctica
de laboratorio con el fin de buscar una relación entre teoría y práctica que le
permitiera al docente orientar a los estudiantes para facilitarles el aprendizaje no
solo en la teoría sino también en la práctica de laboratorio.
Gráfico 20. Gráfico que muestra porcentaje de estudiantes de
carreras de Ingeniería aprobados y reprobados en la Cátedra
de Física I, en el ciclo I (grupos del 1 al 4), ciclo II (grupos del 5 al
10) del año 2006.
70.
Claro que de entrada no se va a apreciar un impacto positivo, pues para
empezar los estudiantes estaban acostumbrados a estudiar sólo para un
examen y a entregar tareas en grupo; sin embargo, acá vale la pena aclarar
que aunque desde el modelo educativo se plantea una preferencia por un
aprendizaje cooperativo, no hay que confundir con dejar un trabajo en grupo
– en el que la mayoría de veces no trabajan todos – y llamarlo como trabajo
cooperativo o que estamos haciendo aprendizaje cooperativo, sólo porque en
la planificación lo escribimos y le adjudicamos un pequeño porcentaje de la
nota del período. Es acá en donde se hizo una diferencia con Física I, pues no
se dejó de hacer sistematizaciones con videos o con simulaciones, trabajos en
grupo dentro de la clase, etc. sólo que no eran ponderados; es decir, se ha
tratado de realizar actividades basadas en este aprendizaje y en otras que le
faciliten no sólo al estudiante, sino también al docente sobre los avances de las
metas planteadas al inicio del ciclo. Además se organizaron los planes de clase
de tal manera que sin importar cuál docente da la clase de Física I, el programa
termina incluyendo discusiones de problemas adicionales a los ejemplos, pues
anteriormente de acuerdo con los portafolios e instrumentos consultados el
programa de física no lograba cubrir la ultima unidad. Por otro lado dentro de
las evaluaciones llamadas exámenes cortos, se incluyó exámenes realizados
en computadoras en red a los que se les llamó exámenes electrónicos, los
cuales ayudaron a que los estudiantes valoraran seguir un libro texto y volverse
parte activa de la construcción de su conocimiento y no recargar toda la
responsabilidad al docente.
Se implementó, además, un programa de seguimiento a estudiantes en
tercera y cuarta matrícula que incluía reuniones personalizadas en grupos de
5 estudiantes como máximo para realizar retroalimentación de conceptos,
resolución de problemas y preparación para una examen de Física. Con esto
y los cambios realizados en metodologías y uso de instrumentos de evaluación
ponderados y no ponderados disminuyó la población en riesgo no sólo para
reprobar, sino para desertar de la Universidad a causa de la Física I. Una vez
controlada la población en tercera y cuarta matrícula, se incluyó el mismo
programa de seguimiento preventivo para estudiantes en primera y segunda
matrícula para evitar el aumento de casos en tercera y cuarta matrícula. En este
seguimiento se fomentaba la discusión de problemas y consulta asistida entre
estudiantes y docente. Esto actualmente se conoce como instructoría de Física
y actualmente el estudiante dispone de ello no sólo por parte de docentes de
Ciencias Básicas sino también en algunos casos por la Facultad de Ingeniería.
71.
Gráfico 21. Gráfico que muestra porcentaje de estudiantes de
carreras de Ingeniería aprobados y reprobados en la Cátedra
de Física I, en el ciclo I (grupos del 1 al 4), ciclo II (grupos del 5 al
10) del año 2007.
Puede verse en el 2007, una leve mejora en los grupos – hay que recordar que se
ha dado un cambio para docentes y estudiantes – en cuanto a porcentajes de
aprobación, a pesar de que sólo se realizan exámenes, que como ya se había
mencionado el uso de un instrumento de evaluación en instantes diferentes del
proceso, arroja obviamente diferentes resultados.
Metodología de
evaluación en
la enseñanza de
la Física en la
Universidad Don
Bosco
Lo interesante es que los cambios tanto en la metodología como en el proceso
de evaluación permitieron fusionar las exigencias de las jefaturas en cuanto
a que la asignatura debe ser coordinada y que por lo tanto se debe aplicar
el mismo instrumento de evaluación a toda la población que cursa Física
I. Luego si importar las bases previas que tiene el estudiante sobre Física, se
logró evitar los retiros masivos y reprobaciones masivas en segunda y tercera
matricula, claro que es importante destacar que para el 2008, en la cátedra de
Matemática I, se habían implementado estrategias para facilitar el aprendizaje
de la matemática, que contribuían a una mejor preparación del estudiante
para enfrentar a la Física con menos dificultades matemáticas.
Gráfico 22. Gráfico que muestra porcentaje de estudiantes de
carreras de Ingeniería aprobados y reprobados en la Cátedra de
Física I, en el ciclo I (grupos del 1 al 4), ciclo II (grupos del 5 al 10)
del año 2008.
72.
2. Más allá del 2008
A partir del 2009, la coordinación de Física I pasa a ser administrada por otro
docente. Siguiendo las sugerencias metodológicas implementadas en los
últimos tres años de alguna manera se ve reflejado que independientemente
de quien coordine, se sigue las metodologías y los instrumentos de evaluación
se usan de la forma planteadas. Se logran aproximadamente los mismos
resultados, a pesar de que por factores de tiempo se hagan menos exámenes
cortos (del 2006 al 2008 se hacían tres, del 2009 en adelante sólo se hacen 2),
pero sí se mantienen actividades de aprendizaje diversificadas y apoyadas
en recursos audiovisuales. Adicional al trabajo realizado en Matemáticas, se
obtienen resultados alentadores que obviamente no deben estancarse, pero
rescatamos el uso que se les da a los instrumentos de evaluación, en este caso
a un examen escrito elaborado por la coordinación de la cátedra de Física que
es revisado y avalado por el resto de los docentes que imparten la cátedra de
manera que el nivel y la intensidad de dicha evaluación sea la apropiada para
todos los grupos de clase del ciclo. A continuación se muestran los resultados
del año 2009.
Gráfico 23. Gráfico que muestra porcentaje de estudiantes de
carreras de Ingeniería aprobados y reprobados en la Cátedra de
Física I, en el ciclo I (grupos del 1 al 4), ciclo II (grupos del 5 al 10).
Fuente: Portafolio electrónico institucional 2009.
Como en el año 2006 también se impartía la cátedra de Física para la carrera
de Técnico en Mantenimiento Aeronáutico (TMA), se adecuó una metodología
en las clases que permitía realizar las actividades que se propusieron para Física
I. Se agregaron las visitas al museo de Ciencias Stephen Hawking y viajes de
campo para realizar experimentos de Física bajo condiciones diferentes a las
que hay en los laboratorios. Sin embargo, respecto al proceso de evaluación, se
incluyó realizar evaluaciones no ponderadas, con las que se buscaba entrenar
al estudiar para enfrentarse con mayor seguridad y certidumbre de realizar un
buen trabajo en un examen ponderado y de alguna manera reflejaba que
tan efectivo había sido el aprendizaje en base a los objetivos planteados al
inicio. Con estos cambios se ha logrado evitar la deserción temprana (casi en
las primeras tres semanas) de los estudiantes en la cátedra de Física para TMA y
con la población que termina todo el proceso se alcanza entre un 80% y 95%
de aprobación. Es responsable mencionar que la implementación de estas
estrategias no sólo se ha hecho en la teoría sino también en los laboratorios,
pues en cuanto a estos se incluyó:
• Repasos de prácticas de laboratorio, fuera del horario programado
para cada práctica
• Evaluación práctica individual basada en desarrollo de habilidades
• Explicación previa como ejemplo en discusiones de clase teórica
Para la cátedra de Física Moderna, recién incluida en los planes 2009 se
incluyeron evaluaciones orientadas a desarrollar competencias en escribir
artículos y hacer presentaciones como conferencistas; por otro lado en cuanto
al trabajo en los laboratorios, al menos en física para TMA, en los laboratorios
se cambio la metodología de trabajo, buscando emplear más tiempo
para retroalimentación en el área experimental a tal punto en que se ha
intentado buscar un acercamiento a un aprendizaje y evaluación del mismo,
73.
Metodología de
evaluación en
la enseñanza de
la Física en la
Universidad Don
Bosco
basado en competencias y en el caso de Física Moderna la metodología de
trabajo en el laboratorio persigue que el estudiante no siga una clásica guía
de práctica de laboratorio, sino un acompañamiento para construir su propio
conocimiento sin “contaminaciones” e influencias que le impidan darse la
oportunidad de pensar y emplear sus experiencias. Al igual que en TMA, requiere
que el estudiante acuda cuantas veces sea necesaria a usar nuevamente el
equipo de laboratorio, a medida va observando el fenómeno y analizándolo.
Reflexiones
La enseñanza de las ciencias y sobre todo de la Física y la Matemática ofrece
un escenario lleno de retos para un docente en cualquier nivel educativo y una
pasividad ante problemática tan sensible. No suma y menos si nos dedicamos a
responsabilizar de las “malas bases” a los responsables del proceso en los niveles
educativos previos. Valdría la pena meditar que no se puede seguir enseñando
con modelos en los que se repite textualmente lo que está en un libro, pues ya no
estamos en una época en la que sólo el profesor tenía acceso a la información.
Hoy en día los estudiantes tienen igual oportunidad de acceso a libros.
Por otro lado hay modelos de enseñanza que de alguna manera ya no encajan
o no se adaptan al modelo educativo de la Universidad Don Bosco. No se
puede estar con ceguera ante la problemática de aprendizaje que presentan
las ciencias en Bachillerato, no sólo porque naturalmente necesitan que los
estudiantes tengan ciertas habilidades para aprender, sino porque los mismos
maestros necesitan, así como las instituciones necesitan reevaluar lo funcional
que es cada metodología y adecuarlas al grupo de estudiantes. Acumular
información y preguntársela al estudiante cada cuatro semanas en diferentes
horarios a lo largo del día a través de una sola semana, no sólo fomenta
frustración en el estudiante porque siente que no puede con la carga, sino en
algunos casos promueve memorización, búsqueda anhelada de exámenes de
años anteriores para “estudiar” las respuestas. Ensayo y error que no solidifican
los conocimientos para el siguiente nivel, a veces parece tan absurdo que de
antemano digamos que tenemos buenos estudiantes porque logran contestar
un examen correctamente y nos conformemos con esos estudiantes, pues
de todos modos los demás por más que hagamos no van a pasar. Entonces
dónde queda nuestro arte; el arte de enseñar, si nos alegramos con los dos
“inteligentes”. Por otro lado se habla de que uno de los problemas que influyen
en los altos porcentajes de reprobación es que la Universidad Don Bosco, recibe
a todos los estudiantes sin hacer un “filtro” para que ingresen sólo los mejores
estudiantes; en varios momentos llegué a pensar que eso nos afectaba. Sin
embargo al meditar más allá del clásico salón de clase y retomando que los
proyectos salesianos buscan apoyar a aquellos que son marginados o excluidos,
por otros grupos en la sociedad, en este caso por su condición académica,
entonces si desde la visión salesiana no es excluyendo como se ayuda al joven.
74.
Deben buscarse alternativas que superen esas condiciones en los jóvenes
desde antes que entren a la Universidad y más cuando ya han ingresado a la
vida universitaria.
Con las propuestas mencionadas se han visto mejoras, pero no a ciegas, pues
hay grupos de estudiantes con los que hay que reinventar el arte de ser su
maestro o maestra. Lo que más me llamó la atención es que sin importar la
cantidad de estudiantes, el profesor que imparta el curso y las bases previas que
tengan los estudiantes se ha logrado uniformizar y garantizar ciertos resultados
que se han visto reflejados en los porcentajes de aprobación, en la reducción
de estudiantes en segunda, tercera y cuarta matricula en la cátedra de Física
I, mientras que en Física para TMA, se ha evitado la deserción y se ha logrado
aumento en los porcentajes de aprobación de la población que termina el
proceso y que cumple con las exigencias del curso. Sin embargo, no es sólo
números para satisfacer una petición personal o institucional en donde termina
el proceso de evaluación. Es necesario valorar el camino recorrido y no sólo
evaluar el aprendizaje de los estudiantes, sino también el del docente y no sólo
porque a maneja un conocimiento, sino porque debe autoevaluarse en cuanto
al impacto de su trabajo en el mismo proceso. Es decir un profesor puede
tener mucho conocimiento y dominio de su área, pero si se niega a evaluar su
desempeño como facilitador del aprendizaje, empeñándose a que el único
culpable de no aprender es el mismo estudiante porque no es “bueno”, se está
lejos de las exigencias actuales de la enseñanza y mucho más del modelo
educativo que ya se ha comentado.
Bien lo dice Carlos Rosales (2000) la evaluación ha de abarcar la tarea del
profesor, el desarrollo de los programas, la efectividad de los recursos y la
influencia de los contextos organizativos y ambientales. Queda lejos el viejo
concepto de evaluación como constatación de un cierto nivel de aprendizaje
en el alumno: Es necesario evaluar no sólo conocimientos, sino también
habilidades y actitudes.
Algo de esto queda afuera en algunas ocasiones cuando la rutina de evaluar
se limita a un examen acumulativo de información y es ahí donde se sugiere
de alguna manera alternar otros instrumentos de evaluación y además que
estos exámenes no sólo sean al final de un período, sino que puedan realizarse
a lo largo del período y que en algunas ocasiones no sean ponderados y
simplemente ubiquen a todos los actores del proceso a qué distancia de la
meta se está para alcanzar los objetivos de aprendizaje, sobre todo si es con
ese instrumento que mediremos.
Ningún instrumento está equivocado o fuera de lugar, pero hace falta la
verdadera reflexión y creatividad para hacer efectiva la toma de decisiones
antes y durante el proceso de evaluación y no limitarse a lo que al inicio
del ciclo se planifica y que al final del mismo nos damos cuenta que no fue
75.
Metodología de
evaluación en
la enseñanza de
la Física en la
Universidad Don
Bosco
efectivo, pero por comodidad o por apego a lo escrito no se hace el esfuerzo
por reestructurar y redireccionar el proceso y más bien genera comentarios con
la intencionalidad de hacerle creer al docente que si repite evaluaciones, si
realiza evaluaciones no ponderadas, entonces está regalando notas para que
todos pasen. Bien lo dice Carmen de Mate (1998) que cuando un docente usa
la palabra evaluación lo haga refiriéndose a la acreditación.
A pesar de que se planifica para poder acreditar al estudiante al final del
período, vale la pena meditar sobre dos actitudes. Según Carmen de Mate
(1998): la verificadora de los conocimientos adquiridos por los alumnos y la
de comprender la lógica de apropiación de los conocimientos que abarca
la forma en la que van construyendo los saberes. Una no excluye a la otra y
aunque evaluar para organizar el enseñar y evaluar para acreditar se integran
en la práctica, no deben confundirse, pues no son de la misma naturaleza, ya
que responden a finalidades diferentes.
Ahora bien, se puede ver que los cambios llevados a cabo están dando buenos
resultados; sin embargo en muchas ocasiones esto no ha sido del todo posible
y es muy probable que en un futuro no se siga haciendo con estas cátedras,
ni mucho menos implementarlo en otras cátedra, si no se toma en cuenta lo
siguiente:
• La cantidad de equipos de laboratorio
• El espacio disponible para cada cátedra asignada dentro de las
instalaciones de laboratorios de Física
• Cantidad de docentes designados para atender los grupos de
laboratorio
• Cantidad de estudiantes por cada grupo de estudiante
Por lo que en un futuro, debe considerarse el crecimiento de los laboratorios
considerando estos aspectos, pues se corre el riesgo de implementar estrategias
que no podrán sostenerse con la infraestructura y organización actual; llegando
a pensar que no son factibles de aplicar o que no son útiles.
Lo que en esta oportunidad se presentó es sólo un intento por encajar un Modelo
Educativo, tomando en cuenta que los jóvenes pueden tener la accesibilidad
a la educación superior, sin excluirle por sus bases académicas previas, sin
culpar al nivel educativo anterior, sin menospreciarle porque “no da el ancho”.
Tomando en cuenta la incansable labor de los docentes y llevarlo a otra
dimensión, tratando de satisfacer una realidad cambiante que incluye no sólo
a la comunidad universitaria sino también a la sociedad con sus demandas.
Un modelo educativo que, para que se haga efectivo debe articular esfuerzos
no sólo del que está frente al estudiante, sino también de las personas cuya
función es evaluar el proceso en conjunto y más aún de aquellos que tienen la
oportunidad de intervenir en las decisiones de nuestra Universidad; es decir que
76.
las personas en los puestos de jefatura, decanatos, calidad académica, etc., se
conviertan en los aliados principales para escuchar propuestas de mejora que
permitan articular los programas, planes de estudios, proyectos curriculares, etc.,
con el Modelo Educativo de nuestra Universidad.
77.
