Artículo
José Humberto Flores M.*
Complejidad y educación
Resumen
En este artículo el autor reflexiona sobre
complejidad y educación dentro de
universidad. Destaca la complejidad
de la realidad y la ciencia y sobre la
necesidad de diferentes epistemologías y
formas plurales de entenderlas. Concluye
que es urgente ser competentes para
afrontar la complejidad, que es necesaria
la convocatoria para la innovación ya
que el mundo es dinámico, cambiante y
complejo y que esta realidad compleja
plantea desafíos permanentes para
la universidad: hacer una síntesis entre
saber y profesión que permita el esfuerzo
permanente de construir y constituir vida
intelectual.
Palabras clave: complejidad, educación,
universidad.
Abstract
In this paper the author reflects on
complexity and education at the university.
He remarks the complexity of reality and
science and the necessity of different
epistemologies to understand them. He
concludes on three points: (1) the urgency
for being competent to face complexity;
(2) the necessity to summon for innovation
since reality is complex, dynamic and
ever changing; and (3) this reality poses
permanent challenges to universities:
to synthesize between knowledge and
profession so that the permanent attempt
to build and constitute intellectual life can
be enabled.
Keywords: complexity, education,
university.
* Doctor en Filosofía y Licenciado en Teología. Decano de la Facultad de Ciencias y Humanidades de la
Universidad Don Bosco.
Introducción
Desearía, ante todo, agradecer a las autoridades de esta universidad, la invitación
que me han hecho, para que reflexionemos en el claustro de profesores sobre
la vida universitaria. Tal como dijo Xavier Zubiri en un curso de Introducción a
la filosofía, “la universidad, en ninguna de sus ramas, puede concebirse como
23.
Complejidad y
educación
una simple transmisión del saber. La universidad es fundamental y radicalmente
esfuerzo. No se trata que a la universidad se venga para aprender o para
enseñar: se trata de vivir sabiendo y aprendiendo. A la universidad se viene a
hacer vida intelectual, no a recibir ni a recitar lecciones” (Corominas y Vincens,
2000 p. 256). Así que nuestra vida en la universidad, que es en cierto modo,
nuestra vida intelectual, nos fuerza a pensar en una síntesis entre nuestro saber y
la profesión elegida.
El tema que tratamos en estas líneas es de gran relevancia en estos tiempos:
la complejidad y la educación. La temática no es nueva, sino que tendrá
unas cuatro décadas; sin embargo, somos conscientes que no ha calado
con suficiente fuerza en la vida universitaria. Ya Martin Heidegger afirmaba
“es necesario que el cuerpo docente se sitúe en los lugares más avanzados
del peligro que constituye la incertidumbre permanente del mundo”
1
. Es más,
nos encontramos con contextos complejos a cada momento: vivimos en la
complejidad. Por ejemplo, el fenómeno de la globalización, es uno de los
fenómenos más complejos que podemos enfrentar. Ante este panorama, no
podemos dar respuestas simples o improvisadas. Debemos estudiar los contextos
complejos; debemos analizar cómo enfrentar los desafíos de la educación
superior, entre ellos, la docencia universitaria y la investigación. En resumen se
trata de la preocupación de construir permanentemente nuestra vida intelectual,
la nuestra, la de los estudiantes y la de la universidad.
1. La complejidad
En la actualidad existe una crítica al hecho de creer que solamente existe
un solo estatuto científico válido. Dígase lo mismo del reconocimiento de
una epistemología que conduce a una visión de ciencia que se centra en la
ciencia positiva. No es extraño que en esta situación se ponga en crisis una
epistemología centrada en los criterios de demarcación (Candioti, 2009 p. 151).
En este sentido, la racionalidad ya no puede ser el único fundamento de la
ciencia; es necesario ir más allá de esta visión, reconociendo que hay otras
formas de entender la ciencia y la epistemología, distintas de las que se habían
reclamado como únicas visiones de entender al sujeto en su relación con el
mundo. Esta nueva visión ha permitido una ruptura en la visión de la ciencia,
proclamando en unos casos la discontinuidad de ella misma (Kuhn, 1971)
2
y
en otros casos, la anarquía en la visión científica prevalente (Lakatos, 1983)
3
.
Aún cuando no pretendemos seguir el camino radical de una superación de la
24.
1. La cita del filósofo alemán, Martin Heidegger en Morin, E. (2000). La mente bien ordenada. Barcelona: Editorial
Seix Barral.
2. Kuhn al igual que Feyerabend apelan a la discontinuidad y a las rupturas en el conocimiento científico ya que
éste apela a las diversas formas de vida, a la variedad de los juegos lingüísticos y a los marcos paradigmáticos.
Para ellos la epistemología de la demarcación sólo obedece a unos criterios y no da cuenta de la praxis en lo
social.
3. Lakatos también rompe con los criterios de demarcación de la ciencia positiva y propone una epistemología
criterial que obedezca a situaciones del contexto y de la historia. Estos criterios no serán inmutables (como sucede
en el cientismo positivista), sino que son contingentes que podrán variar según la necesidad del contexto.
epistemología clásica, al estilo de Rorty (1989 y 1997)
4
, sí podemos plantearnos
un nuevo modo de reflexión en este tema.
El cambio que permite esta transformación es la crisis de los fundamentos de la
ciencia (Gracia, 2010) que ocurre a principios del siglo XX. Esta crisis se hace a
partir de dos situaciones importantes: el paso de la física atómica a la mecánica
cuántica, en el campo de la física; y el teorema de la incompletitud de Gödel,
en el campo de las matemáticas. Ello acarreó profundas consecuencias
científicas y filosóficas (Zubiri, 1994, p. 331). La principal consecuencia plantea
la superación de la ciencia moderna ya que ésta supeditaba la experiencia a la
teoría haciendo una ciencia apodíctica a partir de los datos de la experiencia.
Desde el cambio de fundamento de la ciencia, ésta ya no responde a la
necesidad sino a la probabilidad, destacando que ahora la teoría se supeditará
a la experiencia, haciendo una ciencia más constitutiva en lugar de hacer una
ciencia desde las causas y las necesidades. Este cambio de paradigma, sin duda,
nos abrió un amplio abanico de posibilidades de concebir el conocimiento, la
epistemología y la ciencia (Gracia, 2010). Ciertamente no podremos hablar de
un solo enfoque epistemológico ni como tampoco de un enfoque centrado en
el positivismo.
Para que sea posible la consideración de nuevos caminos epistemológicos han
sido necesarios nuevos caminos de comprensión de la racionalidad. Para ello
han colaborado “las concepciones hermenéuticas, las ideas de Wittgenstein
acerca de los juegos lingüísticos, la Teoría de la Acción Comunicativa de
Habermas y los estudios semióticos de Apel. Éstos nos han mostrado no sólo
un modo diferente acerca del lenguaje, sino la ruptura de los presupuestos
de la epistemología moderna y, en definitiva, una concepción diferente de la
racionalidad, que no puede concebirse ya como una realidad epistémica, sin
considerar su carácter comunicativo-discursivo” (Candioti, 2009, p. 176).
Esta consideración comunicativa de la epistemología nos abre el horizonte para
pensar que no nos centraremos en una ciencia única y autista, sino que nos
abriremos al concurso de otros enfoques epistémicos que nos hacen posible
la interdisciplinariedad. Esta referencia de las diferentes disciplinas necesitará,
sin duda, de un carácter dialógico, comunicativo e intersubjetivo capaz de
salir de su propia órbita de especialización para confrontarse con otros saberes
necesarios para el acercamiento a la verdad. En esta nueva visión epistémica
consideraremos que el conocimiento no es la representación de una realidad
ya dada con antelación, sino que es un proceso de construcción significativa,
en una estrecha relación con las actividades sociales
5
.
4. Richard Rorty, filósofo norteamericano que propuso el giro pragmático no sólo de la ciencia, sino también de
las prácticas sociales. Para Rorty es necesario la ruptura entre la racionalidad y las prácticas sociales. Cuando el ser
humano practica la solidaridad lo hace ante la necesidad del necesitado y no actúa porque detrás del acto solidario
haya una fundamentación o una racionalidad que le indique el camino correcto. Rorty rechaza esta función de la
racionalidad por considerarla uno de los proyectos fracasados de la modernidad, y rechaza la epistemología clásica
porque considera que la construcción epistemológica positivista y moderna también es fruto de una racionalidad
sospechosa anclada en los grandes relatos de la modernidad.
5. Estas formas de conocimiento y de aprendizaje son privilegiadas en el modelo de aprendizaje de las Universidades,
donde se hace punto de honor en el conocimiento socialmente construido.
25.
Complejidad y
educación
Desde esta visión epistémica necesariamente nuestras prácticas comunitarias
y sociales tienen que cambiar: se harán más significativas porque nos llevan
a afrontar permanentemente contextos
6
complejos de la realidad. En síntesis,
necesitamos de epistemologías, de formas plurales de comprender la realidad,
ya que ella es compleja en sí misma. Atenernos a una sola disciplina para el
conocimiento de la realidad nos llevará irremediablemente a ver una parte de
ella y de forma parcializada. Y en el caso de las disciplinas, como la educación,
se hace exigible la atención a otras disciplinas, ya que de suyo sobresale por
su carácter dialógico, comunicativo e interactivo. La educación, por tanto, no
puede vivir en el autismo que las ciencias positivas vivieron en el pasado.
Dado lo anteriormente dicho, es necesario que ante contextos complejos
7
nos
reubiquemos epistemológicamente (Morin, 2000, p. 27). Como hemos visto
no seguimos una episteme rígida que constituía una forma unilateral de hacer
ciencia, tal como lo afirmaba el discurso positivista. Es claro que no vamos
detrás de la búsqueda de una ciencia que imponga leyes y que simplemente
legisle. La epistemología que ahora nos planteamos es aquélla en la cual nos
preguntamos ¿cómo conocemos?, ¿cómo nos situamos en la realidad?, ¿cómo
aprendemos?
Por ejemplo, en la globalización que de por sí es un contexto complejo, requiere
toda esta serie de preguntas que nos acabamos de formular. Esto sin duda nos ha
llevado a una nueva forma de aprender que nos ayuda a afrontar la educación
desde un mundo complejo, globalizado y comunicado. No basta, entonces, un
cambio de métodos o de planes de estudio, sino que se impone un cambio en
el pensamiento y en la elaboración de nuestras construcciones mentales. Esta
nueva manera de abordar el conocimiento nos permite superar las antiguas
antinomias como la división entre teoría y práctica; la diferencia entre ciencias
duras y ciencias blandas o la diferenciación de diferentes disciplinas.
Así, “las ciencias de la complejidad instauran efectivamente una nueva forma
de racionalidad, distinta a las conocidas en la historia de occidente, y en la
que no caben ya oposiciones entre los planos teórico y práctico, o filosófico
y científico, o teórico y social, que fueron los que marcaron al grueso de la
historia de la ciencia tanto como de la historia de la filosofía” (Maldonado 2003,
p. 153). Con esta visión del problema nos encontramos con que la adopción de
la perspectiva de complejidad no se hace solamente por una moda: se trata
de un cambio epocal que ha afectado sin duda el campo de la epistemología.
La característica de este cambio epocal ha consistido en redefinir las raíces de
6. No debemos caer necesariamente en el contextualismo de Rorty el cual afirmaba el divorcio de nuestros actos
con condicionamientos de racionalidad previamente establecidos. En este sentido, los seres humanos actuarán
según el contexto que lo determine.
7. Aunque es muy difícil ofrecer un concepto de complejidad, si podemos dar conceptos análogos, como
el de sistema (pero no es una teoría de sistemas), de una lógica, de una condición y de una cosmovisión. La
complejidad será el conjunto de saberes que toma en cuenta la sinergia, la reflexión, la autoorganización, la auto-
poiesis y lo holográmatico, entre otras cosas.
26.
las diferentes disciplinas
8
. En este contexto, la ciencia ya no solamente tratará
sobre la descripción de leyes naturales y la explicación de fenómenos, sino que
la ciencia y el aprendizaje se dirigirán hacia toda la vida afectando el ethos de
los ciudadanos.
Estamos ante nuevos paradigmas como producto de las revoluciones científicas,
y los cambios del fundamento de la ciencia que antes habíamos anotado. Los
cambios no han sido solamente perceptibles en la epistemología, sino que es
un cambio del concepto de realidad. El cambio además de físico también
es mental. Los cambios han sido multidisciplinarios (Gómez, 2010) a partir de
nuevas propuestas como el estudio de las estructuras disipativas de Prigogine;
la Autopoeises de Maturana; el estudio de sistema de Luhman, la hipótesis Gaia
de Lovelock; la Teoría Cibérnitica de Winer; la Teoría del Caos, etc. Esto ha traído
grandes consecuencias para la educación, el aprendizaje y la investigación.
Los autores que han trabajado la complejidad, advierten características comunes
ante el hecho de la complejidad: “a) el cuestionamiento con el ideal cartesiano
de separación absoluta entre el sujeto y el objeto de conocimiento; b) una nueva
noción de realidad, la cual, comienza a ser concebida como proceso, más no
como una entidad final “hecha”, “acabada”, “dada”; c) la reconsideración del
determinismo, la causalidad, la predicción y el cambio en la forma y el ideal
de lo que estas nociones presuponen; d) el reconocimiento de los valores como
integrantes de la cognición humana con la intención de superar absoluta entre
el conocimiento y los valores; e) y en consecuencia, con las ideas anteriores, la
demanda de responsabilidad como elemento constitutivo de la producción de
los conocimientos científicos” (Delgado, 2004).
El pensamiento complejo, sale al paso no solamente de soluciones simples, sino
que se opone a la mega especialización de los profesionales, ya que implica la
renuncia a afrontar los problemas de manera integral
9
. Con la especialización
solamente se observa una cara del problema. Los expertos dicen que se tiene
que ir más allá de un pensamiento especializado, así como lo cita Hawes a
Moeller (2006):
“…Actualmente el capital del conocimiento instalado en las distintas
disciplinas se multiplica por dos cada cinco años. Esto es lo que
hace absurdo formar profesionales muy especializados en áreas
específicas, porque a mayor especialización mayor es la caducidad
8. Este giro epocal que afecta a la epistemología viene dado en parte por la reflexión que la crítica postmoderna
ha hecho en contra de la razón ilustrada de la modernidad que predominó durante los siglos XIX y XX en el campo
de la educación.
9. Existen grupos de intelectuales que tratan la complejidad desde diversas perspectivas, como son: los que tratan
la complejidad como método, que tratan como un método de aproximación al mundo, entre sus exponentes
está E. Morin; los que tratan la Complejidad como Cosmovisión, que evocan el enfoque sistémico, entre los cuales
están F. Capra, H. Maturana y la Escuela de Palo Alto, en California; y el grupo de la Complejidad como ciencia,
que parten de que los sistemas son impredecibles e incontrolables, sus representantes son el Instituto Santa Fe, en
Nuevo México, I. Prigonine (la termodinámica del no equilibrio), I. Wallerstein (el sistema mundo). Se encuentran,
además, los que tratan la complejidad como problema.
27.
Complejidad y
educación
del conocimiento. La tendencia es que el profesional tenga ahora
el know why, esto es, que sea capaz de explicarse cómo ocurren las
cosas; el know what, esto es que conozca qué ocurre en su dimensión
más descriptiva; el know how, que es una competencia asociada a las
prácticas, y el know who, puesto que el conocimiento está en redes, y
lo importante para el profesional es saber quién lo tiene y dónde está”
(Moeller & Rapaport, 2003)
10
.
El estudiante, por tanto, debe aprender a actuar en contextos complejos más
allá de su propia disciplina de especialización. Debe aprender a buscar el
complex
11
(Morín, 1999, p. 16), es decir, aprender a relacionar todos los saberes
y todo lo que está por saber.
El pensamiento complejo, por tanto, nos ayuda a unir, reunir, construir y
relacionar los conocimientos, esos conocimientos que están en constante
cambio. Este pensamiento tiene ciertas características (Morin, 1994), a saber:
el principio dialógico donde los principios antagónicos se unen sin perder sus
diferenciaciones; la recursión organizacional en donde los procesos se auto-
reproducen y auto-organizan en tanto los efectos producen causas y las causas,
efectos; el principio hologramático, en el cual el sistema todo está en la parte,
y la parte está en el todo; reconoce el continuo proceso de interacciones entre
partes; combina lo cuantitativo con lo cualitativo; y considera la realidad como
un proceso en continuo cambio.
Toda esta visión recoge aspectos integrales como la actuación, la idoneidad,
la flexibilidad y el desempeño generalizado que nos ayudarán a ilustrar las
competencias desde la complejidad como lo afirma Tobón, “Procesos complejos
de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes
saberes, para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto,
motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión, emprendimiento…”. (2007,
p. 11) aplicándolo a la educación y siguiendo a (Morin, 1993), dice:
“Desde el pensamiento complejo un sistema es un conjunto de
elementos relacionados por nexos múltiples, capaz, cuando interactúa
con su entorno, de responder, de evolucionar, de aprender y de
autoorganizarse. Los elementos de todo sistema se organizan según
una finalidad. La educación es un sistema y como tal plantea el
requerimiento de realizar una reflexión sobre el funcionamiento real de
sus componentes en interacción con el contexto, teniendo en cuenta su
interacción y evolución a largo plazo”.
10. Sin embargo, estas competencias deben ser llevadas a procesos más complejos donde se denoten las
actuaciones, la resolución de problemas con idoneidad y ética, la calidad de vida, el equilibrio con el ambiente,
etc.
11. La complejidad proviene etimológicamente de la palabra en latín complex que significa lo que está tejido
junto.
28.
Con todo lo anteriormente dicho, el conjunto de competencias y de
conocimientos son una manifestación de la complejidad, al tiempo que es
una cualidad necesaria para la interacción en un universo complejo.
2. Complejidad y educación
Desde hace unos años atrás, el acto educativo señala como prioritario el
aprendizaje sobre la enseñanza. Aunque es cierto que no se puede dejar de
enseñar, también es cierto que se privilegia el aula, el ambiente universitario,
las investigaciones, las revistas científicas, la educación a distancia, etc. como
lugares excepcionales para el aprendizaje. Es más: los actores del aprendizaje
somos todos. Y estas certezas que tenemos del aprendizaje también ha
permeado las bases epistemológicas de las diferentes disciplinas. Es más
recurrente preguntarnos ahora: ¿cómo aprendemos mejor?
Y en estas valoraciones del aprendizaje contextualizado tenemos dos
predecesores que han influido en el campo de la educación, sobre todo, a
nivel latinoamericano. El primero fue Jean Piaget quien propuso el paradigma
cognitivo donde el sujeto cognoscente construye su propio conocimiento en
referencia con el contexto que le toca vivir. Así, según Piaget la educación
consistirá en “crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no
necesariamente repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres que
sean creativos, inventivos y descubridores. El segundo aspecto de la educación
es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar y no aceptar
todo lo que se les ofrezca” (citado por Hernández, 1998 p. 192). En esta visión
el sujeto-estudiante es un constructor activo de su conocimiento desde su
contexto. Con todo lo positivo que ha sido este enfoque nos damos cuenta
que el aprendizaje se encierra únicamente en el individuo y que su referencia al
contexto es secundaria.
El otro referente en el campo educativo ha sido Vigotsky quien propuso el
paradigma sociocultural con el cual trataba de superar los estudios fragmentados
de los procesos psicológicos superiores que no tenían una relación entre sí.
Suponía que el aprendizaje es un proceso estrictamente social, a través del cual
se vinculan las herramientas y los signos culturales. Así, las metas educativas
se construirán en función de lo que la cultura considera valioso, entendidos
los estudiantes y los docentes como seres sociales productos de interacciones
socio-culturales de las que son parte (Rodríguez, 2009, p. 104). Aún cuando se
visualiza que es un modelo más contextualizado, el aprendizaje siempre gira en
la órbita del sujeto y muchas veces ese aprendizaje no regresa en productos al
ámbito social y cultural.
En el Pensamiento Complejo se privilegian las actuaciones del sujeto con
idoneidad y ética, buscando su realización personal y calidad de vida en franca
apertura al desarrollo social y en equilibrio con el ambiente. La complejidad, a
diferencia del constructivismo cognitivo y el socio-constructivismo hace que el
29.
Complejidad y
educación
individuo coloque sus conocimientos y competencias en vista de la construcción
de un ethos que impacta significativamente en la vida social, económica y
medioambiental de los miembros de la comunidad.
La complejidad nos trae nuevos desafíos en nuestra forma de enseñar, de
aprender, de investigar y de construir nuestra vida intelectual. Con ello, también
se experimenta un cambio en los métodos que abordamos para aproximarnos
al contexto complejo. Este método, que es un hodós, es una vía de acceso, es un
abrirse paso que, en palabras de Zubiri es establecernos en la pregunta ¿cómo
se busca lo buscado? (Zubiri, 1983 p. 203). En una palabra nos preguntaremos:
¿Cómo nos compenetraremos en el pensamiento complejo?
La complejidad se traducirá hasta el campo del aprendizaje. Haciendo un
modelaje de la complejidad en la vida universitaria, podemos poner el ejemplo
del método de casos, ya que permite a los estudiantes situarse en un plano de
la realidad de forma sistémica e interdisciplinaria. Ayuda, también, a que se
experimenten varios métodos y prácticas sociales en los cuales el conocimiento,
las preguntas, las soluciones, el aprendizaje se hagan en forma dinámica e
interactiva, logrando que ellos puedan constituir un aprender a aprender de
forma original.
El método de casos ayudará a situaciones decisivas del aprendizaje: a) Puede
dar relevancia a los datos que tenemos, ya que a veces no sabemos qué hacer
con lo que sabemos. b) En las intervenciones educativas para que se dé un
buen aprendizaje se deben privilegiar los caracteres dialógicos e interactivos
de la educación. c) Para estudiar lo complejo es necesario trabajar con
fuentes distintas y de distinto enfoque epistemológico. Cuanto más sepamos
y de campos distintos, mejor comprenderemos, podremos hacer mejores
previsiones y por tanto, comportarnos en consecuencia. d) No se podrá separar
el conocimiento sobre algo o alguien de los contextos e interacciones que le
han afectado. e) El estudio de un caso en profundidad ayuda a conocer mejor
otros casos, por más que éstos sean distintos. Por ejemplo, entendemos mejor a
un pintor si ya conocemos mejor a otros pintores. f) Cuando estudiamos un caso
en profundidad, el conocimiento que obtenemos de él nos afecta también a
nosotros (Aznárez & Callejón, 2006, p. 189-190). El método de casos nos ayuda a
privilegiar el aprendizaje en contextos complejos e inciertos, a prepararnos para
tomar las mejores decisiones a partir de la movilización de nuestros recursos y
los de los demás.
3. Algunas conclusiones
Algunas conclusiones tendremos que emitir, sobre todo, aquéllas que sean de
beneficio para nuestra vida intelectual y nuestra vida profesional:
3.1 La urgencia de ser competentes. Para afrontar el tema de la complejidad
necesitamos orientarla hacia la obtención de conocimientos y competencias
30.
que estén acordes a nuestras actuaciones en la construcción de nuestro saber
y en la formación de nuestras profesiones. No se trata, entonces, de tener un
conocimiento, o de saber algunas cosas, o hacer otras; sino que se trata de tener
actuaciones pertinentes en la vida misma. Una vida que conlleva la situación
familiar, laboral, intelectual, etc. Para ello debemos establecer una dimensión
de competencias que se describen en estos términos:
La competencia es saber actuar de manera pertinente en contextos complejos
e inciertos, enfrentando con claros criterios de calidad, aquellos problemas que
le son propios o apropiados a la profesión, para lo cual se seleccionan y movilizan
recursos personales (conocimientos, actitudes, valores, experiencia), de redes
(de expertos, de información) y del contexto, en orden a resolverlos, estando en
condiciones de dar razón (científica, tecnológica, política, económica, ética)
de sus decisiones y haciéndose cargo de la misma (adaptado de Troncoso &
Hawes, 2007).
Este saber actuar, sin embargo, no sólo estará en relación con los saberes que
expuso Delors (1997) hace unos años, sino se pondrá en un contexto en el cual
los estudiantes tendrán la oportunidad de interactuar con lo complejo de la
realidad. Así, el saber actuar estará orientado a varias facetas de la vida, tales
como el saber hacer del mundo laboral; el saber aprender en su desarrollo
profesional; el aprender a convivir de su entorno social; y el aprender a ser, en
su vida misma.
El saber actuar en general responderá a la vida misma de manera holística e
integral donde entran en acción todas las dimensiones del ser humano
12
: la
inteligencia, la voluntad, el sentimiento, etc. Con el saber actuar la necesidad
de aprender a vivir cobra nuevas dimensiones, y capacita al ser humano para
afrontar contextos complejos e inciertos. El aprendizaje, por tanto, se debe
reforzar desde la incertidumbre. Es necesario distanciarse del recetario para la
solución de los problemas. Durkheim (1890 p. 38) comentaba, al referirse a la
enseñanza del estudiante: se debe “crear en él un estado interior y profundo,
una especie de polaridad del alma que le oriente en un sentido definido no
sólo durante la infancia, sino para la vida entera”.
No se trata, pues, de transmitir y de llenar de datos las mentes de los estudiantes,
sino de crear una habitud en ellos para que aprendan a actuar en contextos
complejos que van más allá de su disciplina de estudio y para que aborden
aspectos de la vida misma. Este saber actuar ante los contextos complejos
nos lleva a movilizar nuestros conocimientos y competencias a fin de tomar
adecuadas decisiones para la resolución de problemas. Esta movilización de los
12. Esta visión holística e integral más cercana al Pensamiento Complejo nos parece más pertinente que el
enfoque constructivista, ya que éste tiene la base en la construcción del conocimiento a partir de la razón, dejando
a un lado la voluntad, el sentimiento, etc., y resuelve dificultades en los procesos laborales y profesionales desde
un punto de vista organizacional, sin tomar en cuenta la posición ética, la calidad de vida, el desarrollo social y el
equilibrio con el ambiente.
31.
Complejidad y
educación
recursos personales hace posible relacionar el saber construir conocimiento con
el adquirir nuevas competencias a fin de estar mejor equipados ante los desafíos
del contexto. En síntesis, conocemos datos y evaluamos situaciones para la
toma de decisiones en los diferentes niveles de la vida como el académico, el
social, el laboral, etc.
3.2 La convocatoria a la innovación. En la actualidad muchas veces enseñamos
a nuestros estudiantes a trabajar con certezas, estabilidad y verdad. Las certezas
y la estabilidad aún cuando se consideran positivas nos han marcado en punto
rígido que no es posible que hagamos las cosas diferentes. Nuestros estudiantes
y nosotros muchas veces nos sentimos complacidos trabajando en ambientes
inmutables y contextos estables, aun cuando nuestro ecosistema es cambiante
y contingente. Con ello, no nos damos cuenta que formamos a unos estudiantes
estáticos que se desarrollarán en un mundo dinámico, cambiante y complejo.
La formación, por tanto, que debemos implementar para provocar la innovación
es el aprendizaje para actuar en contextos imprevistos, para situarse frente a
lo diverso, e incluso, a lo contradictorio, y para saber relacionar con todas las
realidades. No se trata de hacer una formación genérica ni generalista, sino una
formación integrada que se tome en cuenta el saber, la profesión, el trabajo y
la vida misma.
3.3 Los desafíos de la realidad compleja. Debemos estar persuadidos que
los seres humanos nos encontramos en la complejidad porque estamos en
la realidad. La complejidad no es algo por la que optamos, sino que somos
“tomados” por la complejidad. Esa persuasión nos lleva a no pensar más de
forma dualista la realidad, con evocaciones de teoría y práctica; ciencias
blandas y ciencias duras; de carácter natural y de carácter espiritual; sujeto y
objeto del conocimiento, etc. Estos dualismos sin duda han aislado al estudiante
del mundo; al aula universitaria del mundo laboral; la evaluación de la didáctica;
el docente del administrativo; la parte cognitiva del estudiante se ha separado
de sus emociones, etc.
La realidad y la vía de acceso a la realidad (método) deben ser consideradas
en clave dialéctica, contextualizada, hermenéutica y compleja dando paso
a una educación crítica, ética, eco-ambiental y constructiva. Esta visión de
complejidad nos ayudará a tener una visión del todo, nos permitirá movernos
en un horizonte sistémico que nos exige establecer las relaciones del todo con
las partes y viceversa. Y finalmente, está complejidad nos ayudará a realizar el
desafío permanente que tenemos como universitarios: hacer una síntesis entre
saber y profesión. Que el esfuerzo de encargarnos de hacer esta síntesis de
saber y profesión, sea el esfuerzo permanente de construir y constituir nuestra
vida intelectual.
32.
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