9.
Artículo
José Mario Méndez Méndez*
El diálogo “inter-pedagógico” como
estrategia para la transformación de
las prácticas educativas
Resumen
En este ensayo el autor hace un análisis
crítico de cómo las distintas pedagogías
a lo largo de la historia han influido en la
conformación de distintos modelos de
hombre. Destaca como la pedagogía
dominante actual configura a partir de
la herencia occidental, de un modelo
económico capitalista y una visión
empresarial, un hombre individualista y
competitivo formado a través de una
pedagogía eurocéntrica, autoritaria,
racional y fragmentada. Propone para
superar esa pedagogía dominante, unas
pedagogías alternativas que aunque
aparecen en forma periférica, respondan
a la contextualidad, estén articuladas a la
vida, y se enfoquen en diversas formas de
racionalidad.
Palabras clave: diálogo, interpedagogía,
educación.
Abstract
In this paper the author develops a critical
analysis on how different pedagogies
along history have shaped different models
of man. He also brings out how the current
dominant pedagogy models, from the
western heritage, the capitalist economic
model and an enterprise-based vision, an
individualist and competitive man, shaped
through a Eurocentric, authoritarian,
rational and fragmented pedagogy.
Then he proposes that in order to surpass
this dominant pedagogy, it is necessary
to resort to alternative pedagogies, even
though peripheral, are contextual-based,
life-articulated and focused in diverse
forms or rationalities.
Keywords: dialogue, interpedagogy,
education.
The “inter-pedagogical” dialogue as a strategy for the transformation
of the educational practices
* Académico de la Escuela Ecuménica de Ciencias de la Religión, de la Universidad Nacional, Costa Rica. Correo
electrónico: jmariomendez@gmail.com
Para citar este artículo: Méndez, J. Mario (2012), El diálogo “inter-pedagógico” como estrategia para la
transformación de las prácticas educativas. Diá-logos 9, 9-20.
ISSN 1996-1642, Editorial Universidad Don Bosco, año 6, No.9, Enero-Mayo de 2012, pp.9-20
Recibido: 11 de octubre de 2011. Aceptado: 6 de diciembre de 2011
El diálogo “inter-
pedagógico” como
estrategia para
la transformación
de las prácticas
educativas
10.
Introducción
Este trabajo
1
tiene como punto de partida una triple convicción: la primera es
que el contexto en que vivimos es multicultural, es decir, está matizado por el
encuentro y la convivencia de personas y comunidades con diversos referentes
culturales; la segunda es que tal contexto exige un diálogo intercultural
tendiente a superar las relaciones de dominación existentes; la última, es que la
educación puede –desde muy variadas mediaciones– acoger y dar respuesta
a las exigencias del diálogo de las culturas.
Una educación que se hace cargo de tales exigencias, abre posibilidades
reales de rescatar las diversas formas de pensar y de construir conocimientos
propias de la multiplicidad de comunidades humanas que viven y conviven en
un contexto concreto.
La perspectiva intercultural, desde la que aquí se propone repensar las prácticas
educativas, considera inaceptable la violencia epistemológica que supone
la imposición del saber llamado “científico” y la deslegitimación de saberes
diferentes y de maneras distintas de aproximarse a la realidad y de construir
conocimiento. El encuentro de las culturas en todos los ambientes educativos
–incluidos los entornos virtuales de aprendizaje– exige aprender a valorar como
legítima la diversidad posible de caminos para la construcción de saberes.
Se trata, en el fondo, de reconocer y valorar las múltiples pedagogías
–invisibilizadas por la pedagogía dominante– que están inscritas en diversidad
de discursos (escritos y no escritos, verbales y no verbales, explícitos e implícitos)
y de prácticas culturales que conviven en un territorio: las pedagogías
narrativas que tienen como estrategias de aprendizaje la oralidad, las historias,
la memoria de las personas adultas mayores (Rojas, 2009); las pedagogías
musicales, que recurren al canto, al ritmo, a la danza, a la gestualidad y los
movimientos corporales como estrategias para la convivencia, el aprendizaje
y la construcción de identidades
2
; las pedagogías experienciales, que
estimulan el aprendizaje a partir del contacto directo con la naturaleza, con
la tierra, con los animales, con los cultivos; las pedagogías del carnaval, del
encuentro festivo, de la efemérides, tan presentes, por ejemplo, en la vida de
las comunidades afrocentroamericanas; las pedagogías de la protesta, de las
resistencias, de las reivindicaciones sociales, de las luchas emancipadoras y de
los procesos revolucionarios, tan presentes, por ejemplo, en la historia reciente de
Centroamérica
3
; las pedagogías sociales, que procuran el aprendizaje desde el
1. Esta es una versión reescrita en forma de artículo de la ponencia para el II Foro de Académicos Innovadores de
la UNA, realizado en Octubre de 2011.
2. Rojas hace alusión a la “chichada” como espacio de las comunidades Bribrí en el que se conversa, se baila,
se canta, se come, se establece una interrelación intensa y amena. Es un espacio simbólico motivado por la
realización de una tarea que beneficia a toda la comunidad. Es toda una pedagogía musical, lo cual no debe
confundirse con una didáctica de la música. Ver también, Maria Elizabeth Lucas y Marilia Stein (coordinadoras).
Yvý Poty, Yva’á. Flores e frutos da terra. Cantos e danças tradicionais Mbyá-Guarani. Porto Alegre: Iphan/grupo de
Estudos Musicais/ PPGMUS/UFRGS, 2009.
3. Se puede hacer una lectura pedagógica de obras centroamericanas que nacen en el contexto de las luchas
revolucionarias de finales del siglo XX. Por ejemplo, de autores como Roque Dalton, Ernesto Cardenal, José Ignacio
López Vigil.
11.
grafiti, el cuido, la conversación
4
; las pedagogías de las litúrgicas, cargadas de
palabras, gestos y objetos simbólicos
5
. En todas ellas no son tan importantes
la veracidad, la objetividad, la utilidad y la verificabilidad, sino sobre todo la
capacidad de construir significados y de humanizar la convivencia.
En este trabajo entenderemos las pedagogías en sentido amplio, como
todas aquellas formas concretas –contextuales e históricamente situadas– de
comprender los procesos educativos y las interrelaciones que desde ellos se
promueven con el fin de generar aprendizaje. Las pedagogías inspiran y matizan
prácticas educativas. Estas no son nunca neutras, pues llevan el sello de las
pedagogías correspondientes.
Las pedagogías –tanto las sistematizadas por “expertos” como aquellas que no
aparecen en las historias de la educación– llevan dentro formas concretas
de entender a los sujetos de los procesos de aprendizaje (antropologías), sus
mundos (cosmologías), y los fines de los procesos educativos (teleologías).
Todas esas dimensiones conforman las distintas pedagogías y condicionan sus
diálogos con las ciencias de la educación
6
.
1. La pedagogía dominante
Aquí se denomina pedagogía dominante a aquel conjunto de principios y
criterios pedagógicos a cuya sombra se han desarrollado la mayoría de los
procesos educativos en los ambientes de educación formal de occidente. Para
decirlo con la ayuda de un texto clásico, cuando nos referimos a la pedagogía
dominante hablamos del paradigma pedagógico bajo el cual Rousseau
propone educar a Emilio.
Antes de las revoluciones inglesa (1688) y francesa (1789), y de las revoluciones
científica, filosófica e industrial, la pedagogía dominante en Europa y en
los territorios europeizados buscó formar súbditos fieles. Esa fue también la
pedagogía que se instaló en las primeras experiencias educativas de la América
colonial (reducciones, catequesis, escuelas parroquiales...). La enseñanza de la
religión y la imposición de un idioma común a través de los espacios educativos
obedecía a ese propósito. La pedagogía dominante y las prácticas educativas
que en ella se inspiraban hacían ver que el Estado estaba sobre los individuos y
que estos estaban subordinados al Estado.
Después de esas revoluciones, la pedagogía dominante modificó su finalidad: en
4. Ver, por ejemplo, María Cecilia Gacez Leme. Osando decir la propia historia. El protagonismo político-
pedagógico de la educación social en la calle. Heredia: Ed. SEBILA, 2008; Ver también V. Renes, E. Alfaro y Ofelia
Ricciardelli. El voluntariado social. Madrid: CCS, 1998.
5. Por ejemplo, el Misal Romano y demás textos litúrgicos de las tradiciones cristianas y de otras tradiciones
religiosas.
6. Para profundizar la diferencia entre pedagogía y ciencias de la educación, ver Francisco González. (2010).
Aproximaciones teóricas y reflexiones prácticas: la pedagogía como disciplina humana, en Ensayos Pedagógicos,
Heredia, UNA Editorial de Educología, pp. 9-36.
El diálogo “inter-
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estrategia para
la transformación
de las prácticas
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12.
vez de formar súbditos, buscó formar ciudadanos libres y activos. Esta pedagogía
fue fundamental en la construcción de las subjetividades y en la conformación
de las nacionalidades durante la época posterior a la emancipación política
de América Latina. En este caso, la pedagogía dominante y las experiencias
educativas correspondientes buscaron poner al ciudadano libre por encima del
Estado.
Más tarde (desde el siglo XIX), con la identificación de la democracia y el
mercado (consolidación de la burguesía industrial y del liberalismo económico),
la pedagogía dominante fue ajustada para privilegiar la formación de personas
productivas, capaces de contribuir al progreso de las naciones.
A partir de la década de los 70 del siglo XX, la pedagogía dominante fue objeto
de nuevos ajustes que la pusieron al servicio del consumo y de la producción para
mercados altamente competitivos. Tales ajustes explican incluso los cambios
centrados en el constructivismo y el enfoque de competencias. Es la época de
varias “oleadas” de reformas educativas en Latinoamérica, mediante las cuales
se ha buscado formar ya no son súbditos ni ciudadanos sujetos de derechos;
sino personas productoras, consumidoras y competidoras. Son importantes,
por eso, categorías como calidad, eficiencia, excelencia, competitividad,
flexibilidad, sociedad del conocimiento. Desde la pedagogía dominante, en
su versión actual, la calidad de la educación está determinada, entre otras
cosas, por el uso de las tecnologías de la información y por el aprendizaje de
aquellos idiomas que son considerados necesarios para asegurar el acceso a
la información y para optimizar el consumo y el intercambio de bienes. En este
caso, la pedagogía dominante está configurando prácticas educativas que
han puesto al mercado por encima del Estado y de los individuos. Es por eso
mismo que las crisis del (libre) mercado ponen al descubierto los límites de la
pedagogía dominante.
Esa no es, evidentemente, la única pedagogía que ha producido occidente,
pero sí la que ha prevalecido y la que más ha determinado las prácticas
educativas presenciales y no presenciales. Entre los rasgos que la identifican
actualmente podemos anotar los siguientes:
Presencia dentro y fuera de la educación llamada “formal”: La pedagogía
dominante tiene su domicilio sobre todo en el sistema de educación denominado
“formal”. Ha sido adoptada por las escuelas, los colegios y las universidades;
aunque también encuentra espacios en otras experiencias educativas tan
diversas entre sí como la catequesis católica, las escuelas dominicales
protestantes, la formación profesional o la educación vial, por mencionar sólo
algunas. En todo caso, es una pedagogía que se ajusta sobre todo a los espacios
educativos más autoritarios y dogmáticos. Pero la pedagogía dominante
también se aplica en niveles supraescolares: así, las prácticas pedagógicas de
dominación atraviesan las relaciones de producción e incluso las relaciones
13.
entre pueblos y culturas, cuando esas relaciones presuponen que una de las
partes es “menor de edad”, “subdesarrollada”, “incivilizada”, y “dependiente”.
Es lo que Teivo Teivainen denomina pedagogías del poder mundial
7
.
Individualista y competitiva. La pedagogía dominante acentúa el esfuerzo
personal, el éxito, el emprendedurismo, la iniciativa individual, la capacidad
personal de adaptación a nuevos escenarios, rasgos todos exigidos por
el mercado como condición indispensable para sobrevivir en un contexto
competitivo. El carácter individualista y competitivo de la pedagogía dominante
se manifiesta a través de las estrategias de evaluación, las metodologías
privilegiadas, los criterios de ingreso, de mantenimiento y de salida, así como
mediante los “textos” sugeridos, los héroes propuestos, los mitos identitarios y el
tipo de interrelaciones que se promueven.
Monocultural y homogenizante. Lady Meléndez escribió, en el año 2004, la
siguiente crítica a la educación costarricense:
“a pesar del discurso orientador de atención a la diversidad personal
y cultural, persisten actitudes segregacionistas y discriminatorias en los
distintos niveles de la planificación, de la administración y de la práctica
de la enseñanza. En ellos, quienes deciden, insisten en ver la “diferencia”
como una amenaza, como una detracción hacia la integridad y el ritmo
de aprendizaje de la norma y en buscar el rendimiento promedio como
el requisito básico de quienes se merecen ser educados. Esta es la razón
por la que el estudiante está obligado a acercarse al currículo, pero el
currículo no se acerca al estudiante; por lo tanto, éste se convierte en
una de las principales causas de la deserción escolar”.
El anterior párrafo describe muy bien el carácter homogenizante de la
pedagogía dominante: es una pedagogía que ve la diferencia como una
amenaza. La misma Meléndez afirma que cuando los sistemas educativos
prestan demasiada atención a la norma homogeneizadora, “la evaluación se
convierte en la validación y legitimación de las desigualdades”.
Autoritaria: La pedagogía dominante suele adoptar el binomio falso-verdadero
como eje articulador de las prácticas educativas. Quien tiene la verdad
posee autoridad: el texto y su autor, la escuela, la persona docente, el sistema
educativo, la educación formal, etc. Apartarse de ellos implica aceptar el
peligro de la falsedad. La evaluación ayuda, en gran parte, a distinguir entre
falso y verdadero. En ese contexto, las interrelaciones entre las personas que
intervienen en los procesos educativos, se caracterizan por ser jerárquicas y
por distinguir con claridad entre quien enseña y quien aprende, quién evalúa
y quien es evaluado, quien tiene la palabra y quien la concede; quien sabe
7. Este autor contrapone una pedagogía cosmopolita a la pedagogía del poder mundial. Para él: “cosmopolitismo
es la disposición para no sólo entender y tolerar las culturas y personas que uno encuentra, sino también aprender
de ellas y cambiar como resultado de los encuentros.” p. 8.
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estrategia para
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de las prácticas
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y quien no sabe. En el lenguaje del Emilio, la educación se fundamente en
la distinción entre instructor y persona que está siendo instruida, entre niño o
niña y nodriza, entre menor de edad y ayo, entre alumno y maestro. Estas
interrelaciones implican que una de las partes es débil y necesitada: “Débiles
nacemos y necesitados de fuerzas; desprovistos nacemos de todo y necesitados
de asistencia; nacemos estúpidos, y necesitamos de inteligencia. Todo cuanto
nos falta al nacer, y cuanto necesitamos siendo adultos, eso lo debemos a la
educación” (Rosseau, 2002, p. 2).
Eurocéntrica: La historia de la pedagogía aparece generalmente como un relato
occidental (Abbagnano y Visalgerghi, 1995): arranca con los presocráticos, pasa
por Sócrates, Platón y Aristóteles; por San Agustín, Erasmo de Rotterdam y Tomás
Moro; por la Didáctica Magna de Jan Amos Comenius y el Emilio de Jean
Jacques Rousseau; por Jean Antone Condorcet y Johann Heinrich Pestalozzi;
Friedich Wilhelm Fröebel; John Dewey, María Montessori, Eduard Spranger,
Lev Vigostky. Es una historia lineal, en la que no tienen cabida las tradiciones
pedagógicas de las diversas culturas, y que presenta casi de forma exclusiva
la tradición pedagógica dominante (eurocéntrica, cientificista, adultocéntrica,
individualista, androcéntrica, jerarquizante). En el Emilio –obra referencial para la
pedagogía occidental– Rousseau aclara que “la inteligencia de los europeos
no la tienen los negros ni los lapones. Por eso, si quiero que mi alumno pueda
ser habitante de la Tierra entera, le escogeré una zona templada, por ejemplo,
en Francia” (p. 18).
Acción racional: La pedagogía dominante considera el aprendizaje
prioritariamente como acción racional, desprendida del cuerpo y del placer.
Margina, por lo tanto, otras dimensiones del ser humano que también contribuyen
a la construcción de saberes: el cuerpo, la afectividad, la identidad cultural, el
eros, la praxis política. La verdad es racional, y el aprendizaje es una cuestión
de la razón. Más allá de los límites de la razón está lo irracional, y allí no habría
espacio para el aprendizaje.
Suele ser una pedagogía violenta, en la medida en que frecuentemente
impone fines, objetivos, contenidos, metodologías, que han sido elaboradas y
proyectados sin la participación de las personas que protagonizan los procesos
educativos, y sin considerar las peculiaridades locales ni la diversidad cultural de
las zonas en que están insertos los espacios educativos. Esta pedagogía también
puede ser considerada violenta por inspirar experiencias educativas que son
excluyentes. El hecho de que sólo el 40% de los jóvenes costarricenses concluya
la educación secundaria, es una de las evidencias del carácter expulsor de los
sistemas educativos que se inspiran en la pedagogía dominante.
Es fragmentada y fragmentaria: la pedagogía dominante se caracteriza
frecuentemente por fragmentar los saberes y los aprendizajes. Las “áreas” del
saber suelen aparecer como compartimentos cerrados, bien delimitados y
15.
autónomos. Ante la fragmentación se exige especialización. La especialización
es la capacidad de dominar alguno o algunos de los fragmentos. Tal
especialización es exigida por el tipo de producción y de consumo prevalecientes.
Articulada al desarrollo del capitalismo. La pedagogía dominante está
claramente articulada al desarrollo del capitalismo. Las reformas educativas en
América Latina han respondido más a intereses de los grupos empresariales que
a los de las personas pedagogas. Por eso muchos de los términos introducidos
en el mundo de la educación –calidad, excelencia, eficiencia, competitividad-–
vienen del mundo de la empresa. La escuela, tal y como la conocemos hoy,
es aquella que nace junto al capitalismo, la industrialización y el surgimiento de
la burguesía. Para Michele Foucault (1998), la escuela se asemeja a la prisión,
a las fábricas, a los cuarteles, a los hospitales. Todas estas instituciones y sus
dispositivos de poder, nacen en épocas semejantes y con los mismos fines:
fabricar cuerpos dóciles y disciplinados.
2. Las pedagogías alternativas
A la pedagogía dominante se atribuyen funciones civilizatorias. En contraposición
aparece la barbarie: son bárbaras las personas que han crecido a la sombra de
otros paradigmas pedagógicos. Sin embargo el modelo pedagógico descrito
anteriormente no es el único que ha producido occidente. Junto a él, de forma
paralela –y generalmente de manera periférica– encontramos lo que aquí
llamaremos pedagogías alternativas. Entre éstas podemos incluir no sólo las que
emanan de movimientos pedagógicos fácilmente identificables sino también
aquellas más modestas, domésticas, locales, que afectan la vida cotidiana de
las personas.
Los siguientes rasgos nos pueden ayudar a identificar y potenciar esas pedagogías
que aquí denominamos “alternativas”.
Contextualidad: Carlos G. Wernicke (2003) denomina contextual a aquélla
pedagogía “que tiene en cuenta las condiciones dadas en el educando y el
educador para construir una teoría pedagógica adecuada a tal contexto”.
Las pedagogías son alternativas si son contextuales, es decir, si son respuesta a
preguntas reales –formuladas de manera explícita o no– de las personas y su
entorno. Parafraseando a Jon Sobrino (1994) podemos decir que son alternativas
aquellas pedagogías que se hacen cargo de la realidad, cargan con ella y se
encargan de ella. En otras palabras, “aquellas pedagogías caracterizadas por
su honradez con lo real” (p. 453).
La contextualidad contribuye a superar el carácter homogenizante de la
pedagogía dominante. Frente a la “extensión” de la pedagogía dominante, las
pedagogías alternativas son dinamizadas por la “in-tensión”, es decir por una
tensión que responde mejor a las demandas locales que a las globales. Eso no
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estrategia para
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de las prácticas
educativas
16.
significa que las prácticas pedagógicas contextuales sean “ciegas” e inmunes
frente a los procesos globales que necesariamente les afectan; sino que su
“in-tensionalidad” hace que su referente fundamental sea el contexto próximo
(prójimo) y sus demandas.
Carácter periférico: Las pedagogías aquí denominadas alternativas se
caracterizan frecuentemente por ser periféricas con respecto a la educación
llamada “formal”. Tienen su domicilio prioritariamente en las experiencias de
educación popular, familiar, tribal, en los espacios educativos menos autoritarios
y dogmáticos, aunque puede también encontrar espacios (contrahegemónicos)
en los lugares en que se desarrollan los procesos de educación formal. De hecho,
las pedagogías alternativas –periféricas, contextuales– suelen ser adoptadas
por los protagonistas de la escuela en algunos momentos particulares, menos
rígidos, de la vida escolar; o bien en la clandestinidad institucional, por parte de
algunas personas protagonistas de los procesos educativos.
Articuladas a la vida: Las pedagogías alternativas inspiran experiencias educativas
que están más articuladas a la vida cotidiana. No se separan de la vida, sino que
se desarrollan en función de ella. Tales pedagogías son tan dinámicas como la
cotidianidad de la vida; se inventan y reinventan de acuerdo a demandas vitales
de seres humanos concretos. Por eso no son universalizables ni exportables. El uso
de categorías como “animación”, “animadores” y “animadoras” para referirse a
los procesos educativos y a las personas educadoras, ayuda a comprender la
estrecha relación que es posible establecer entre vida cotidiana y pedagogías
(García, 1991). La articulación entre pedagogías y vida cotidiana contribuye a
que las experiencias educativas creen las condiciones para que las personas
sean protagonistas de sus propios procesos de aprendizaje y dinamizadoras de
procesos sociales más inclusivos.
Pedagogía de plurales formas de racionalidad: Neusa Vaz e Silva (2009) recuerda
que la razón es constitutivamente plural y que tiene maneras o posibilidades
que escapan al horizonte racional en que se ha movido occidente. La razón,
según ella, puede ser racional de muchas formas; no tiene –por lo tanto– una
única representación, sino muchas. La racionalidad, entonces, no se agota en
ninguna de las formas en que se manifiesta la razón. La razón está en continuo
proceso de constitución contextual.
Existen, por lo tanto, muchas formas legítimas de la racionalidad. Ninguna filosofía,
teología, o pedagogía tiene el derecho de ser representante exclusiva de la
razón. Por eso, desde una perspectiva intercultural, tendremos que atrevernos a
superar de forma definitiva la idea de la universalidad atribuida a un concreto
modelo de razón. Desde esa perspectiva, según Vaz e Silva (2009), estamos
invitados a realizar un ejercicio de reubicación de la razón. Este ejercicio incluye
también a las pedagogías.
17.
3. Hacia un diálogo interpedagógico
El diálogo interpedagógico se fundamenta precisamente en esa diversidad
de formas legítimas de racionalidad pedagógica que pueden encontrarse e
interactuar en los espacios educativos concretos, sean estos “formales” o no,
sean presenciales, virtuales o bimodales. El establecimiento de ese diálogo
en una experiencia educativa concreta exige disponibilidad –por parte de las
personas participantes de los procesos educativos– para desarrollar algunas
actitudes que se abordan más adelante.
3.1. Pluralismo pedagógico
Entre las muchas formas legítimas de racionalidad pedagógica se pueden
distinguir: (a) aquellas que cohabitan, en los mismos ambientes educativos, con
las pedagogías dominantes; (b) aquellas que las mismas personas participantes
en los procesos educativos activan fuera de los ambientes que solemos llamar
“educativos”; (c) aquellas que coexisten en el entorno del ambiente educativo,
y que por eso mismo afectan la vida cotidiana de las personas que participan
en los procesos educativos; (d) las que han sido generadas por movimientos
pedagógicos alternativos.
En el primer grupo podemos ubicar aquellas racionalidades que son activadas
por los protagonistas de los ambientes educativos en los que predominan
prácticas educativas inspiradas en las pedagogías dominantes: las que se
expresan a través de las discusiones informales de las personas educadoras,
de los encuentros espontáneos de educadores, educadoras y estudiantes; y de
muchas prácticas educativas consideradas marginales, “contrarias a la norma”
y casi “clandestinas” promovidas por estudiantes y personas educadoras que
se atreven a ir más allá de los programas y de las tradiciones pedagógicas
dominantes. Los mismos ambientes de educación formar prevén espacios y
tiempos impregnados de racionalidades pedagógicas diversas a la pedagogía
dominante: efemérides, actividades al aire libre, exposiciones, y eventos en los
que el aprendizaje se refuerza a través del encuentro festivo, el teatro, la música,
las excursiones, el deporte, la expresión corporal, etc. Sin embargo, no siempre
se reconoce el valor educativo de este tipo de procesos y actividades.
El segundo grupo de racionalidades pedagógicas potencialmente “dialogantes”
tiene que ver con las experiencias que los participantes en un proceso educativo
controlado por la pedagogía dominante viven en otros ambientes educativos:
las pedagogías domésticas caracterizadas por formas más espontáneas e
improvisadas de interrelación; las pedagogías caracterizadas por el contacto
físico, el juego, la convivencia, la mesa compartida, la narración de historias
familiares y locales; las pedagogías vinculadas al mundo del trabajo: al taller, a
la producción, a los mercados de los pueblos y las ciudades; las pedagogías
de las asociaciones comunitarias y de la calle; las pedagogías de los grupos
religiosos, deportivos, artísticos, etc.
El diálogo “inter-
pedagógico” como
estrategia para
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de las prácticas
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En el tercer grupo, podemos colocar las racionalidades pedagógicas propias de
los grupos humanos que cohabitan en el entorno aunque no necesariamente
afectan de forma directa a la mayoría de los miembros de las comunidades a las
que solemos llamar “educativas”: las propias de las comunidades migrantes, de
los grupos históricamente excluidos, de los movimientos juveniles, del voluntariado
social, de los movimientos sociales; las pedagogías de las comunidades
indígenas y afrodescendientes; las racionalidades pedagógicas que permiten
aprender de la lucha por el reconocimiento de los propios derechos, de la
sobrevivencia, de la rebelión, de la desobediencia, de la resistencia.
En un cuarto grupo de racionalidades pedagógicas alternativas que pueden
participar –directa o indirectamente– en el diálogo interpedagógico de los
ambientes educativos podemos ubicar aquellas otras pedagogías occidentales
que no coinciden con la racionalidad hegemónica: la pedagogía del oprimido,
de la esperanza y de la tolerancia (Freire), las diferentes propuestas de educación
liberadora, que recuperan la dimensión política de los procesos educativos
(documentos de Medellín y Puebla, experiencias de comunidades eclesiales de
base), las pedagogías eróticas que recuperan el placer de aprender y la pasión
por la vida (Miguel Escobar, Rubén Alves), las pedagogías de la complejidad
que involucran las dimensiones biológica, cognitiva, social y afectiva de los
sujetos aprendientes (Humberto Maturana y Francisco Varela), etc.
En este último grupo podemos colocar también las propuestas pedagógicas
inspiradas en los humanismos cristianos y desarrolladas desde la sensibilidad
educativa de personas como Juan Bosco (paradigma de la preventividad)
8
,
Marcelino Champañat, y Juan Bautista La Salle. Estos y otros educadores y
educadoras reafirmaron la importancia del afecto y la cercanía como rasgos
constitutivos de la práctica educativa. Acentuaron, igualmente, el carácter
popular, no excluyente, de los espacios educativos, sean estos formales o no.
3.2. Condiciones para el diálogo interpedagógico
El diálogo interpedagógico requiere de una serie de actitudes y destrezas que
podríamos llamar interculturales. He aquí algunas de ellas:
Capacidad para reconocer que los distintos ambientes educativos no son
unipedagógicos, sino multipedagógicos. El diálogo viene exigido y a la vez
posibilitado por esa legítima pluralidad. Las personas que “animan” los procesos
educativos renuncian a considerar el propio acerbo pedagógico como único
y universalizable; y reconocen que sus estrategias para construir y ayudar a
construir conocimiento pueden complementarse con otras múltiples estrategias
aportadas por las demás personas que participan en los procesos educativos.
8. Ver Pietro Braido. Prevenir, no reprimir. El sistema educativo de Don Bosco. Madrid: Ed. CCS, 1999.
19.
Quien anima procesos educativos, tanto presenciales como virtuales o bimodales,
sabe que el talante educativo de una práctica o proceso viene dado por la
capacidad para crear condiciones para el aprendizaje, independientemente
de la pedagogías que confluyen en cada ambiente educativo.
Disponibilidad para favorecer interrelaciones en las que sea posible la superación
de la lógica autoritaria y jerárquica que distingue entre quien sabe y quien no sabe,
para generar, en cambio, procesos educativos en los que todas las personas
son aprendientes que no deben renunciar a sus propios estilos de aprendizaje.
Lo pedagógico es fundamentalmente una interrelación. Las palabras griegas
de las cuales se deriva la palabra pedagogía (παιδóς y αγω) hacen referencia
a una relación entre personas: el hijo y el sirviente que lo acompañaba. Lo
pedagógico se refiere entonces a una interrelación, a una compañía. Quienes
se preocupan de la “calidad” de la educación deberían estar atentos/as al
tipo de interrelaciones que se favorecen en los ambientes educativos y a la
disponibilidad para acoger y valorar las tradiciones pedagógicas de las personas
aprendientes.
Se trata, en el fondo, de reconocer que en cada ambiente educativo las
personas aprendientes tienen derecho a activar sus propias estrategias y estilos
de aprendizaje. Las personas concretas que se interrelacionan en los procesos
educativos llevan consigo las herencias pedagógicas de sus familias, culturas,
grupos y comunidades. Son personas que ya han aprendido a aprender, que traen
consigo saberes construidos con estrategias que no pueden ser desconocidas
ni deslegitimadas y que, por eso mismo, no pueden ser sometidas a criterios de
verdad o falsedad. El ambiente educativo es un lugar de confluencia y acogida
de multiplicidad de experiencias de aprendizaje; en él, las deferentes tradiciones
pedagógicas se complementan, se interpelan, se enriquecen.
Capacidad para animar procesos educativos en los que tienen cabida distintas
formas de aprender y distintas tradiciones pedagógicas. La animación de
procesos inter-pedagógicos implica repensar las didácticas y las metodologías.
En los ambientes inter-pedagógicos, la respuesta a la pregunta ¿cómo se
aprende? es múltiple y está determinada por las propias referencias culturales,
por la biografía de cada participante, por la religión y hasta por el paisaje. La
animación de tales ambientes exige revisar los símbolos y mitos que forman parte
de los procesos educativos, así como los recursos didácticos, para despojarlos
de cualquier residuo monocultural. Se trata de ambientes desde los que se
pueden hacer distintas lecturas “pedagógicas” de la realidad (Streck, 1997), y
que –por eso mismo– conduce a las personas protagonistas a ser actoras y
actores de procesos sociales más inclusivos.
El diálogo “inter-
pedagógico” como
estrategia para
la transformación
de las prácticas
educativas
20.
Referencias
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