63.
Resumen
A lo largo de este artículo se muestra una
experiencia práctica de aplicación de un
modelo de autoevaluación en instituciones
educativas de Paraguay. Se trata del
proceso que siguieron varios Institutos de
Formación Docente que, sin experiencias
previas en este ámbito, obtuvieron
resultados exitosos de autoevaluación
enfocados a la mejora continua.
Abstract
In this paper, we describe the practical
experience of a self-evaluation model
applied to educational institutions at
Paraguay. This is the experience of several
teacher training institutions, that without
any previous background and experience
in this field, applied successful models of
self-evaluation focused on continuous
improvement.
* Doctora en Educación por la Universidad Nacional de Educación a Distancia de Madrid y Licenciada en
Ciencias de la Educación por la Universidad Pontificia de Comillas. Directora del Proyecto Bilateral “Educación a
Distancia. Profesionalización de maestros no titulados” (Agencia Española de Cooperación Internacional para el
Desarrollo en Paraguay desde 1999 a 2001). Autora del libro “Instrumentos para la autoevaluación de instituciones
educativas”, Aula XXI. Actualmente es Socia y Directora de Proyectos Institucionales en Instalared.
Para citar este artículo: Rodríguez, R. (2012). Modelos de autoevaluación educativa: una experiencia en Paraguay.
Diálogos 10, 63-74
Experiencia educativa exitosa
Rosa Ana Rodríguez Alonso
*
rodriguezro@instalared.com
Modelos de autoevaluación
educativa: una experiencia en
Paraguay
Models of educational self-evaluation: an experience from Paraguay
ISSN 1996-1642, Editorial Universidad Don Bosco, año 6, No.9, Enero-Mayo de 2012, pp.63-74
Recibido: 27 de febrero 2012 Aceptado: 8 de mayo de 2012
Modelos de
autoevaluación
educativa: una
experiencia en
Paraguay
64.
Introducción
En los últimos años, venimos asistiendo a un proceso generalizado de evaluación
que trasciende el ámbito de los aprendizajes. Se ha producido un desplazamiento
de la evaluación educativa desde un carácter privativo de cada profesor en su
aula hacia otro ámbito de carácter más público y global, logrando así hacer
más efectiva la actividad educativa y permitiendo valorar mejor el rendimiento
logrado a todos los niveles.
De la evaluación de los aprendizajes hay una evolución hacia la evaluación de
las competencias que permite comprobar si los alumnos adquieren los niveles
adecuados para defenderse en la sociedad. La Unión Europea ha establecido
un marco de competencias básicas a conseguir en la etapa educativa así
como un marco común con los criterios para evaluar competencias en los
trabajadores.
Conseguir centros eficaces es otro de los objetivos generalizados en muchos
países como elemento esencial de calidad y está fundamentado, a su vez, en
la idea de que la evaluación constituye un elemento decisivo para la mejora
cualitativa de la calidad de la educación.
Se está produciendo un cambio fundamental, de tal forma que, aunque los
aprendizajes siguen ocupando un papel prioritario con nuevas alternativas
y avances producidos por las aportaciones metodológicas vinculadas a la
medida, se amplía el campo de la evaluación abarcando sistemas, resultados,
procesos, práctica docente, profesorado, gestión...
En América, la situación educativa en la década de los noventa configuró
el marco para crear un debate generalizado en función de los sistemas de
evaluación de la calidad en la educación.
La consideración de la educación como garantía de la equidad social
condicionó estos sistemas de evaluación adoptando tres modos diferentes de
experiencias en los distintos países:
1. Sistemas de evaluación orientados a las tareas de acreditación.
2. Sistemas de evaluación de la calidad orientados a generar
información de logros de aprendizaje y de las fases que los producen,
con periodicidad en los procesos de aplicación de instrumentos y con
alcance nacional.
3. Experiencias aisladas de evaluación ligadas a diagnósticos
situacionales o en etapa de validación de ítems o de producción de
instrumentos sin llegar a conformar un sistema.
65.
El objetivo de ofrecer una educación de calidad con equidad genera la
necesidad de reformar aspectos sustantivos de la organización y la gestión de
los centros educativos y es en este sentido desde el que se han desarrollado
diferentes experiencias de autoevaluación institucional al margen de los
ministerios respectivos.
Esto significa que los modelos que están validados y probados, se valoran
especialmente, lo que hace sospechar que cada vez se irán incorporando
más instituciones educativas en procesos de evaluación institucional por ser un
reclamo de calidad, responder a un interés y constituir una necesidad educativa
y social.
La experiencia que se propone responde a un modelo de autoevaluación que
funciona de forma exitosa en cualquier institución educativa.
Descripción de la experiencia
En 1998 la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo
(AECID) puso en marcha, junto al Ministerio de Educación y Cultura paraguayo
un proyecto de profesionalización docente para capacitar a 5.000 profesores
no titulados a través de 16 Institutos de Formación Docente (IFD) y, hoy en día,
esta iniciativa sigue vigente integrada en el Ministerio de Educación.
El proyecto “Educación a Distancia. Profesionalización de maestros no
titulados”, ofrecía a este profesorado empírico del interior del país, la posibilidad
de profesionalizarse con un sistema de educación a distancia, basado en
la creación de material específico para el Programa, un sistema de tutorías
presenciales y formación continua para los tutores/as.
Como aportación a los centros, iniciamos una propuesta de autoevaluación en
varios IFD, con el fin de crear una cultura de evaluación institucional enfocada
a la mejora continua.
La experiencia se propuso a todas las instituciones, 16 en total de las cuales
participaron 7. En este artículo se presentan las conclusiones de tres estudios de
caso analizados en profundidad en los IFD de Coronel Oviedo, Caaguazú y Villa
Hayes.
Modelos de
autoevaluación
educativa: una
experiencia en
Paraguay
66.
• Asunción
1. Concepción
2. San Pedro
3. General Aquino
4. Lima
5. San Estanislao
6. Caaguazú
7. Coronel Oviedo
8. Caazapá
9. Yuty
10. S. Juan Nepomuceno
11. Encarnación
12. Coronel Bogado
13. Yatytay
14. Ciudad del Este
15. San Lorenzo
16. Villa Hayes
Ilustración 1: Sedes del Proyecto (MEC-AECID, 2002)
Objetivos y metas
El objetivo principal consistió en aplicar un modelo de autoevaluación institucional
en los IFD que estaban interesados en la mejora continua. La idea consistía en
analizar sus puntos más débiles, crear equipos de mejora y proponer acciones
enfocadas a potenciar dichas áreas.
Se propuso evaluar algunos de los siguientes ámbitos:
• Resultados (éxito escolar, desarrollo personal y social).
• Procesos a nivel de tutorías (uso del tiempo en el aprendizaje, la calidad
del aprendizaje y la enseñanza y el apoyo en caso de dificultades de
aprendizaje).
• Procesos a nivel de centros (IFD como lugar de aprendizaje, como
lugar social y profesional).
El objetivo principal, por tanto, permitió ofrecer un marco común a los centros
de muy distintas características, con el fin de evaluar su calidad como punto de
partida para establecer propuestas de mejora.
Justificación del proyecto
A finales de los años 90, diferentes organismos internacionales hacían referencia
a la necesidad de promover Proyectos Piloto para fomentar la participación de
personas y reforzar una cultura de autoevaluación.
Hoy en día, sigue vigente la necesidad de cuidar las instituciones como proceso
clave en el desarrollo de la calidad de la educación. Si vemos, por ejemplo, los
estándares de calidad que se proponen desde la Unesco, encontramos que la
1
16
15
14
10
13
11
12
8
9
7 6
2
3
5
4
67.
participación y el clima en la gestión escolar son considerados como factores
clave:
1
1. Inclusividad y equidad: igualdad de derechos, respeto a la diversidad
e igualdad de género.
2. Efectividad en la enseñanza y aprendizaje: incluye la motivación
del profesorado, currículo basado en competencias, y métodos de
enseñanza-aprendizaje centrados en el alumno.
3. Ambientes de aprendizaje seguros, sanos y productivos: es decir,
una educación basada en aptitudes para la seguridad, la adopción
de estándares de crecimiento saludables y la organización de una
educación física.
4. Participación y armonización en la gestión escolar: participación
de estudiantes y profesores, comunidad educativa, asociaciones de
centros escolares y dirección de la escuela.
En nuestro proyecto, el primer dilema fue decidir el modelo de evaluación
a elegir. Debía ser flexible para trabajar centros de contextos diversos, cuyas
necesidades fueran distintas y con personas con diferente grado de implicación.
El modelo elegido fue tomado de una experiencia aplicada en,
aproximadamente, 100 centros educativos europeos en 1996. Una iniciativa
común en que expertos de varios países, como Meuret, Macbeth y Schratz
crearon y coordinaron una propuesta de evaluación de la calidad en la
enseñanza escolar en la Unión Europea.
El modelo está basado en la “cultura de la organización” y tiene en cuenta
las diferencias y semejanzas en los distintos centros. Las cuestiones clave que
propone son:
• La evaluación debe estar integrada en la vida diaria de los centros y
no ser circunstancial.
• Se debe tender a crear una cultura de evaluación.
• Este modelo busca la diversidad cultural.
• Se valoran las distintas formas de organización de las instituciones.
• La metodología es fundamentalmente participativa, implicando a
toda la comunidad educativa.
• Se trata de complementar la evaluación externa y la autoevaluación
interna.
• Analiza los objetivos de las personas que participan.
• Comprende el contexto.
• Desarrolla una metodología útil, fácil y rápida.
• Sigue temas localizados.
1. 1Beyond the Conceptual Maze: Approaches to quality in education Tawil, Sobhi; Akkari, Abdeljalio;
Macedo, Beatriz. UNESCO, 2011
Modelos de
autoevaluación
educativa: una
experiencia en
Paraguay
68.
• La evaluación no es un fin en sí misma, sino que es un medio para
mejorar la calidad.
• La eficacia de las instituciones no se mide, se construye.
Este modelo permite no sólo aplicar una serie de procedimientos (recogida
de datos, interpretación de datos, presentación de los mismos, etc.), sino que
también consiste en un proceso continuo de interpretación y negociación que
podría ilustrarse mediante el gráfico que se presenta a continuación.
Interpretar y
negociar
Estableces fines
y objetivos
Planificar
acciones
Elegir el
método
Presentar Recoger
Interpretar Leer datos
Procesar datos
Diágrama 1: Modelo de evaluación. Tomado de Meuret,MacBeath y Schratz 1993.
Los principios en los que se basa este modelo para crear una cultura de
autoevaluación son:
1. La participación en el proceso de toma de decisiones del proyecto
debe ser lo más amplia posible.
2. No hay una forma correcta o incorrecta de llevarla a cabo, por lo que
la autoevaluación debe prestar atención a los diversos puntos de vista
implicados.
3. La recogida y el proceso de datos deben entenderse siempre como
un proceso de interpretación y negociación.
4. Al recogerse datos, deben abarcarse tantos puntos de vista como
sea posible.
5. Debería debatirse la cuestión de la propiedad de datos, a fin de no
comprometer a particulares o a grupos.
6. Al emprender una acción debe informarse a todos los interesados de
modo que el proceso sea siempre transparente.
69.
7. Se debe procurar avanzar a pasos pequeños, pero guardando
siempre una visión de conjunto de la autoevaluación.
Metodología
El proceso metodológico consistió en aplicar diferentes fases:
1. Sensibilización: Motivar a los equipos directivos en primer lugar, a través
de diferentes reuniones, envío de material y literatura sobre evaluación,
por ejemplo, una guía práctica sobre la evaluación de la calidad.
2. Decisión de participar en el plan de autoevaluación: Si la finalidad
de la evaluación va ligada a la calidad esto significa que afecta a
los alumnos, tutores y centro, en su conjunto. Por tanto, la decisión
de participar en este plan de evaluación debía abarcar a todos los
integrantes.
3. Elección de un representante: Otro punto importante fue elegir
un representante del equipo cuyas funciones principales fueron: la
coordinación del proceso, la comunicación con la Sede Central y
motivar a los participantes. En la medida en que esta persona se implica
y motiva al resto, así influirá en el éxito de la experiencia.
4. Perfil de autoevaluación: Consiste en decidir cuáles son las áreas a
mejorar en el centro. Se concreta en un documento que debe servir para
apoyar y mejorar el proceso de debate entre la comunidad educativa.
De este perfil se seleccionan las dos o tres áreas de mayor interés para trabajar
en cada institución.
Resultados
Ámbitos Indicadores
Éxito escolar
§Conocimientos y cualificaciones que adquieren los alumnos.
§ El índice de progreso es superior, inferior o similar a lo que podría
esperarse.
§ Aumentan o disminuyen las desigualdades entre el progreso de los
alumnos mejor y peor dotados.
Desarrollo
personal
y social
§ Grado de éxito que tiene el centro en la ampliación de cualidades
del alumno como la autoestima, el civismo, la consideración hacia
los demás, el trabajo en equipo, la iniciativa propia y la capacidad
de enfrentarse al futuro con una actitud positiva y creativa.
§ En qué medida intervienen en esto la clase social, el sexo, las
discapacidades y otros problemas de desigualdad.
§ Con qué criterios se evalúa el desarrollo personal y social, qué
hacen los alumnos para evaluarse a sí mismos.
Modelos de
autoevaluación
educativa: una
experiencia en
Paraguay
70.
2. Procesos a nivel de tutoría
El uso del
tiempo
en el
aprendizaje
§ Cuánto tiempo dedican los alumnos a realizar tareas (deberes
propuestos por los módulos o tutores), ¿es tiempo productivo?
§ Cuánto tiempo se pierde por causas injustificadas.
Calidad del
aprendizaje
y de la
enseñanza
§ ¿Entienden claramente, alumnos y profesores los objetivos
didácticos y los criterios para medir su grado de rendimiento?
§ Grado de eficacia del aprendizaje.
§ Grado de eficacia de la enseñanza.
§ Procedimientos que se utilizan en el centro para supervisar
o aumentar la calidad de la enseñanza, asegurar buenas
condiciones para la enseñanza y ayudar a los profesores que
puedan verse en dificultades.
Apoyo en caso
De dificultades
de aprendizaje
§ Quién recibe apoyo y quién no.
§ Cómo se detectan las dificultades de aprendizaje.
§ Políticas a nivel de centro y tutorías y grado de eficacia.
3. Procesos a nivel de centro
La Sede como
lugar de
aprendizaje
§ ¿Están los alumnos organizados y agrupados de forma que se
maximizan sus oportunidades de aprender?
§ ¿Existe un compromiso por parte de los profesores para revisar y
asegurar el progreso de todos los alumnos?
§ ¿Están sus sistemas y métodos concebidos para asegurar la
calidad y fomentar una enseñanza eficaz?
§ ¿Existe plan de estudios? ¿Se ajusta a las necesidades de los
alumnos?
§ ¿Consideran los alumnos que sus tutores les ayudan?
La Sede como
lugar social
§ ¿Están las normas claras y son aceptadas?
§ ¿Hay un clima de respeto mutuo entre los alumnos y miembros
del personal?
§ ¿Proporciona el centro oportunidades para que los alumnos
ejerciten la toma de decisiones y la responsabilidad ante los
demás?
§ ¿Cuál es la calidad de las relaciones entre los alumnos y los tutores?
La Sede
como lugar
profesional
§ ¿Cómo responde el centro a los cambios registrados en el
entorno que puedan afectar a los alumnos o a otras partes del
funcionamiento del centro?
§ ¿Hay métodos de desarrollo del personal?
4. Otras áreas propuestas
Tabla 1: Perfil de autoevaluación: Indicadores
71.
5. Planificación: Organización del trabajo, a través de un cronograma
con la asignación de tareas, responsables y fechas.
6. Capacitación a docentes en evaluación.
Con el fin de reforzar las competencias sobre evaluación institucional se ofreció
la posibilidad de asistir a dos cursos de capacitación sobre evaluación, uno
sobre conceptos generales relativos a la evaluación institucional y, el segundo,
más relacionado con técnicas e instrumentos de los procesos de investigación
en el centro.
Varios Institutos de Formación Docente comenzaron el proceso evaluativo
aplicando diferentes instrumentos, constituyendo equipos de trabajo y
estableciendo planes de mejora. Se presenta, a continuación, una síntesis sobre
los métodos, áreas, instrumentos y participantes de tres de ellos:
Experiencia de autoevaluación MEC- AECI “Profesionalización de maestros no
titulados a Distancia”
Sede Participantes Método Área Instrumento
Caaguazú
85 alumnos
Tutores
Coordinadora
Evaluadora
Cuantitativo
Cualitativo
Éxito escolar
Estadísticas
Cuestionario
Evaluación
fotográfica
Villa Hayes
Coordinadora
Tutores
80 % de alumnos
Cuantitativo
Éxito escolar
Uso del tiempo en
el aprendizaje
Encuestas
Cuestionario
Coronel
Oviedo
Coordinadora.
Tutores
67 % de alumnos
Cualitativo
Sede como lugar
social
Evaluación
fotográfica
Tabla 2: Profesionalización de maestros no titulados a Distancia.
Logros
Con el fin de analizar los casos de la forma más objetiva posible, se aplicaron los
siguientes instrumentos de recogida de datos:
• Cuestionarios: el primero para medir la línea de base de la que partía
cada centro y el segundo para medir el grado de satisfacción en el
proceso y el valor añadido.
• Análisis de las actas de todas las reuniones.
• Grupos de discusión con análisis de diferentes observadores para
asegurar triangulación y objetividad.
Modelos de
autoevaluación
educativa: una
experiencia en
Paraguay
72.
• Entrevistas semiestructuradas.
Los coordinadores y los tutores de todas las instituciones anteriores manifestaron
algunos logros derivados de la aplicación del sistema de autoevaluación
institucional, como son:
• El fortalecimiento de los liderazgos.
• La integración y comunicación entre alumnos, tutores y coordinadores.
• La democracia del proceso.
• La autogestión de las Sedes.
En concreto y por centros, los resultados a resaltar en los tres casos después de
un año de trabajo, fueron:
IFD 1:
1. Coincidencia en considerar el trabajo en equipo, el desarrollo del profesorado
y el respaldo de la coordinadora como las dimensiones más valoradas
2. De forma unilateral, los alumnos, también percibieron una mejora en el
diálogo educativo.
IFD 2:
Tanto alumnos como tutores y coordinadora opinaron que a raíz de evaluar los
indicadores que eligieron existió una mejora relevante en todo lo que supone
trabajo en equipo, desarrollo del profesorado, diálogo educativo y Proyecto
Educativo del Centro.
Las diferencias que se dan vienen condicionadas por los intereses de cada
grupo y su forma de vivir la realidad del Centro.
IFD 3:
Las consecuencias más relevantes en opinión de todos los grupos es que se
produjo una mejora en el desarrollo del profesorado.
Parece que los tutores, además, consideraron este proyecto como un elemento
innovador en el IFD, por lo que, de forma unilateral, piensan que es una dimensión
trabajada a lo largo del proceso.
Limitaciones y retos
Las principales dificultades se encontraron en la falta de preparación de los
docentes, las actitudes negativas de algunos al comienzo del proceso, la
implicación desigual de tutores y alumnos o los problemas económicos que
obstaculizaron no sólo el proceso de evaluación, sino todo el sistema de
enseñanza-aprendizaje.
73.
En vista de los resultados, se propuso ofrecer mayor formación con expertos,
más comunicación con tutores de otros IFD y paliar las dificultades anteriores.
Conclusión
Como consecuencia de todos estos datos, puede afirmarse que en los tres
casos se produjo un desarrollo institucional y del profesorado motivado por el
modelo de evaluación.
Esto significa que el hecho de conocer cuáles son las debilidades de los centros
y proponer actuaciones para mejorarlas implica un aprendizaje sobre los
procesos mismos de evaluación que influye en:
• una mejora en la coordinación entre el profesorado que participa en
los grupos de evaluación.
• Mayor diálogo con el alumnado. El hecho de que éstos se sientan
escuchados influye en una mayor apertura del profesorado así como
en una pérdida de los temores a preguntar por parte de los alumnos.
• Un aprendizaje sobre la evaluación en todos sus aspectos: fines,
contenido, instrumentos, análisis de resultados, metaevaluación,
informes, etc.
• Un desarrollo en las propias áreas sobre las que ejercen su actuación
los equipo de mejora.
• Un cambio de cultura si es que los procesos se producen de forma
institucionalizada y continua.
Esta experiencia resultó muy positiva en todos los centros que aplicaron este
modelo de evaluación y, desde aquí, se anima a todas las instituciones
educativas a potenciar algún sistema de autoevaluación que permita averiguar
qué se puede mejorar. “Lo que no se mide no se mejora”. Si no sabemos qué
está mal, difícilmente incidiremos en su mejora.
Resulta interesante que nosotros seamos los que detectemos cuáles son nuestras
dificultades porque, de paso, aprenderemos del proceso. Esto tan sólo requiere
de la motivación necesaria para hacerlo y de personas que estén dispuestas
a introducir algún cambio que en muchos casos podrá considerarse como un
sistema de innovación en el centro.
Las instituciones que buscan la calidad de forma constante son las que la
consiguen, por tanto, sea Vd. parte de algún equipo dispuesto al cambio porque
será bueno para su centro y para Vd.
Modelos de
autoevaluación
educativa: una
experiencia en
Paraguay
74.
Referencias
Macbeath, J., Meuret, D. y Schratz, M. (1997). “Guía práctica de autoevaluación”,
en OCDE. Evaluación de la calidad en la enseñanza escolar. Comisión
Europea (Educación, Formación, Juventud), 1- 3.
Macbeath, J., Meuret, D. y Schratz, M. (1997). “Un proyecto piloto europeo.
Cuestionario 1”, en Evaluación de la calidad en la enseñanza escolar.
Comisión Europea (Educación, Formación, Juventud), 1.
Macbeath, J., Meuret, D. y Schratz, M. (1997). “Guía práctica de autoevaluación”,
en OCDE. Evaluación de la calidad en la enseñanza escolar. Bruselas:
Comisión Europea Sócrates.
Rodríguez, R. (2002): Instrumentos para la autoevaluación de instituciones
educativas”, Aula XXI. Santiago de Chile.
Tawil, S.; Akkari, A. y Macedo, B. (2011): Beyond the Conceptual Maze: Approaches
to quality in education.
UNESCO. http://www.unesco.org/new/es/education/about-us/howwework/
education-research-and foresight/resources/
