43.
Resumen
Este artículo presenta los resultados del
diagnóstico situacional de las estrategias de
aprendizaje y de evaluación seguidas en las
cátedras de especialidad, cuyas carreras
formaron parte del Proyecto Piloto de
Innovación Curricular de la Universidad Don
Bosco durante el ciclo I y II de 2011. Bajo la
óptica teórica del pensamiento complejo,
el enfoque basado en competencias
y los fundamentos epistemológicos e
institucionales se establecen categorías
que describen el estado actual de clases
presenciales y las necesidades de formación
docente para la implementación de un
enfoque basado en competencia.
Palabras clave: estrategias, aprendizaje,
evaluación, competencias.
Abstract
This article provides the outcomes of a
situational diagnostics about the learning
and evaluation strategies implemented
in courses that belong to careers that
are part of the Curricular Innovation
Project of Universidad Don Bosco. The
findings about the face-to-face teaching
and the discovery of professors’ training
needs in terms of the implementation of
a competence-oriented curriculum are
described and categorized under the
epistemological bases of the complex
thinking and the competence-based
approach.
Keywords: strategies, learning,
evaluation, competence
* Profesora investigadora del Instituto de Investigación y Formación Pedagógica de la Universidad Don Bosco.
Ana María Soriano Rodríguez*
asoriano@udb.edu.sv
Estrategias de enseñanza y
evaluación en la universidad
Teaching and evaluation strategies at the university
ISSN 1996-1642, Editorial Universidad Don Bosco, año 6, No.10, Junio-Diciembre de 2012, pp.43-62
Recibido: 12 de febrero de 2012 Aceptado: 3 de julio 2012
Para citar este artículo: Soriano, A. M. (2012). Estrategias de enseñanza y aprendizaje en la universidad. Diá-logos
10, 43-62.
Artículo
Estrategias de
enseñanza y
evaluación en la
universidad
44.
1. Introducción
En el 2010 la Universidad Don Bosco (UDB) inició el Proyecto de Innovación
Curricular (PIC) cuyo objetivo principal es el cambio de un modelo curricular
basado en objetivos hacia un enfoque basado en competencias (EBC). Según
lo establece el documento Fundamentos Epistemológicos de la innovación
curricular (2010) el PIC significa para la UDB un cambio significativo, el cual
involucra no solo un nuevo diseño de planes de estudio sino también una
innovación en la epistemología de las prácticas educativas.
El objetivo principal de este estudio es precisar un acercamiento hacia las
prácticas docentes (estrategias de aprendizaje y evaluación) en la UDB durante
la clase presencial que permita identificar oportunidades, desafíos y situaciones
de cambio en función de un enfoque basado en competencias.
El estudio principalmente presenta un acercamiento al quehacer docente de
la UDB de las carreras piloto; no en función de evaluar o calificar al docente,
sino comprender las acciones educativas a la luz de la teoría del pensamiento
complejo, el EBC y de los fundamentos institucionales del PIC. También se hace
énfasis en que este estudio se ha centrado en las actividades dentro del aula de
clase y no en el trabajo autónomo del estudiante.
De acuerdo a Barberousse (2007), el pensamiento complejo ha implicado un
cuestionamiento de los fundamentos epistemológicos de los conceptos de
conocimiento y aprendizaje, por lo que, se verán afectados los procesos de
construcción de saberes y aprendizajes dentro del marco de mediaciones
pedagógicas, es decir, replantear las bases epistémicas que han sustentado las
posturas pedagógicas que fundamentan el quehacer académico y educativo.
El pensamiento complejo, por tanto, nos ayuda a unir, reunir, construir
y relacionar los conocimientos, esos conocimientos que están en
constante cambio. Este pensamiento tiene ciertas características, a
saber: el principio dialógico donde los principios antagónicos se unen
sin perder sus diferenciaciones; la recursión organizacional en donde
los procesos se auto-reproducen y auto-organizan en tanto los efectos
producen causas y las causas, efectos; el principio hologramático,
en el cual el sistema todo está en la parte, y la parte está en el todo;
reconoce el continuo proceso de interacciones entre partes; combina lo
cuantitativo con lo cualitativo; y considera la realidad como un proceso
en continuo cambio (Flores, 2011. P.)
Por tanto, en este estudio se analizan los datos en función del aprendizaje
concebido como una totalidad y que encierra las estrategias de enseñanzas,
didácticas y de evaluación, las cuales deberán enfocarse al aprendizaje y
consecuentemente el desarrollo de una competencia. Alina (2011) sustenta esta
acepción de una educación centrada en el aprendizaje. La enseñanza y la
evaluación deben proyectar situaciones orientadas a favorecer el aprendizaje.
45.
En cuanto a la relación docente-alumno, se busca superar las tendencias
conductistas centradas en el docente, ya que la escuela activa se centra en el
alumno. En una formación basada en competencias, el profesor se convierte en
un mediador del aprendizaje y es quien debe organizarlo, animarlo y gestionarlo
(Alina, 2011). Para Tobón (2004) desde una formación basada en competencias,
es necesario establecer una relación intersistémica entre ambos, por lo que el
énfasis no estará en los estudiantes ni en los alumnos.
Moreno-Olivos (2010), advierte que la evaluación es una fuente de motivación
para aprender y no como un recuerdo coercitivo en el que se califica o
descalifica al estudiante sobre la base de un resultado final. Perrenaoud (2008)
establece la evaluación, derivada en una evaluación formativa, que debe
estar al servicio del aprendizaje (evaluación para el aprendizaje). Esto implica la
interacción entre la enseñanza como dispositivo didáctico, las regulaciones en
el proceso de aprendizaje y la evaluación misma
Por otra parte, la UDB advierte en las competencias un enfoque y no un modelo
pedagógico. Como enfoque, no se pretende una representación ideal de todo
el proceso educativo, sino que se focaliza en ciertos aspectos de la docencia,
aprendizaje y evaluación (Tobón, 2006).
En este estudio se hace énfasis en el docente como parte del proceso educativo
dentro del aula presencial, dado que “El enfoque de competencias implica
cambios y transformaciones profundas en los diferentes niveles educativos, y
seguir este enfoque es comprometerse con una docencia de calidad, buscando
asegurar el aprendizaje de los estudiantes” (Tobón, 2006, p. 2).
2. Metodología
Para este estudio solo se consideraron las carreras de grado, piloto del PIC y
que durante el ciclo I y II impartieran materias de especialidad. Así se incluyó
Licenciatura en Mercadotécnica, Licenciatura en Idiomas especialidad
en Turismo, Ingeniería en Ciencias de la Computación, Ingeniería en
Telecomunicaciones, Técnico en Mantenimiento Aeronáutico (TMA). Se excluye
la Licenciatura en Ortesis y Prótesis ya que durante el periodo de estudio se
impartieron materias comunes con otras carreras.
La fase metodológica se realizó en dos momentos:
• Fase cualitativa: Ciclo I-2011: Estudio observacional de las prácticas
docentes de clases seleccionadas.
• Fase cuantitativa: Ciclo II-2011, administración del instrumento
“Estrategias de aprendizaje y evaluativas implementadas por el docente
durante la clase presencial”.
Estrategias de
enseñanza y
evaluación en la
universidad
46.
Fase cualitativa: Las observaciones de clases
La observación siguió una metodología bajo el marco de una etnografía
educativa, cuyo objetivo según Goetz y LeCompte (1988) es aportar datos
descriptivos de los contextos, actividades y creencias de los participantes en
los escenarios educativos. Dichos datos deben dar cuenta de los procesos
educativos tal y como estos ocurren naturalmente. Para la recolección de
datos se siguió la técnica de observación participante, lo cual implica, según
los autores mencionados, invertir el mayor tiempo posible con los actores de
la investigación, formar parte de su cotidianeidad y reflejar las interacciones y
actividades en las notas de campo.
Los espacios observados fueron las clases presenciales y prácticas de laboratorio
dentro del campus de Soyapango
1
. Solamente el caso del TMA se observaron
prácticas de laboratorio en las instalaciones de la Fuerza Aérea Salvadoreña.
Las jornadas de clases
2
fueron observadas desde su inicio hasta la finalización.
En todos los casos se contó con el apoyo de los directores de escuela y docentes
de las clases observadas. Se explicó personalmente a cada docente antes de
observar la clase el objetivo del estudio.
El total de materias impartidas por las carreras piloto durante el ciclo I-2011
fue de 81. Para las observaciones sólo se consideraron materias propias de la
carrera, no se incluyen materias comunes con otras carreras. La información
fue proporcionada por los respectivos directores de Escuela quienes brindaron
la programación completa del ciclo I-2011 y señalaron las materias de
especialidad. En total se observaron 30 sesiones de clases presenciales que
correspondían a 15 asignaturas.
Fase cuantitativa: administración de instrumento “Estrategias de
aprendizaje y evaluativas implementadas por e docente durante la
clase presencial”.
La muestra fue intencional en función de las materias de la especialidad
impartidas durante el ciclo de las carreras Pilotos del Proyecto de Innovación
Curricular (mismo criterio seguido para la observación de clases, total clases 15).
El número de alumnos (289) corresponde a los que asistentes a clase el día de la
administración del documento. En cuanto a los profesores, 14 complementaron
el cuestionario
Se diseñó un cuestionario con 30 preguntas con una escala psicométrica de 1 a
4 puntos. El instrumento presentó un Alpha de Cronbach de 0.88, lo cual es un
indicador de confiabilidad que denota la consistencia interna del cuestionario.
1. La Universidad Don Bosco Tiene dos campus. El campus Antiguo Cuscatlan aloja todos los programas de
posgrado y el campus de Soyapango o campus principal tiene todos demás programas.
2. Compréndase la clase como “hora de clase” que en el que tiene lugar la presencia de los alumnos y el
maestro en el aula. Hágase la diferencia con “asignatura” que se refiere a la materia que corresponde al plan de
estudios.
47.
Está afirmación está sustentada bajo el criterio de Oviedo y Campos Arias (2005),
quienes establecen que:
El valor mínimo aceptable para el coeficiente de Cronbach es 0.7. Por
debajo de ese valor la consistencia utilizada es bajo. Por su parte el valor
máximo esperado es 0.9; por encima de ese valor se considera que hay
redundancia o duplicación. Varios ítems están midiendo exactamente
el mismo elemento de un constructo por lo tanto los ítems redundantes
deben eliminar. Usualmente se prefieren valores de alfa entre 0.8 y 0.9
(p. 577).
La segunda prueba de confiabilidad aplicada fue el análisis de Rasch. Esta
prueba presenta la ventaja que pueden analizarse simultáneamente la dificultad
de los ítems en función de las personas.
Al aplicarle el análisis de Rasch la confiabilidad del instrumento marca 0.98 para
los ítems y 0.87 para personas. El INFIT para cada uno de los ítems oscila entre
0.80 y 1.45, con un promedio de 1.04 (ver anexo 2). De acuerdo al criterio de
Prieto (2003) los ítems que marquen un INFIT menor a 0.3 o mayor a 1.7, para
muestras menores de 500 deben ser eliminados. En este caso, la muestra fue
de 289 alumnos, por lo que todos los ítems del instrumento fueron considerados
ara este estudio.
Análisis de datos
El análisis de los datos se realizó de acuerdo a la metodología de comparaciones
constantes de Glaser y Strauss (1967), la cual permite determinar categorías y
genera enunciados de relación. El descubrimiento de relaciones o generación
de hipótesis comenzó con el análisis de las observaciones iniciales, es
perfeccionado en el curso de recolección y análisis de datos que retroalimentan
la codificación de las categorías. Al comparase constante los acontecimientos
observados (a través de diferentes técnicas de observación) se descubren
nuevas tipologías y nuevas relaciones.
La inducción analítica (IA) precedió la comparación constante. Esta metodología
de análisis permite examinar los datos en busca de categorías de fenómenos
y las relaciones existentes entre estos. La IA es utilizada exclusivamente en la
investigación generativa, aunque es posible adaptarla a la enumeración, no es
el objetivo de este estudio.
Finalmente, se triangularon los datos cualitativos y cuantitativos, lo que permitió
establecer seis categorías con base en las observaciones de clase, resultados
del instrumento administrado a estudiantes y profesores, Fundamentos
Institucionales del Proyecto de Innovación Curricular y el posicionamiento teórico
de este estudio.
Estrategias de
enseñanza y
evaluación en la
universidad
48.
3. Hallazgos
En este apartado se presentan los hallazgos de este diagnóstico. Los primeros dos
puntos presentan los resultados de las observaciones de clases y el cuestionario.
En el tercer apartado se describen las 6 categorías de acuerdo al análisis de
datos que se explica en la metodología.
Resultados de las observaciones
Tendencias de las prácticas identificadas en los periodos de clase:
Comunes a todas las asignaturas (clase teórica)
a) Clase expositiva, pero con apertura por parte del profesor para la
participación del estudiante. El estudiante es libre de preguntar o
comentar en cualquier momento de la clase.
b) Énfasis en contenidos
c) Retroalimentación de las clases anteriores.
d) Exposiciones grupales y resolución de exámenes (con nota asignada)
e) Exámenes escritos
Prácticas de laboratorio
a) En las prácticas observadas han predominado las demostraciones y
ejecución de tareas
Particulares por carreras
a) TMA: Uso de manuales, seguimiento de protocolos establecidos
3
y
prácticas de laboratorio fuera de campus ( Fuerza aérea Salvadoreña),
cumplimiento de estándares de seguridad industrial en las prácticas
b) Licenciatura en Idioma Inglés, opción turismo: al menos una de las clases
observadas dirigida completamente en inglés (alumnos y profesor),
trabajo de campo evidenciado en las observaciones
c) Licenciatura en Mercadotecnia: énfasis en las exposiciones grupales,
motivación al liderazgo, creatividad y emprendedurismo.
d) Ingeniería en Telecomunicaciones: desarrollo de ejercicio, esquemas,
diagramas de la especialidad y énfasis en la retroalimentación de
clases anteriores, parciales y relación con otras materias.
e) Ingeniería en Ciencias de la Computación: Al menos una de las clases,
relaciona contenidos con materias anteriores y posteriores a la que se
imparte.
Otros
a) Prevalece el uso de dispositivos electrónicos durante la clase pero no
en función de ésta (teléfonos moviles, computadoras personales con
acceso internet).
3. El Programa de Técnico en Aeromantenimiento (TMA) está regido por la Regulación de Aviación Civil de El
Salvador (RAC 147) y ejecutar practica bajo los lineamientos de los manuales de los fabricantes (de aviones,
motores), informa brindada por el director de dicho programa.
49.
b) Los profesores permanecen en el aula unos minutos después de
terminada la clase.
c) Los profesores suelen preguntar si se han comprendido ( la clase, un
tema en particular), generalmente los alumnos callan.
Resultados de cuestionarios
Alumnos
La escala utilizada fue Nunca (1), A veces (2), A menudo (3) y Siempre (4) Aunque
todos los datos se ubican arriba de la media (2.00), interesa para fines de este
estudio identificar las prácticas educativas más recurrentes. A través de los datos
se observa que:
La autoevaluación y coevaluación, estrategias indispensables para una
evaluación del EBC son las presentan un promedio menor.
Las actividades de aprendizaje que privilegian EBC son la realización de
proyectos, estudios de caso, simulación, aprendizaje basado en problemas,
in situ, cooperativo y mapas mentales. De estas actividades, con base a los
resultados, se realizan estudios de caso, proyectos y demostraciones.
Las clases expositivas, parciales escritos e informar sobre criterios de evaluación
y actividades, son las que marcan un mayor porcentaje, prácticas que también
fueron observadas durante la clase presencial.
Profesores
La escala utilizada fue Nunca (1), A veces (2), A menudo (3) y Siempre (4) Aunque
todos los datos se ubican arriba de la media (2.00), interesa para fines de este
estudio identificar las prácticas educativas más recurrentes. A través de los datos
se observa que:
La coevaluación, presentan un promedio menor, lo cual coincide con la
percepción del estudiante. En cuanto a las actividades de aprendizaje también
coinciden con los alumnos el desarrollo de estudios de caso, demostraciones,
proyectos y exposiciones grupales.
Los resultados solo dan cuenta de las prácticas desde la percepción del profesor,
pero se requerirá de un mayor acercamiento para confirmar cómo se aplican
éstas y el impacto que tienen en el aprendizaje.
En comparación de promedios alumnos-profesor, existe una divergencia, que
se advierte a través de los promedios sobre la percepción que el profesor tiene
de sí mismo y el percibido por el estudiante.
Estrategias de
enseñanza y
evaluación en la
universidad
50.
Categorías finales
Así, se establecieron las categorías siguientes, que comparan las clases
observadas entre si y los datos cuantitativos obtenidos a través del documentos.
Rol conductivo del docente.
Fragmentación de la evaluación, la enseñanza y el aprendizaje
evaluación, enseñanza y aprendizaje como un todo.
La planificación escrita vrs. la clase real.
Teoría aplicada
Tecnología no autorizada
Salesianidad en el Aula
Rol conductivo del docente
Durante las clases observadas se evidencia el énfasis en la clase expositiva-
explicativa, denominada así, dado que se combinan ambas formas. Expositiva
en el sentido que expone temas y contenidos en función de transmisión de
información y explicativa en cuando aclara e interpreta los contenidos en
estudio y tareas a desarrollar durante la clase o durante el trabajo exaula.
La clase expositiva-explicativa es dirigida principalmente por el docente;
en todas las clases observadas el docente propicia la interacción con los
estudiantes al permitir que éstos interrumpan con preguntas en cualquier
momento de la exposición o al dirigirse a ellos para asegurarse que el tema ha
sido comprendido. Esto se observa también en los resultados del instrumento
que confirma que el profesor propicia la participación del estudiante. Las
gráficas confirman, pero no confirma que el estudiante participa. Lo observado
fue que usualmente los estudiantes guardan silencio, el profesor asume que se
ha entendido el contenido y continúa con la clase expositiva.
En este momento cabe reflexionar en función de un EBC como puede verificarse
que el estudiante ha comprendido el tema. Si el EBC en competencias obliga a
un nuevo docente, también se requiere de un nuevo alumno que haya superado
la educación bancaria. No puede afirmarse que el alumno recibe la información
pasivamente, pero no se evidencia que argumente, cuestione o precise ampliar
la información recibida durante el espacio de la clase presencial.
Cuando la clase expositiva-explicativa es dirigida por los estudiantes (usualmente
a través de exposiciones grupales) el alumno adopta el mismo rol, transmite
información. Existe una tendencia durante este tipo de estrategias que el docente
intervenga al final de la exposición, aclara puntos o cuestiona a los estudiantes.
No siempre se crea el espacio para la interacción con el resto de estudiantes.
Aunque durante las exposiciones grupales es el alumno quien desarrolla el
tema, a través de la kinesia y la proxemia
4
se denota que tanto el estudiante
como el profesor crea una distancia cuyo mensaje no verbal define los roles del
maestro-alumno. Incluso cuando el maestro solicita a los estudiantes colocar los
4. De acuerdo con Goetz y LeCompte (1988) “La incorporación de registros observacionales centrados en los
aspectos proxémicos y kinesicos es particularmente útil cuando el foco de la investigación es el uso del espacio
del aula o las pautas de interacción profesor-alumno” pag. 154. La kinesia y la proxemia estudian los movimientos
corporales y los usos sociales de los espacio.
51.
5. Universidad Don Bosco, Departamento de calidad Académica, programa de seguimiento a graduados,
Resultados Etapa III, Desempeño Laboral, Graduados 2003-2004, presentado Marzo 2010.
6. --------------, Programas de Calidad Educativa, Estudio de Expectativas estudiantiles, Parte I-Ciclo I-2012,
presentado febrero 2012.
pupitres en forma de círculo, la forma de éste es más bien un semicírculo que
deja por fuera del grupo al docente.
Por otra parte, aunque algunos de los docentes utilizan recursos tecnológicos
como presentaciones en power point (uso de computadora y proyector) debe
cuestionarse si el material preparado e incluso el uso de la pizarra están en
función de favorecer el aprendizaje del estudiante o facilitar el desarrollo de la
clase expositiva del docente.
En esta categoría no se afirma que el profesor sea un simple transmisor de
conocimientos o información, tampoco se ha evidenciado un profesor autoritario,
ni inflexible sino más bien, que a través de las observaciones se establece la
tendencia a depender del maestro por parte del estudiante. Éste espera que se
den las indicaciones, calla cuando le pregunta y es poco participativo en clase.
De acuerdo a Barriga y Hernández (1999) uno de los objetivos de la educación
debe ser enseñar a los estudiantes a ser aprendices autónomos, independientes,
autorregulados, orientados a aprender a aprender; sin embargo, según lo
observado existe una tendencia a ser aprendices dependientes de la situación
instruccional.
Aunque se trata de tres generaciones diferentes, el poco protagonismo
del estudiante en el espacio de la clase coincide con lo expresado por los
empleadores de acuerdo al estudio de graduados realizado por el Departamento
de Calidad Académica
5
, quienes afirman que necesitan fortalecer su
capacidad autodidacta, la apertura a aprender, proactividad, liderazgo, toma
de decisiones “que no solo siga indicaciones”. Esta categoría que presenta un
rol conductivo del docente, concuerda con las expectativas de los estudiantes
6
que han ingresado 2012, quienes además de esperar calidad en la educación,
esperan que la universidad les de todos los conocimientos y les “apoye en todo
para ser buen estudiante y profesional”. Además esperan posicionarse en el
mercado laboral y no hay evidencia de un deseo de emprendedurismo.
Fragmentación de la evaluación, la enseñanza y el aprendizaje
“Ahora no venga a observar porque hay parcial” (OC29)
“ Pero hoy hay parcial” (OC23)
“Pero hay exposiciones ¿No importa?”(OC13)
Las expresiones de los docentes denotan una separación del proceso educativo
enfocado en la acción del docente y la evaluación. Las frases también denotan
que observar una clase, significa observar el actuar del docente en función de
actividades didácticas no evaluativas.
Según Tobón (2006) la evaluación debe acompañar todo proceso formativo
y todo proceso formativo debe tomar en cuenta la evaluación cuya finalidad
Estrategias de
enseñanza y
evaluación en la
universidad
52.
será determinar los logros del aprendizaje y los aspectos a mejorar. Por lo que, los
momentos de evaluación son en sí mismos también momentos de aprendizaje,
que deberán enfocarse no en el error sino como mejorarlo, sin limitar la
evaluación a una asignación de porcentajes.
Los resultados del instrumento muestran el alto porcentaje de la aplicación
de “parciales escritos” como estrategia de evaluación sumativa y la
retroalimentación como estrategias de evaluación formativa. A través de las
observaciones de clase se evidencia la retroalimentación de parciales escritos,
resolución punto por punto, clases anteriores lecturas asignadas, exposiciones
grupales o individuales.
La retroalimentación en los anteriores casos contribuye a una evaluación
formativa y autoevaluación por parte del estudiante, pero sin cambios en
la evaluación sumativa que ya ha sido previamente asignada, y en algunos
casos reportada a administración académica. De acuerdo a Buttler, (1998,
citado por Moreno-Olivos 2010), cuando a los estudiantes se les ha asignado
una calificación, ellos no se benefician de la retroalimentación, y es altamente
probable que solo atiendan la nota y no los comentarios sobre cómo mejorar o
donde han fallado.
Según Moreno-Olivos (2010) los estudiantes, durante la evaluación deben
identificar y reconocer las fortalezas de su aprendizaje y lo que aun debe
alcanzar. Para ello es indispensable que los alumnos tengan claridad de las
metas de aprendizaje, y que no se haya tomado un juicio final a su desempeño.
Por otra parte, dado que las clases tienen un fuerte componente explicativo
y el desarrollo de contenidos, existe poco espacio para la autoevaluación y
coevaluación. Sin embargo en algunas de las clases observadas, se dan
espacios para la autoevaluación y coevaluación, pero sin ser un proceso
sistematizado, sino como un momento de la clase, que agrega valor, contribuye
al aprendizaje, pero no es considerado para la evaluación, ni calificación final
(OC16, OC24, OC25). Esto explica el porcentaje alcanzado en los ítems que
corresponde a evaluación del instrumento administrado, tanto por parte de los
docentes como los alumnos.
La planificación escrita versus la clase real
Los formatos de planificación pueden limitar al docente a reflejar puntualmente
lo requerido y dejar por fuera la sistematización de los procesos que dan cuenta
de iniciativas y actividades particulares o personalizadas. En esta categoría,
de cada una de las carreras observadas se hace énfasis en las actividades,
esfuerzos y aspectos positivos que el profesor realiza dentro aula y que no están
reflejados directamente en la planificación.
Relación con otras asignaturas. Durante el desarrollo de una clase el alumno se
53.
enfrenta la comprensión de un tema que puede tener o no significancia para
éste. En asignaturas impartidas por Ingeniería en Ciencias de Computación
e Ingeniería en Telecomunicaciones, los docentes enfatizan constantemente
en relacionar la asignatura actual con anteriores y posteriores. Tal como
están diseñados los planes de estudios, obliga al desarrollo completo de una
asignatura lo cual propicia que el docente se enfoque en su materia, pero en
este caso se evidencia una relación con otras asignaturas.
Integración con otras asignaturas y trabajo de campo. Integrar dos asignaturas
obliga a una coordinación e integración de contenidos, saberes y objetivos
en dos de las asignaturas de Licenciatura en Inglés, opción turismo (Markting
turístico y Patrimonio Turístico), se evidenció la iniciativa de ambos docentes por
integrar los aprendizajes de ambas asignaturas. Así, los estudiantes de marketing
elaborarían el plan de marketing seleccionado para el lugar turístico de la clase
de Patrimonio.
Asimismo, se asegura el trabajo de campo asignado a los alumnos de la
misma carrera en las asignatura de Relaciones Publicas (visitas al Departamento
de Comunicaciones para investigar sobre los planes estratégicos) Patrimonio
Turístico.
Emprendedurismo y Liderazgo. El desarrollar productos, marcas y organización de
actividades orientadas al mercado es una tendencia constante en las clases de
la Carrera de Mercadotecnia. Las clases de asignaturas de Diseño y desarrollo
de productos, Gerencia de Marca, motivación y liderazgo son evidencia que los
estudiantes pueden desarrollar competencias de emprendedurismo cuando se
estimula al estudiante a realizar propuestas novedosas y factibles.
Énfasis en estándares de calidad y seguridad. Durante las clases presenciales
llamadas “Teórica” los docentes hacen énfasis en los estándares que debe
seguirse. Las prácticas de laboratorio no inician si el alumno no cuenta el
alumno con el material de seguridad industrial y sin tener el material completo y
ordenado. El uso de manuales es obligatorio para el desarrollo de las prácticas
(TMA).
Teoría aplicada
De acuerdo a estudios realizados por el Departamento de Calidad Académica,
los estudiantes requieren una educación con énfasis en la práctica y uso de
equipo tecnológico de punta. Institucionalmente por motivos didácticos se ha
separado en dos momentos temporales la práctica (prácticas de laboratorio) y la
teoría (contenidos de clase). A cada momento se ha determinado porcentajes
para la asignación de una calificación final que se ve reflejada al final del ciclo.
Ante esto se cuestiona, si una clase que no tiene “practica de laboratorio”, es
equivalente a una clase totalmente teórica y que deja por fuera la práctica. La
observación de clases indica que esto no es así. La teoría es fundamental para
Estrategias de
enseñanza y
evaluación en la
universidad
54.
una práctica sustentada y hará la diferencia de un profesional de un empírico.
La apuesta de esta categoría es en función de Teoría Aplicada y una práctica
que no es sinónimo de “practica de laboratorio”.
En clases llamadas teóricas se advierte que ambos momentos no pueden ser
separados ni limitados al uso de tecnologías, sino más bien, como un proceso
interdependiente, tal como lo establece el pensamiento complejo.
Tecnología no autorizada
El docente se enfrente en la actualidad a una nueva generación de estudiantes
que ha crecido con el uso de las Tecnologías de la Comunicación e Información
(TIC). Como educadores no basta cuestionarse sobre las bondades o defectos de
éstas, el hecho es que están allí, dentro de las clases (presenciales observadas)
a través de sus diferentes manifestaciones: blackberries, ipods, laptop, modems
portátiles que han posibilitados el acceso irrestricto a internet.
Usted siempre me toma (fotografías) con el teléfono
7
expresa un alumno de una
de las clases observadas. En otra, la docente dedica unos minutos de la clase
para llamarles la atención por el uso exceso de los blackberries. En otras clases
los estudiantes pasan desapercibidos con sus mini laptop sobre los escritorios
aparentemente tomando apuntes de clase cuando en realidad hacen uso de
Internet, redes sociales, juegos, e incluso tienen acceso a sitios bloqueado por
la UDB (como youtube, facebook
8
) a través de proxis gratuitos obtenidos a través
de internet, uso de modem portátiles y teléfonos móviles inteligentes.
Las TIC forman irremediablemente parte de la vida cotidiana, el uso de
Internet tanto en el aula, como recurso para la investigación, información
y entretenimiento ha ido en ascenso. El uso de plataformas, aulas virtuales y
la misma educación en línea obliga a repensar la función de la TICS en los
procesos educativos y la necesidad del fomento de una cultura crítica frente
al uso, consumo y producción de éstas. No basta solo educar a través de la
tecnología, sino también educar para el consumo adecuado de ésta y advertir
las potenciales que ha abierto.
Salesianidad en el aula
Las raíces del modelo educativo de la UDB se encuentran en la experiencia
educativo de Don Bosco para quien la pedagogía del diálogo y la presencia
exige una amabilidad demostrada a través de la asistencia y el dialogo
constante. El autor de Sistema Preventivo, guarda una gratitud especial para
aquellos que estuvieron cerca y le escucharon
9
. Este diálogo y presencia puede
evidenciarse en las clases observadas. Ninguno de los docentes observados
7. El estudiante se refiere que se le ha tomado fotografías mientras habla por su “teléfono inteligente”. La fotografía
no es tomada directamente a él, sino al grupo, pero el mismo se reconoce que cada vez que se ha tomado una
fotografía, él usa su teléfono.
8. Actualmente se tiene acceso a facebook , sin embargo durante el ciclo I-2011 este sitio estaba bloqueado. Se
liberó el acceso mayo de 2011.
9. Fundamentos Institucionales, Proyecto de Innovación Curricular, 2010
55.
abandonó el salón del aula inmediatamente al final el desarrollo de temas o
talleres. Siempre el docente propició un momento para que el estudiante se
acercara y se estableciera el diálogo. En algunas de las clases el docente llama
a sus estudiantes por sus nombres.
El modelo también exige una pedagogía integral orientada al crecimiento de
la persona en todas sus dimensiones. Al finalizar las clases, algunos docentes
solicitan a los alumnos que el salón de clase permanezca en orden y limpio.
Exigen respeto a las opiniones de los demás y a desarrollar la capacidad de
escucha.
Además, la experiencia educativa de Don Bosco exige una formación humana
que esté al servicio de la vida, Pedagogía de lo cotidiano, tal cual su nombre,
exige valorar las expresiones de la vida de los jóvenes sin apartarse del mundo,
es decir una educación al servicio de la vida. Particularmente una de las clases,
dado su contenido, se evidenció el interés del docente para que los estudiantes
desarrollaran un proyecto de vida y además desarrollan un liderazgo en función
de favorecer a los más necesitados.
El modelo también exige un ambiente educativo donde predomine la Pedagogía
de la comunión. Entendida ésta como una comunidad de aprendices, vistos
todos los actores del proceso educativos como protagonistas, lo cual los
hace corresponsables del proyecto educativo y favorece la comunicación.
Sin embargo, tal como se establece en el primer punto de los hallazgos, el
protagonismo sigue siendo dado al docente y es necesario desarrollar en el
estudiante iniciativa y proactividad que le permita durante el periodo de la clase
presencial cuestionar, analizar, criticar y posteriormente fuera del aula muestra
un mayor protagonismo dentro de su ambiente de trabajo.
Todas estas características del modelo educativo salesiano son advertidas dado
la aplicación de una técnica cualitativa. Esos momentos en el que el profesor
permite el acercamiento y dialogo, es fácilmente evidenciado a través de una
observación de clases.
4. Necesidades de formación docente en función de EBC
Estrategias de enseñanza y evaluación en función del aprendizaje
Para trascender el saber fragmentado, el docente deberá cuestionarse en
primera instancia “que debe el estudiante aprender en esta asignatura, en esta
clase presencial, en esta práctica de laboratorios y para qué”. A partir de allí,
seleccionar todas las estrategias evaluativas y de enseñanza que conlleven al
desarrollo de una competencia.
Esto implica no solo un cambio de pensamiento del docente, sino también un
adecuación de los recursos institucionales, tales diseño del portafolio, formato de
Estrategias de
enseñanza y
evaluación en la
universidad
56.
la planificación, asignación de porcentajes estableces y frecuencia de reporte
de calificaciones, que contribuya al docente a un cambio en los estrategias de
enseñanza.
Evaluación para un EBC
Los resultados, tanto de las observaciones de clases, como la administración
del instrumento, reflejan que se debe reorientar el tipo de evaluación que se
está haciendo. Esto significa, una evaluación procesual y que tenga en cuenta
a los participantes del proceso. Esta formación implicará un cambio en la
conceptualización de evaluación sumativa a una formativa y el diseño de
instrumentos (por ejemplo rúbricas) que registre y valide los logros de aprendizaje
alcanzados por el alumnos, para alcanzar la competencia requerida.
Actividades de clase en función de un EBC
El EBC privilegia estrategias didácticas tales como simulación, aprendizajes
basado en problemas, proyectos. Los resultados demuestran que el énfasis
de las estrategias implementadas en la Universidad Don Bosco, en un mayor
porcentaje son las clases expositivas y exposiciones grupales. Por lo que la
formación para la aplicación de un EBC debe estar orientado a la apropiación
por parte de los docentes de las estrategias que contribuyan al desarrollo de
competencias propias de cada especialidad. Además debe capacitarse en el
diseño instrumental de secuencias didácticas.
5. A manera de reflexión final
Cada uno de los planes de estudios, a excepción de las carretas técnicas,
tiene un aproximado de 45 asignaturas. Cada asignatura tiene un promedio de
cuatro unidades valorativas, lo cual significa que el estudiante invierte por cada
asignatura al menos 64 horas en el aula, al multiplicarlas por el total de materias
que exige el pensum, significa que el estudiante habrá estado en los salones de
clase al menos 2880 horas a lo largo 5 años de estudio. Esto sin contar con las
materias en segunda o tercera matricula.
Esta cantidad de horas significa una gran responsabilidad para el docente y
para la universidad misma. Nos obliga a preguntarnos como educadores, ¿Qué
hacemos de los estudiantes durante está cantidad de horas? Ciertamente es un
tiempo significativo que nos exige replantearnos si estamos haciendo que éstas
sean una inversión o un gasto, tanto para los alumnos, como para los padres de
familia y la universidad misma. Los aciertos que tenemos en las clases pueden ser
replicados en grupos posteriores, pero los desaciertos y las horas mal invertidas
son un recurso no renovable, ya no habrá segundas oportunidades para corregir
los errores con esos estudiantes que ya no volverán a nuestra cátedra.
Particularmente importante el trabajo en el aula, que este momento le dé un
valor agregado al estudiante y que encuentre en el aula y en el docente algo
57.
que no encontrará fuera del aula. Esto puede ser la experiencia del docente en el
campo laboral, el avance del conocimiento producto de sus investigaciones, la
aplicación y “tropicalización” de la teoría, la interdisciplinariedad, la interacción
del conocimiento, la mediación (no trasmisión) del docente del conocimiento,
el intercambio entre compañeros del aula.
Referencias
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Morin. Revista Electrónica Educare, 12(2), 95-113
Bermúdez, V. (comp) (2010) I Fundamentos Institucionales, Proyecto de
innovación Curricular, Modelo Educativo, Ideario, Misión, Visión,
Colección Institucional, Vol. 1. Primera Edición, Editorial Universidad Don
Bosco, El Salvador.
Cabrera, C; Aldrete, M; Valadez, I; Pando, M; (2001) La Práctica docente en la
Enseñanza de la Educación para la Salud en Escuela de Educación
Básica de Guadalajara. Revista Psicodidáctica, 1, 175-1750.
Castro, F. (2003) La Evaluación en los Procesos de Formación desde una
Perspectiva Reflexivo-Crítica. Theoria, 12.
Díaz Barriga, F. y Hernández R. G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. McGraw Hill, México
Feixas, M. (2010). Enfoques y concepciones docentes en la universidad. RELIEVE,
16(2), 1-27.
Flores, H. (2011) Conferencia Inaugural del Segundo Taller Nacional de GUCAL.
Dictada el 27 de abril de 2011, en la Escuela Superior de Comunicación
Mónica Herrera.
Flores, M; Quijano, G. (2010). Diagnóstico situacional de las estrategias didácticas
empleadas en el Facultad de Estomatología-UPCH. Una reflexión para
el docente universitario de hoy. 20(3):142-149. lhttp://www.upch.edu.pe/
faest/publica/2010/vol20_n3/Vol20_n3_10_art4.pdf
Glauser, B. G. & Strauss, A. L. (1967). The Discovery of the Grounded Theory.
Chicago, IL: Aldine
Goetz y LeCompte (1998) Etnografía y diseño cualitativo en investigación
educativa. Ediciones Morata, Madrid, España.
Jonnaer, P; Barrette, J; Masciot, D y Yaya, M. (2008). La competencia como
organizadora de los programas de formación: hacia un desempeño
competente. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de
Profesorado 12 [citado 2011-01-27]. Disponible en http://redalyc.
uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve= 56712875004.
Molina-Turcios, T. (2010). Lo bueno, lo malo y lo feo: las muchas caras de la
evaluación, Revista Iberoamericana de Educación Superior, 2 (1),
tomado de ries.universia.net/index. php/ries/article/viewArticle/55/
evaluación
Moreno-Olivos, Tiburcio, (2010). Lo bueno, lo malo y lo feo: las muchas caras
de la evaluación. Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES),
1(2). Consultado en http://ries. universia.net/index.php/ries/article/view/55/
evaluacion
Estrategias de
enseñanza y
evaluación en la
universidad
58.
ANEXOS
Datos observación de clases
Las siguientes tablas muestras las observaciones de clases realizadas y los
resultados en resumen de las estrategias observadas.
Carrera Ing. Ciencias de la Computación
Materia Lugar Desarrollo de la clase
Sistemas
expertos e
inteligencia
Aula
de
clase
• Clase expositiva-explicativa durante toda la clase auxiliada con
una presentación (proyección), texto en Word.
• El profesor interviene con los alumnos por si tienen preguntas,
sobre el tema que se desarrolla pero nadie participa. Pregunta
nuevamente si han leído los textos en PDF asignados, pero solo
3 levantan la mano de 28 alumnos.
• Relaciona la asignatura con otra anterior (Teoría de la
Computación) y una posterior (Redes Neuronales).
Carrera Licenciatura en Inglés, opción turismo
Materia Lugar Desarrollo de la clase
Marketing
Turístico
Aula
de
clase
• Apunta agenda de clases
• Indaga sobre conocimientos de los estudiantes sobre el tema a
desarrollar (segmentación de mercados).
• Presenta ejemplos de casos nacionales.
• Retroalimenta examen realizado en clase anterior.
• La clase es amena, los alumnos ríen, pero participa muy poco.
Patrimonio
Turístico
Aula
de
clase
• Inicia la clase sobre actividad a realizarse el fin de semana
próximo.
• La clase está organizada en circulo lo cual permite a la maestra
interactuar con los alumnos.
• La maestra llama a los alumnos por su nombre.
• Indaga sobre conocimientos previos
• Clase expositiva (15 min aprox).
• Organiza grupos para una actividad de investigación a realizar
posteriormente
10. Código para Observación de Clase numero 1
Oviedo y Campos Arias (2005). Aproximación al Uso del Coeficiente de Alfa de
Cronbach. Revista Colombiana de Psiquiatría, 34(4).
Perrenoud, P (2008). La evaluación de los alumnos. De la producción de la
excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Editorial
Colihue. Alternativa Pedagógica. Didáctica. Buenos Aires.
Prieto y Delgado (2003). Análisis de un test mediante el modelo Rash. Psicothema,
15(1).
Tobón, S. (2006). Aspectos Básicos de la Formación Basada en Competencias.
Talca, Proyecto Mesesup. http://www.uv.mx/facpsi/proyectoaula/
documents/Lectura5.pdf
Universidad Don Bosco (2010) Estudio del portafolio de Asignatura. Departamento
de Calidad Académica.
59.
Carrera Licenciatura en Inglés, opción turismo
Materia lugar Desarrollo de la clase
Márketing
turístico
Aula de
clase
• Agenda escrita en la pizarra.
• Organiza equipos y explica que se realizará un
proyecto de investigación (Investigación de mercados)
en conjunto con otras cátedras ( RRPP, Marketing y
Pratrimonio cultural).
• Realiza retroalimentación de tema anterior.
• Hace entrega de evaluaciones anteriores, pero sin
resolver.
• Indaga con los estudiantes si hay preguntas, pero
todos callan.
Relaciones
públicas
Aula de
clase
• Les devuelve trabajos y parciales, y material que
deben fotocopiar.
• Resuelve el parcial punto por punto.
• La clase se organiza en circulo.
• Asigna al grupo que expondrá este día.
• Se da interacción alumnos-docente, alumnos-
alumnos. Discuten un tema de investigación asignado
anteriormente.
• En un segundo momento de la clase trabajan en
parejas con base al material entregado al iniciar la
clase.
Relaciones
públicas
Aula de
clase
• Los estudiantes trabajan en tema asignado, dado que
previamente el profesor le ha indicado que llegaría
tarde.
• Clase expositiva, presentación en PPT, la cual será
envíada a los estudianes vía email.
• Retroalimenta la lectura asignada.
• Les explica actividad de investigación que deberán
realizar
• Evidencia trabajo de campo (visita-entrevista dpto. de
comunicaciones)
Patrimonio
cultural
Aula de
Clase
• Clase expositiva.
• Retroalimentación
• Interacción alumos-docente.
• Se evidencia que los alumos han tenido trabajo de
campo ( práctica en lugar turístico)
Servicios
turísticos
Aula de
clase
• La clase es inglés ( aunque no todas las clase de esta
asignatura lo son).
• Les entrega material de lectura a realizar en clase,
distribuye los temas y asigna los grupos.
• Los alumnos exponen en inglés y la maestra les
retroalimenta.
• Entre actividades realiza clase expositiva-explicativa
Patrimonio
cultural
Aula de
clase
• Al iniciar la clase la maestra llama la atención por el
abuso de “blackberries”
• Exposición grupal sobre patrimonios culturales.
• La docente retroalimenta cada una de las exposiciones
y les indica donde encontrar más información
Estrategias de
enseñanza y
evaluación en la
universidad
60.
Carrera Licenciatura en Mercadeo
Materia Lugar Desarrrollo de la clase
Diseño y desarrollo
de productos
Aula de
Clase
•Agenda detallada en la pizarra.
•Desarrollo de un taller (Desarrollo de marca)
•Se organizan en grupos y el profesor
retroalimenta grupo por grupo.
•Se da un momento de clase expositiva-
explicativa.
•Los alumnos exponen sus propuestas de
marcas.
•EL profesor motiva a los alumnos a escuchar
receptivamente a los compañeros y respetar la
ideas “por absurdas que parezcan”
•Termina la clase y les pide que arreglen los
pupitres.
Mercadeo I
Aula de
Clase
•Clase expositiva.
•Interacción con estudiantes, poco participación
de éstos
Gerencia de marca
Aula de
Clase
•Clase expositiva.
•Presentación de casos nacionales e
internacionales (sobre posicionamiento de
marca).
•Los estudiantes identifican las marcas
posicionadas (Si es bayer…es bueno, gritan los
estudiantes)
Diseño y desarrollo
de productos
Aula de
Clase
•Exposiciones Grupales sobre desarrollo de
productos, los alumos presentan los productos
elaborados, apoyados con ppt.
•La maestra retroalimenta cada una de los
grupos al final de la exposición de cada uno
(pero hay exposiciones, dice la maestra ¿No
importa?)
Motivación y
liderazgo
Aula de
Clase
•Agenda descrita en la pizarra.
•Conversatorio entre estudiantes sobre actividad
grupal realizada anteriormente.
Gerencia de marca
Aula de
Clase
•Evaluación escrita ( examen).
•Les asigna 10 minutos para que leen la
evaluación y hagan consultas.
•Camina dentro del alumna entre las filas
de pupitres y atiende las consultas de los
estudiantes.
Motivación y
liderazgo
Aula de
Clase
•Presentaciones grupales: dramatizaciones (
evaluación)
•Espacio para comentarios entre estudiantes
sobre las presentaciones
61.
Carrera Ingeniería en Tele comunicaciones
Materia lugar Desarrollo de la clase
Sistemas de
comunicación I
Aula de
clase
•Retroalimentación clase anterior
•Clase expositiva-explicativa.
•Desarrollo de ejercicios en clase
Voz SIP
Aula de
clase y
Lab
•Exposiciones grupales.
•Retroalimentación a cada grupo al finalizar la
exposición.
•Laboratorio, el profesor asiste a cada grupo,
le explica que harán, directamente en la
computadora.
•No todos los alumnos tienen la guía impresa
Voz SIP
Aula de
clase
•Clase expositiva-explicativa “routing table”, mientras
explica dibuja unos esquemas en la pizarra
•Permite la interacción de los alumnos
•Entrega parciales y les indica que los revisen,
por si existen duda ( no aclara si dudas de las
calificaciones o el examen).
•Retroalimenta las exposiciones de la clase anterior y
les expresa su satisfacción por el trabajo realizado.
Cableado
Aula de
clase
•Resuelve examen punto por punto
•Retroalimenta clase anterior.
•Clase expositiva, aspecto técnicos
•Los alumnos solicitan se realice una visita técnica, el
profesor consiente.
Voz SIP
Aula de
clase
•El prof diseña diagramas en la pizarra.
•Pregunta a los alumnos si está claro.
Constantemente pregunta a los alumnos si han
comprendido
•Relaciona la materia con materia anterior
(comunicación de datos)
Cableado
Aula de
clase
•Clase expositiva-explicativa.
•Retroalimentación clases anteriores
•Diseña en la pizarra un circuto
•Practica de laboratorio: Cableado UTP para una red
inalámbrica, hace entrega del material y supervisa
al grupo
Sistemas de
Comunicación
III
Aula de
clase
•Evaluación escrita individual.
•Evaluación en parejas
Sistemas de
Comunicación
III
Aula de
clase
•Retroalimentación del parcial punto por punto.
•Clase expositiva-explicativa.
•El profesor pregunta reiteradamente si ha
comprendido, pero los alumnos callan. Sin
embargo, se da interacción de pregunta y
respuesta.
Estrategias de
enseñanza y
evaluación en la
universidad
62.
Carrera TMA
Asignatura Lugar Desarrollo de la clase
Principios de
aeronáutica
Aula de
clase
•Se organizan grupos.
•El docente les entrega una guía de trabajo y
le indica que ha traídos libros para consulta,
cada grupo debe tener al menos 2.
• Los alumnos se acercan al docente que
permanece en el escritorio.
•Antes de terminar la clase hace una
evaluación. Al finalizar la evaluación les explica
que es para que hagan una autoevaluación
sobre cómo están trabajando.
•Les explica que harán la próxima clase.
Mantenimiento
aeronáutico
Hangar
UDB
•Practica en el Hangar UDB.
•Asigna a cada grupo un componente de
sistema de combustible. Tema visto en clase
anteriormente.
•Los estudiantes inician su trabajo regidos por los
manuales de práctica.
•El profesor se orienta a cada grupo de forma
rotativa.
•Al final de la práctica hace diferentes
preguntas a los estudiantes, las cuales son
respondidas espontáneamente.
Sistema de
Propulsión
FAS
•Practica sobre motores en FAS.
11
•Se organizan grupos de trabajo, pero no inician
hasta contar con el visto bueno del docente.
•El profesor explica sobre el desarrollo de la
práctica.
•Los estudiantes se rigen por los manuales
Aviónica e
instrumentación I
Fas
• Práctica FAS
•Se organizan grupos de trabajo.
•Se rigen por los manuales
Principios de
aeronáutica
Aula de
clase
•Parcial escrito.
•Les indica que tienen 30 minutos para consulta
y 30 minutos más para terminar el examen.
•Silencio
Mantenimiento
aeronáutico
Lab
Soldadura
•Practica de laboratorio
•Se organizan en grupos, organizan las mesas
de trabajo y el docente entrega el material.
•El docente rota mesa por mesa explicando
a los estudiantes y observando cómo están
trabajando.
•Los estudiantes se rigen por el manual.
11. En las prácticas observadas han predominado las demostraciones y ejecución de tareas.
