19.
Ensayo
José Mario Méndez Méndez
1
Temporalidad y educación: la construcción
de temporalidades humanizantes desde los
procesos educativos
Resumen
En este artículo, el autor aborda la
relación entre educación y temporalidad.
El trabajo distingue entre la temporalidad
dominante, de carácter lineal y orientada
al progreso, y las temporalidades plurales
construidas desde las diversas culturas.
Desde un enfoque intercultural el autor
analiza las consecuencias pedagógicas
de hacer de los ambientes educativos
lugares en los que se dan cita diversas
perspectivas temporales.
Palabras clave: tiempo, temporalidad,
historia, educación, interculturalidad
Abstract
In this article, the author approaches the
relation between education and temporary
nature. This paper distinguishes between
dominant temporary nature, which is
lineal and progress oriented; and plural
temporary nature, built up from diverse
cultures. From an intercultural approach,
the author analyzes the pedagogical
consequences of turning the educational
environments into places in which many
diverse time perspectives concur.
Keywords: time, temporary nature, history,
education, interculturality
1. El autor es académico en la Escuela Ecuménica de Ciencias de la Religión, Universidad Nacional, Costa Rica.
Introducción
Las temporalidades son construcciones que elaboran las comunidades humanas,
y que pueden ser heredadas, cuestionadas, deconstruidas, reconstruidas,
ajustadas.
Las temporalidades son plurales. En su construcción intervienen múltiples
factores e intereses culturales, religiosos, políticos, económicos, climatológicos,
geográficos. Temporalidad y espacialidad son dimensiones que enmarcan
la vida humana y son dimensiones que poseen modalidades expresivas muy
diferenciadas.
Temporalidad
y educación: la
construcción de
temporalidades
humanizantes
desde los procesos
educativos.
20.
La temporalidad se refiere también a una condición material: los seres humanos
y el resto de la naturaleza estamos constitutivamente vinculados al tiempo y en
el tiempo. Los tiempos nos condicionan. El tiempo, sin embargo, no debe ser
interpretado como una prisión, sino como una condición para el despliegue
de nuestras posibilidades. En el tiempo estamos siendo, junto a las personas
contemporáneas; y en el tiempo también nos encontramos con las personas, a
través de la memoria, las tradiciones, la esperanza.
El tiempo es nuestra forma de estar en el mundo. Somos sujetos en el tiempo —no
sujetos del tiempo—, tenemos experiencia de tiempo, y desde esa experiencia
se construye nuestra subjetividad junto a otras subjetividades.
El tiempo es una condición de los seres humanos. Es condición nuestra, no
porque somos, sino porque estamos siendo. En el tiempo “vivimos, nos movemos
y existimos”. Esa frase bíblica es atribuida a Pedro, quien a su vez, la atribuye a los
poetas griegos a quienes no desea contradecir. Pero hay muchas formas de vivir,
moverse y existir en el tiempo. El mismo cristianismo configuró temporalidades
novedosas —el tiempo de salvación, el tiempo de gracia, la historia sagrada,
el tiempo dependiente de la eternidad
2—
, condicionadas por su diálogo con el
mundo helénico.
Las temporalidades son construcciones sociales que nos configuran. Están
cargadas de cosmovisiones y antropologías que guían nuestras actuaciones
y nuestras interrelaciones. Esto quiere decir que desde las temporalidades se
constituyen mundos y subjetividades.
Los seres humanos recreamos el tiempo, le damos significados que expresamos
en la vida cotidiana, así como en momentos particulares: las fiestas, las
celebraciones religiosas y civiles, etc. Asímismo, las temporalidades nos ofrece
insumos para construir significados, para dar sentido a nuestras interrelaciones, a
nuestra forma de interactuar con el mundo y con los dioses.
1. Tiempo y temporalidad moderna
Occidente ha puesto el énfasis en el tiempo cuantitativo: el que se puede
medir, el que se refiere a las secuencias de períodos: minutos, horas, días,
semanas, meses, años, décadas, siglos, milenios. Es el tiempo como cronos, el
tiempo homogéneo, exacto, controlable; el tiempo lineal, tendiente hacia algo
(progreso, perfección, éxito, salvación, desarrollo), que acentúa la tensión hacia
el futuro; es el tiempo previsible, planificable, implacable, que no da lugar a
otros ritmos, y velocidades. Es el tiempo que no se detiene, el Cronos que devora
a sus hijos, según el relato mitológico griego.
2. Ver, por ejemplo, J. Mouroux. Il mistero del tempo. Brescia: Ed. Morcelliana, 1965. Según este autor, existen
tantas formas de tiempo como formas de evolución y de desarrollo posibles en seres que estamos en devenir.
La progresión, la fecundidad y la complejidad del tiempo en el universo creado, sólo tiene explicación en la
eternidad. P. 44. Dios está más allá de todo inicio y de todo fin, no tiene inicio ni fin. Èl es el creador del tiempo.
Tiempo y eternidad son dos realidades vinculadas, que se implican y se excluyen, se oponen y se complementan.
La eternidad fundamenta y explica el tiempo. P. 17.
21.
La historicidad moderna tiene un “telos”, posee certezas; se caracteriza por la
previsibilidad. Es la temporalidad opuesta al azar y a la incertidumbre. La razón
moderna no tolera la incertidumbre, pues es una razón que busca claridad y
distinción, linealidad, control del tiempo.
La historia moderna es una, es “la historia”, y está orientada hacia un “telos”, con
un Dios (monoteísmo) que fundamenta el tiempo único (Carretero 2010).
Para Raúl Fornet Betancourt (2009), la historicidad, así como la entendemos en
Occidente (Historia con el sentido y la finalidad de una empresa de asimilación
total) ha implicado un proceso de empobrecimiento de la realidad, y del
pensamiento
porque dicha empresa histórica sacrifica las muchas historias de los
pueblos, en las que la humanidad recita diversamente la diversidad de sus
posibilidades, a una supuesta historia única a la que toda temporalidad
tendría que someterse, pues sólo dentro de su curso habría posibilidad
de hacer historia (p. 14).
Quienes no participan de ese proceso, están fuera de la historia, no cuentan.
Quien visita el Museo Nacional de Costa Rica, y se acerca a la exhibición
permanente del área de antropología, tiene la sensación de que las culturas
indígenas —con sus temporalidades— son sólo cuestión del pasado, que están
fuera de nuestra historia. Y están fuera porque no piensan ni viven el tiempo
como tensión imparable hacia el progreso. Fueron devorados por Cronos. El
progreso no es para estos hombres y mujeres, porque están fuera de la historia; o
quizá sea mejor decir que están fuera de la historia porque no están tensionados
hacia el progreso.
En los textos que circulan en las escuelas de Costa Rica y que narran la historia
del país, las comunidades indígenas no cuentan, como no cuentan las
comunidades afroamericanas. En alguno de esos textos, la historia de Costa
Rica comienza en los reinos de Castilla y Aragón
3
. Se trata, por tanto, de una
visión eurocéntrica de la historia, en la que nuestra América es una especie
de apéndice o accidente político-comercial de Europa. Nuestra historia sería
inexistente sin la historia de Europa, que es “la” Historia. Nuestra historia es la de los
conquistadores, colonizadores y sus descendientes, y no la de los conquistados
y colonizados.
Se trata, además de una historia lineal
4
, así como la entendía Europa y como
nos la han hecho entender a través de las mediación escolar: la historia que se
3. Ver E. Morales (Dirigido por), Estudios sociales 5. San José: Santillana, 2002, pp. 8-29.
4. Dos de las actividades propuestas a las personas estudiantes en el texto dirigido por Elsa Morales guardan relación
con la construcción de una línea de tiempo que parece tener un orden casi matemático, p. 89 y 106.
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y educación: la
construcción de
temporalidades
humanizantes
desde los procesos
educativos.
22.
orienta a un final feliz, la historia como despliegue imparable, orientada hacia
el desarrollo y el progreso (civilización) y en la que lo no europeo o no criollo
aparece más como un obstáculo (barbarie) que como una posibilidad.
Fornet Betancourt (2009) advierte que
en nombre de la Historia se marginan, es más, se niegan las historias,
los tiempos reales y los ritmos de todas aquellas culturas que son tales
precisamente porque su contextual historicidad les lleva por rumbos
diferentes del curso prefijado por la cronología del calendario de la
Historia. De ese modo las culturas aparecen hoy como incapaces de
seguir el compás del llamado desarrollo o progreso histórico, quedando
así, por cierto, legitimado el discurso que divide a la humanidad en
pueblos desarrollados y subdesarrollados, en pueblos integrados (a la
Historia) y excluidos, etc. (p. 14).
Desde esa perspectiva, toda temporalidad diferente a la hegemónica es
deslegitimada. Asistimos entonces a un conflicto de temporalidades, puesto
que hay una historicidad dominante que obliga a seguir una línea de desarrollo.
La historia es convertida en un programa cuyo cumplimiento conlleva la
privatización —y a veces la desaparición— de las temporalidades alternativas.
El tiempo moderno —y la correspondiente temporalidad dominante— fue
impactado por el homo faber. Es el tiempo útil, ajustado al ritmo del desarrollo
tecnológico, el tiempo mercantilizado del “time is money” (Betancourt, 2009), el
tiempo del consumo. Otras temporalidades —el tiempo de la vida, del sentido
común, el tiempo natural, el tiempo heterogéneo, imprevisible, incontrolable,
novedoso, gratuito— no cuentan, no tienen valor; las temporalidades periféricas,
ancestrales, del eterno retorno, circulares, etc. son invisibilizadas por caminar con
otros ritmos o con otras direcciones: son temporalidades que la temporalidad
hegemónica tiende a colonizar para que no obstaculicen el desarrollo lineal del
tiempo.
El tiempo moderno es “veloz”: es tiempo de caducidades frecuentes. La
caducidad es un artificio importante para incentivar el consumo y la producción.
Esta forma de comprender la temporalidad genera productos descartables,
sustituibles, reemplazables. Es el tiempo del mercado, en el que el valor de uso
es absorbido por el valor del cambio que prioriza la sustitución, el reemplazo, el
estar “al día”.
Los hombres y las mujeres deben adecuarse al ritmo impuesto por los Estados y
por las burocracias privadas, si no quieren quedar fuera. El tiempo moderno, por
lo tanto, es un tiempo que excluye; un tiempo que deja fuera a los que no se
ajustan a sus ritmos y velocidades.
Incluso las temporalidades litúrgicas de las tradiciones cristianas han sido
colonizadas por el tiempo del mercado, y han sido convertidas en ocasión para
realizar sacrificios a los ídolos del consumo y del mercado.
23.
El mercado tiene su tiempo, marcado por los dinamismos de la oferta y la
demanda; es una temporalidad determinada por los ritmos de la producción
y del consumo, y que lleva dentro una forma concreta de comprender al ser
humano y sus interrelaciones.
2. Educación y producción de temporalidades
El carácter repetitivo, lineal y orientado al progreso —propio del tiempo
hegemónico— es reforzado, en nuestras sociedades, por las maquinarias
burocráticas, tanto privadas como estatales. Según Roy Alfaro (2008),
el papel del Estado, en relación con el tiempo, se circunscribe al
establecimiento filo-ontogenético de estructuras cognitivas, con la
participación de los aparatos ideológicos del Estado. En la escuela, por
ejemplo, se le enseña al niño, como valores, la función del trabajo y la
necesidad de la recreación. Asímismo se le inserta en la celebración de
algunas calendarizaciones, que se repiten cada año de su vida escolar.
La socialización de los rituales de repetición engendra la naturalización
(ontologización) de los ciclos sociales (p. 149).
Las burocracias privadas, en cambio, determinan el tiempo social en relación
con el consumo. Según Alfaro (2008), “la relación consumista y el tiempo, en
el contexto de las sociedades de consumo dirigido del capitalismo financiero
(bursátil), escinde el binomio dialéctico valor de uso-valor de cambio y, en un
mimo movimiento, el primero es reabsorbido y anulado en el segundo: el tiempo
sociológico es la negación del valor de uso” (p 14.). Aquí el futuro se reduce a
una simple repetición: el compulsivo acto de consumo.
Tanto las burocracias privadas como las públicas han contribuido a la
colonización de las temporalidades. Con la mediación de las iglesias, las
escuelas, las familias, los cuarteles, los hospitales, las prisiones, las fábricas, los
medios de comunicación, etc., las sociedades modernas han disciplinado los
cuerpos, racionalizado el tiempo y organizado los espacios. Los mecanismos
disciplinarios han estado orientados al adiestramiento de los individuos para la
administración productiva del propio cuerpo, para la gestión correcta y eficiente
del espacio en el que viven y producen y para el dominio del tiempo. Los
hombres y las mujeres modernos deben controlar el tiempo, para producir y
consumir más y mejor (Bartolomé, 2005).
El tiempo pasó a ser, en la modernidad, un insumo básico para incentivar la
productividad en la vida personal: “el tiempo es oro”, “no hay que perder el
tiempo”, “hay que aprovechar el tiempo”. El tiempo, por ser un medio productivo,
fue convertido —en las instituciones educativas— en objeto de disciplina.
Ante la resistencia de las personas frente los mecanismos disciplinantes, las
instituciones los han sustituido por estrategias de control. El tiempo es hoy objeto
Temporalidad
y educación: la
construcción de
temporalidades
humanizantes
desde los procesos
educativos.
24.
de control. El “uso del tiempo” en las escuelas es controlado, observado, vigilado,
registrado, evaluado. Lo que se busca es que ese uso sea eficiente en términos
de productividad. Los espacios educativos, como otras instituciones, tienen la
tarea de controlar el tiempo y de configurar sujetos capaces de autocontrol
temporal.
Los procesos educativos socializan y transmiten una determinada forma de
organizar el tiempo. Generan experiencias de tiempo: horarios, calendarios,
efemérides, rituales, ciclos trimestrales, bimestrales, semestrales, anuales, etc. La
educación –como las demás actividades humanas– acontece en el tiempo y
produce una temporalidad, es decir, produce conciencia de tiempo y enseña
a tener control sobre el tiempo.
Esa conciencia de tiempo no se produce sólo desde el discurso y los contenidos.
Se produce sobre todo desde la metodología, la evaluación y todo lo que
constituye eso que ha sido llamado currículo oculto. En los procesos educativos
abundan las experiencias que ayudan a manejar las variables temporales y
convierten a los sujetos en administradores autónomos del tiempo: aquéllas
relacionadas con la coordinación, organización, sincronización, anticipación,
proyección, planeamiento, etc.
La llamada “sociedad del conocimiento” y las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación modifican y aceleran los ritmos en que la
escuela desarrolla los procesos educativos. Corbí, afirma que las sociedades
anteriores se caracterizaban por vivir de hacer siempre lo mismo, mientras que
el nuevo tipo de sociedad (la del conocimiento) se caracteriza por vivir del
cambio, de no hacer siempre lo mismo. Por eso es una sociedad que vive de
crear conocimiento: “aprender en una sociedad que vive de la creación de
conocimiento es el trabajo básico y fundamental de cada individuo, de cada
grupo y de la colectividad completa (Corbí, 1992, p. 55)”.
Parece, sin embargo, que en esa supuesta sociedad de conocimiento, el
tiempo sigue siendo tiempo de consumo. El conocimiento es un objeto de
consumo que caduca más velozmente, que exige continua “innovación”. Por
eso el aprendizaje debe ser anticipativo, proyectivo. Hay que aprender para
anticiparse, para llegar primero, para competir, para ganar.
Raúl Fornet Betancourt (2006, p. 40), por su parte, expresa su sospecha de que esa
“sociedad del conocimiento” no es un “constructo” adecuado para caracterizar
la realidad epistemológica en las sociedades actuales, pues responde a una
cultura dominante hoy, con su mito de historia lineal y progreso científico. En ese
constructo no caben todas las formas y ritmos de aprendizaje de las personas y
de los grupos; no caben todas las temporalidades.
En la temporalidad hegemónica, la anticipación es una modalidad del dominio
25.
del tiempo. El aprendizaje es entendido como conquista del tiempo, a través de
la anticipación, la innovación, la proyección. Los proyectos educativos expresan
muy bien esa necesidad de controlar el tiempo y de anticipar resultados desde
los espacios escolares.
El uso de internet como herramienta mediadora de procesos educativos separa
los espacios y los tiempos de los actores y actoras de los procesos educativos. El
tiempo de los otros es un tiempo desconocido, no siempre valorado, un tiempo
lejano, aunque sea simultáneo. Los actores y actoras de los procesos educativos
corren el riesgo de vivir su propio tiempo independientemente del tiempo de las
demás personas.
Por su acelerada multiplicación, la información se convierte en un insumo
fácilmente descartable, sustituible, así como ocurre con los demás productos
de consumo. La escuela corre el riesgo de convertirse en un mercado de
información, con productos de consumo que caducan rápidamente, un
ambiente colonizado por la temporalidad del mercado.
Nos preguntamos: ¿Qué temporalidad es posible construir desde la escuela? ¿Es
posible construir procesos educativos desde temporalidades alternativas?
3. Hacia la construcción de temporalidades humanizantes
Se sugiere, aquí la posibilidad –y la necesidad– de generar procesos educativos
en los que, superando la colonización “totalitarista,” utilitarista y consumista del
tiempo, se piense y actúe en temporalidades plurales cargadas de memorias
y de esperanzas.
Repensar las temporalidades es una exigencia que se deriva de la alteridad de
los otros y de las otras y de la diversidad de referencias culturales –y temporales–
que es posible reconocer y valorar en los ambientes educativos.
Emmanuel Lévinas (2002, p. 288) insistió en la articulación entre alteridad y
temporalidades. Desde el rostro del otro, podemos detener la “totalización”
del tiempo: “El rostro detiene la totalización. El recibimiento de la alteridad
condiciona pues la conciencia y el tiempo”. Totalidad y totalización son, para
Lévinas, continuidad, mientras que el rostro del otro es indefinición: “No hay pues,
continuidad en el ser. El tiempo es discontinuo. Un instante no sale de otro sin
interrupción, por un éxtasis. El instante, en su continuación, encuentra una muerte
y resucita. Muerte y resurrección constituyen el tiempo” (Levinas, 2002. p. 291).
También Antonio Sidekum ha hecho ver la necesidad de descubrir la novedad
que se manifiesta en la interpretación ética de la alteridad absoluta –no
reducible– del otro, con su temporalidad, su memoria y su conciencia histórica.
Desde la alteridad y subjetividad de la cultura es posible reconocer la diversidad
de temporalidades que interactúan y se entrelazan. Para Sidekum (2005), la ética
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y educación: la
construcción de
temporalidades
humanizantes
desde los procesos
educativos.
26.
está estrechamente relacionada con el principio de la memoria y del rescate
de la tradición histórica, con la conciencia histórica, que es necesariamente
plural.
El tiempo, entendido como memoria y esperanza, es posibilidad de crecer en
humanidad junto a las otras personas, cuya alteridad es también historicidad.
Al entender el tiempo como memoria (historias, luchas comunitarias, biografías,
re-cuerdos…) creamos las condiciones para el reconocimiento del otro y de
todo lo que el otro trae consigo (tradición). El reconocimiento del otro posibilita el
descubrimiento de la rica diversidad de temporalidades que pueden co-existir
e interrelacionarse.
Y al entender el tiempo como esperanza promovemos la capacidad de conservar
la utopía, de soñar con otros mundos posibles y luchar por ellos. El tiempo-
esperanza despierta el compromiso ante la evidencia de que no estamos frente
al fin de la historia ni vamos hacia un “telos” inevitable. Se trata de reconocer el
kairós
5
en que nos sentimos llamados a construir con las otras personas nuevas
formas de interrelación humanizantes: aquí y ahora, en contexto, en este tiempo
que es oportuno, tiempo de emancipación, liberación, tiempo en que se liberan
las temporalidades, se actualizan las memorias, se refuerzan las esperanzas.
Desde la memoria y la esperanza, podemos descolonizar la historia y las
temporalidades, liberándolas de su sometimiento a una línea totalizante de
progreso que resulta excluyente y empobrecedora desde el punto de vista
antropológico y epistemológico. Raúl Fornet Betancourt (2006) afirma, al
respecto, que para muchas memorias culturales lo decisivo y fundante de
verdad aconteció fuera de la historia del tiempo lineal. La historia del progreso
no agota lo humano, pues deja fuera de la Historia las muchas historias de los
mundos que componen el mundo.
La propuesta de Fornet Betancourt (2006) va en el sentido de “inmemorizar” e
“intradicionalizar” lo que hoy llamamos historia:
frente al manejo de la historicidad de lo humano que promueve, debido
evidentemente a intereses innegables de poder y de hegemonía mundial,
una cultura del olvido de las historias “locales” con sus exigencias de
reparación, así como una pedagogía de la destradicionalización de
la formación del ser humano, la filosofía intercultural considera que el
diálogo entre las culturas representa un nuevo paradigma que abre la
posibilidad real de redimensionar el paradigma de la historicidad y de
cambiar con ello cualitativamente nuestra relación con la historia, porque
5. En el mundo griego, kairós es la temporalidad que acentúa lo cualitativo. Mientras la perspectiva cuantitativa
(cronos) ve el tiempo como una sucesión de entidades esencialmente conmensurables, susceptibles de
ser medidas por un mismo patrón, la perspectiva cualitativa ve el tiempo como una succión de experiencias
esencialmente únicas, inconmensurables. En la perspectiva cuantitativa, la historia puede regularizarse y puede
ser controlada, mientras que en la perspectiva cualitativa cada día es potencialmente revelador: cada día ofrece
una nueva posibilidad de elegir, una nueva oportunidad, una nueva responsabilidad. Cfr. S. de Vries. El tiempo en
la Biblia, en Concilium Nº 162, 1981, p. 173-174.
27.
el diálogo entre culturas es el lugar donde precisamente las memorias
y las tradiciones de la humanidad se encuentran para intercambiar sus
historias y no para sustituirlas por una supuesta Historia universal (p. 15).
Fornet-Betancour (2006) insiste en la necesidad de pluralizar la historia. Hay que
realizar una actualización histórica de la diversidad temporal de las tradiciones
culturales. No sólo hay una pluralidad de historias sino que también la historicidad
humana es temporalmente pluralista. Por eso teje historias que no tienen por qué
coincidir en un proceso de desarrollo simultáneo.
Para Fornet-Betancour (2006), debemos esclarecer nuestra pertenencia temporal
actual y los consentimientos que dicha forma de contemporanización implica.
Eso significa que no basta confesar la historicidad, sino que hay que preguntarse
cómo y con quién estamos en esa historicidad que hacemos nuestra.
El diálogo de las culturas, al que se refiere Fornet-Betancourt (2006), es
necesariamente “diálogo de temporalidades”, es decir, diálogo de hombres y
mujeres que, desde sus culturas viven la temporalidad con ritmos, formas y fines
diversos. El diálogo implica “trazar un nuevo mapa temporal de la humanidad
encarnando su actualidad en los muchos tiempos culturales oprimidos, para
que resuenen de nuevo como temporalizaciones de realidades alternativas
y, con ello, como referencias correctoras del rumbo de la contemporaneidad
dominante”.
Entonces tendríamos que considerar la posibilidad de que no todo sea Historia,
al menos en su sentido occidental. Eso implicaría superar el paradigma de la
historia, afirmando las variantes temporales que nos ofrecen las culturas, ligadas
a sus memorias y tradiciones, con conciencia además de que esas variantes
no son ni excepciones ni desviaciones del camino real de la historia, sino otros
caminos en el tiempo y del tiempo (Betancourt, 2006).
Entender y actuar la temporalidad como memoria y esperanza, desde una
perspectiva intercultural, implica –en ámbito educativo– poner los procesos
educativos al servicio de la vida, aprender a “perder el tiempo”, a recuperar las
memorias y a despertar la esperanza.
3.1. El tiempo para la vida
Para los actores y actoras de los procesos educativos, repensar la temporalidad
desde una perspectiva intercultural implica, en primer lugar, hacer de los
procesos y ambientes educativos lugares en los que las temporalidades –y los
seres humanos cuyas vidas está configuradas por esas temporalidades– se dan
cita. La educación es un kairós, un conjunto de momentos oportunos para el
encuentro y la convivencia de seres humanos concretos, portadores de sus
historias, sus ritmos, sus experiencias, sus memorias y sus esperanzas.
Temporalidad
y educación: la
construcción de
temporalidades
humanizantes
desde los procesos
educativos.
28.
En las culturas originarias mesoamericanas, la historia tenía carácter cíclico,
e invitaba a recrearse, a recrear el mundo, a empezar de nuevo, a vivir de
nuevo. El tiempo es cíclico como las esferas de piedra talladas por los pueblos
originarios del sur de Costa Rica: la vida es esferoide, no hay un inicio y un final;
lo que hay es vida y lucha por dignificarla.
Los dos principales calendarios mesoamericanos (tonalpohualli y xiuhpohuali)
eran instrumentos indispensables para dar significado a la presencia de los
pueblos sobre la tierra. Regulaban la vida ritual que mantenía en su sitio al ser
humano, defendía contra los malos tiempos y enseñaba a aprovechar los
buenos. La historia no era ni la del pasado ni la del futuro; “era el descubrimiento
de un círculo, descubrimiento perfectible, que tanto podía servir para explicar
lo que había sucedido como lo que era y sería” (López, 1989, p. 97). Se trata
de una perspectiva temporal desde la cual podríamos hoy repensar y actuar
la temporalidad en los ambientes educativos: el tiempo como posibilidad de
recreación, de volver a reconstruir las relaciones y los mundos que hemos dañado.
Tiempo de recomenzar, de cambiar de rumbo, de romper con linealidades, y
no necesariamente el tiempo entendido como camino decidido previamente,
planificado, inevitable, totalizante.
3.2. Perder el tiempo
En segundo lugar, educar desde una perspectiva intercultural exige que los
actores y actoras se atrevan a “perder el tiempo”, es decir, a construir procesos
no “rentables” desde el punto de vista del mercado, pero cargados de gratuidad
y relevancia para la vida de las personas y sus comunidades. Se trata de liberar
los procesos educativos de perspectivas utilitaristas, para recuperar el valor de la
gratuidad, de la donación, del encuentro, de la solidaridad.
Perder el tiempo exige perder el miedo a que Cronos nos devore. La voracidad
del mercado –con su temporalidad– no debe prevalecer, sobre los tiempos
humanos, culturales, naturales, ni sobre los diversos ritmos y estilos de aprendizaje
que se dan cita en los ambientes educativos.
Perder el tiempo es dar oportunidad para que todas las voces sean escuchadas,
es poner más atención a la persona que a los objetivos previstos, es aprender
a reorientar los procesos cuando su actual orientación impide el desarrollo
de las potencialidades del ser humano, incluyendo allí las potencialidades
comunicativas, sociales, colaborativas.
3.3. Recuperar las memorias
En tercer lugar, los actores y actoras de los ambientes educativos, pueden,
desde los procesos que acompañan, activar y actualizar las historias locales, las
memorias de las comunidades, con sus luchas emancipadoras, con sus víctimas
y sus esperanzas, y su llamado a lo que Fornet-Betancourt ha denominado
justicia cultural.
29.
J. B. Metz ha hablado reiteradamente de la cultura del olvido que caracteriza
a la modernidad. La memoria es memoria controlada, selectiva. El olvido es
más cómodo en muchos casos. Frente a ese olvido, Metz propone recuperar la
“memoria passionis”, es decir, el recuerdo del sufrimiento de las víctimas. Frente
a la amnesia, Metz hace ver la necesidad de una razón anamnética (Citado
en González, 2010, p. 20), capaz de recordar, es decir, de traer de nuevo al
corazón.
En la cultura del olvido es impresionante la rapidez con que olvidamos los
abusos de los políticos, las luchas de los oprimidos, la sangre de las víctimas.
Los espacios educativos pueden convertirse en espacios para la activación y la
conservación de la memoria, para el fortalecimiento de las tradiciones que son
liberadoras, para la toma de postura frente a las tradiciones que oprimen a las
personas.
Las memorias robustecen las identidades personales y comunitarias. Son parte
de los saberes previos con que llegamos a los ambientes educativos; son
también perspectivas desde las cuales repensamos el presente y despertamos
la esperanza.
3.4. Cultivar la esperanza
En toda memoria hay esperanza. Por eso los procesos educativos pueden,
desde las memorias, generar esperanza. Se trata –en palabras de Joan-Carles
Mèlich (s. f.)– de
dejar de entender la historia de los seres humanos como un tiempo
homogéneo, como un conjunto de acontecimientos que se suceden
acumulativamente, para pasar a concebirla como memoria, es decir,
como un tiempo crítico, un tiempo que con la mirada puesta en el
pasado es capaz de intervenir sobre el presente para cambiarlo. La
memoria, así entendida, es recuerdo y crítica, así como también
esperanza.
El futuro puede ser visto no como el inevitable devenir hacia el progreso –que
deja fuera a la mayoría de personas por no ser suficientemente veloces– sino
como la posibilidad de todas las personas de construir interrelaciones justas y
humanizantes, de dar respuesta a la demanda de justicia cultural de nuestro
tiempo.
La confianza y la esperanza se generan en el diálogo. Así lo expresa P. Freire
(1974): “El diálogo exige igualmente una fe intensa en el hombre, fe en su
poder de hacer y rehacer, de crear y de recrear, fe en su vocación a ser más
plenamente humano” (p. 90).
El diálogo, para Freire (1974, p. 90), no puede existir sin esperanza: “la esperanza
está inserta en lo incompleto del hombre a lo cual trata de escapar en una
Temporalidad
y educación: la
construcción de
temporalidades
humanizantes
desde los procesos
educativos.
30.
búsqueda constante que tiene que ser conducida en comunión con otros
hombres”.
Según este autor, la desesperación es una forma de silencio, de no tener voz;
mientras que la esperanza es consecuencia del diálogo, de tener voz junto a
otros dialogantes. Se trata de una esperanza activa, que se traduce en lucha:
“El diálogo, como encuentro de hombres que pretenden ser más lúcidamente
humanos, no puede practicarse en un clima cargado de desesperanza. Si los
que dialogan no esperan nada de sus esfuerzos, ese encuentro es vacío, estéril,
burocrático, fastidioso” (Freire, 1974).
Esa relación entre temporalidades-diálogo-esperanza es clave para repensar
hoy las relaciones educativas. Educar es generar diálogo entre personas
diversas, con diversidad de referencias culturales y temporales, para despertar
la esperanza y el compromiso.
Conclusión
Los procesos educativos producen subjetividades, y éstas incluyen formas de
concebir y vivir las temporalidades. Desde las relaciones que se establecen en
los ambientes educativos se dinamizan temporalidades y se les da espacio. Esa
dinamización y espacialización acontece sobre todo cuando las interrelaciones
toman la forma de diálogo de temporalidades y de ritmos distintos de vida y de
aprendizaje.
No hay temporalidades neutras y universales, por lo que toda pretensión de
imponer una temporalidad –desde los ambientes educativos– se convierte en un
proceso de colonización pedagógica. Todas las temporalidades llevan la huella
de los contextos y de las interrelaciones en que son elaboradas. A la educación
se le exige, por eso, tomar en serio la contextualidad de cada perspectiva
temporal, y entender esa contextualidad como ocasión para aprender.
En línea con esa no neutralidad, se ha sugerido al inicio de estas páginas, que
desde las temporalidades se constituyen mundos y subjetividades. Por eso es
clave que los educadores y educadoras nos preguntemos ¿De qué mundos y
subjetividades están impregnadas las temporalidades que se dan cita en los
ambientes educativos? ¿Qué mundos y qué sujetos configuramos desde la
forma en que entendemos y actuamos el tiempo? ¿Cómo se maneja el conflicto
entre el tiempo “académico” y del sistema educativo, por una parte, y –por
otra– la pluralidad natural, cultural, religiosa, geográfica de temporalidades que
sirven de referencia para la vida de los sujetos que interactúan en los procesos
educativos?
El discernimiento frente a las memorias y a las tradiciones en que se sustentan las
temporalidades propias y ajenas, nos permitirá valorar su diversidad, así como
identificar sus posibilidades liberadoras y opresoras y hacer opciones por aquellas
31.
tradiciones más humanizantes. Tal discernimiento también ayudará a acoger la
diversidad de temporalidades no como un obstáculo para la construcción de
saberes, sino más bien como una condición para la misma.
En efecto, una educación construida desde el diálogo de las culturas –y por
lo tanto desde el diálogo de sujetos que no se ven forzados a renunciar a sus
temporalidades– podrá generar mejores condiciones para el aprendizaje en la
medida en que: a) otorga un lugar en los procesos educativos a los hechos, a
las memorias y a las biografías que han sido puestas al margen de la historia
hegemónica; b) enriquece la producción de saberes con los aportes de
múltiples perspectivas históricas; c) contribuye a la práctica de la solidaridad y
la colaboración en el aprendizaje; en otras palabras, posibilita las condiciones
para aprender desde la lógica ganar-ganar, y no desde la lógica ganar-perder;
d) crea las condiciones para que los actores y actoras de los proceso educativos
construyan saberes más articulados con la vida cotidiana y con los contextos en
que se forjan y se viven las distintas temporalidades; e) valora todas las formas
posibles de construcción de saberes, desmarcándose de la epistemología
dominante, la cual considera como válidos sólo los conocimientos producidos
bajo criterios de cientificidad, objetividad, verificabilidad y utilidad; f) ajusta
los procesos educativos a los diversos ritmos de aprendizaje; g) visibiliza las
historias, los ritmos, las memorias y las tradiciones olvidadas por la temporalidad
dominante; y h) repiensa, desde el diálogo de temporalidades, las propuestas
metodológicas, las interrelaciones, los objetivos, los contenidos y los criterios de
evaluación de los procesos educativos.
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