87.
Resumen
Este artículo presenta los resultados
del estudio de caso de la Cátedra de
Producción de Video II de la Licenciatura
en Ciencias de la Comunicación
cuyo docente, por iniciativa propia,
implementó metodologías de
enseñanza, aprendizaje y evaluación
propias de un Enfoque Basado en
Competencias (EBC). También se
presentan los resultados de cómo los
estudiantes concretizan en el proceso
formativo las características de dicho
enfoque.
Palabras clave: pensamiento
complejo, estrategias de aprendizaje,
enfoque basado en competencias,
evaluación de los aprendizajes,
producción de video.
Abstract
This article reports the findings of a
case study carried out at the Video
production II course from the major
in Communication science. In this
research, the teacher and his teaching-
evaluation strategies were observed and
evaluated, and as a result they turned
to be identified as strategies proper of
a competence-based approach (CBA).
Another finding is how students make the
formation process concrete according
to such approach.
Keywords: complex thinking, learning
strategies, competence –based
approach, evaluation of learning, video
production.
* Profesora investigadora del Instituto de Investigación y Formación Pedagógica (IIFP) de la Universidad
Don Bosco. Licenciada en Comunicaciones por la Universidad Don Boscos, Máster en Investigación
Social por la Universidad Nacional de El Salvador y estudiante a Doctorado en Educación de la
Universidad de Costa Rica.
Para citar este artículo: Soriano, A. M. (2013). Buenas prácticas educativas con un Enfoque Basado en
Competencias. Diá-logos 11, 87-100.
Artículo
Ana María Soriano Rodríguez*
asoriano@udb.edu.sv
Buenas prácticas educativas con un
Enfoque Basado en Competencias
Best teaching practices in a Competence Based Approach
ISSN 1996-1642, Editorial Universidad Don Bosco, año 7, No.11, Enero-Junio de 2013, pp.87-100
Recibido: 1 de noviembre de 2012 Aceptado: 14 de enero de 2013
Buenas
prácticas
educativas con
un Enfoque
Basado en
Competencias
88.
Introducción
A partir del año 2010 la Universidad Don Bosco (UDB) inició un proceso de
capacitaciones constante dirigida a docentes y personal administrativo
académico para orientar, formar y sensibilizar hacia un nuevo enfoque educativo
contemplado dentro del Proyecto de Innovación Curricular (PIC)
1
. Así, se instruyó
al personal sobre el diseño de los planes de estudio, metodologías y lineamientos
de evaluación correspondientes a un Enfoque Basado en Competencias (EBC).
Para procurar un acercamiento sobre cómo se han implementado dichas
capacitaciones, se seleccionó la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación,
una de las carreras secundarias
2
del PIC, para realizar un estudio cualitativo
sobre las prácticas educativas orientadas a un EBC.
Según lo establecen los Fundamentos Epistemológicos de la Innovación
Curricular (Bermúdez, 2010) el PIC implica para la UDB un un nuevo diseño de
los planes de estudio y al mismo tiempo, una innovación epistemológica de
las prácticas educativas bajo el paradigma de pensamiento complejo; el cual
no fragmenta la práctica educativa, más bien la asume como parte de un
sistema cuyos elementos están interrelacionados, interaccionan entre sí y son
interdependientes.
Para Morin (1998) el pensamiento complejo es un tipo de pensamiento capaz
de tratar, dialogar y negociar con lo real. En primer lugar, “Mientras que el
pensamiento simplificador desintegra la complejidad de lo real, el pensamiento
complejo integra lo más posible los modos simplificadores de pensar, pero
rechaza las consecuencias mutilantes, reduccionistas, unidimensionalizantes y
finalmente cegadoras de una simplificación que se toma por reflejo de aquello
que hubiere de real en la realidad” (p. 22). En segundo lugar, el autor advierte
la diferencia entre complejidad y completud. La complejidad da cuentas de
las articulaciones de los dominios disciplinarios segregados por el pensamiento
simplificador, el cual aísla, separa y oculta, por el contrario el pensamiento
complejo busca el conocimiento multidimensional, un saber no parcelado, ni
dividido, ni reduccionista.
El pensamiento sistémico complejo rige el enfoque socioformativo, el cual busca
afrontar los retos actuales caracterizados por la inter y transdisciplinariedad, la
1. Las Licenciatura en Mercadotecnia, Licenciatura en Idiomas (especialidad turismo, Ingeniería en Ciencias de
la Computación, Ingeniería en Telecomunicaciones, Licenciatura en Ortesis y prótesis y Técnico en Mantenimiento
Aeronáutico formaron parte de las carreras piloto para el Proyecto de Innovación Curricular (PIC) y fueron éstas
las que iniciaron el cambio de planes de estudio hacia un EBC. Las carreras piloto fueron sujeto de investigación
durante el ciclo I y II del 2012 para establecer un diagnóstico situacional de las estrategias de enseñanza y
evaluación de la UDB.
2. Las carreras secundarias dentro del PIC fueron las Ingenierías Biomédica y Mecatrónica, Técnico en Órtesis
y Protesis y las licenciaturas en Diseño Gráfico y Ciencias de la Comunicación. De las carreras secundarias,
se seleccionó la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación para dar continuidad a la investigación, pero
enfocada en una asignatura que contemplara la aplicación de las capacitaciones recibidas sobre el EBC.
89.
multiplicidad de relaciones en contexto y los cambios constantes. A través de
este enfoque se propone la mediación de las competencias desde la formación
humana integral que permita afrontar estratégicamente los problemas
cotidianos y de los entornos en los cuales se desempeñan. De manera tal que
las competencias buscan integrar con idoneidad y compromiso ético el saber
ser, el saber hacer y el saber conocer integrados en el saber convivir (Tobón,
Pimienta y García, 2010).
Las competencias serán comprendidas dentro del modelo educativo de la
UDB como un enfoque y no un modelo pedagógico, puesto que forman sólo
una parte de todo el proceso educativo. Así, las competencias se focalizan
en aspectos concretos de la docencia, del aprendizaje y la evaluación, tales
como; integración de los conocimientos, planes de estudio acorde a los
requerimientos disciplinares, laborales y contextuales y a la orientación de la
educación a través de estándares e indicadores de la calidad educativa que
asegure el aprendizaje de los estudiantes (Tobón 2006).
Vale la pena distinguir que un modelo educativo como tal orienta todas las
intervenciones educativas de la institución, la docencia, investigación y
proyección social. Un enfoque se centra en una de las partes de todo ese
proceso. El modelo educativo de la UDB se fundamenta en la experiencia
educativa de Don Bosco, la propuesta educativa universitaria eclesial, la identidad
de las instituciones universitarias salesianas y en el Ideario de la UDB (Bermúdez,
2010). Por tanto, el enfoque, en este caso basado en competencias, afecta una
parte de dicho proceso educativo. Aquí se hace énfasis en las metodologías de
enseñanza y la evaluación de los aprendizajes el cual requiere evidencias de
que el estudiante ha adquirido una determinada competencia e involucra a los
diferentes actores del proceso educativo.
Entre las estrategias didácticas que privilegia la formación por competencias
pueden mencionarse la realización de proyectos, aprendizaje basado en
problemas, estudio de casos, aprendizaje “in situ”, simulación, aprender
utilizando Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y aprendizaje
cooperativo. Éstas deben adaptarse al problema, a las competencias, a la
asignatura y al tipo de estudiantes (Tobón, Pimienta y García 2010).
En cuanto a la evaluación de los aprendizajes con un EBC, Pimienta (2008)
considera que los aprendizajes de los estudiantes deben ser evaluados de
acuerdo con las competencias adquiridas por ellos en un contexto específico,
atendiendo a los diferentes momentos y actores intervinientes del proceso
evaluativo.
Buenas
prácticas
educativas con
un Enfoque
Basado en
Competencias
90.
Metodología de investigación
Se implementó una metodología de investigación cualitativa en tanto que
se buscaba comprender, a partir de los actores del proceso educativo de la
cátedra, la implementación algunas estrategias de aprendizaje, evaluación y
enseñanza orientadas a un EBC. En la imagen siguiente se ilustra el procedimiento
seguido para esta investigación.
Diagrama 1. Procedimiento metodológico seguido para el estudio de casos.
Elaboración de la autora.
El estudio de casos
Stake (1999) define el estudio de casos como “el estudio de la particularidad y de
la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en
circunstancias importantes” (p. 11). El caso singular fue la Cátedra de Producción
de Video II y se estudió la particularidad y complejidad de las estrategias de
enseñanza, aprendizaje y evaluación para la formación en competencias.
De acuerdo con Yin (2009), comparado con otras metodologías, la fortaleza
de los estudios de casos reside en la oportunidad para estudiar de cerca y en
profundidad un caso dentro del contexto de la “vida real”. Un buen diseño
para un estudio de casos, debe contener una definición del caso, justificar la
elección, ya sea de único o múltiples casos, y adoptar una perspectiva teórica.
El caso fue definido como, “una cátedra de la UDB, de las carreras del PIC que
implemente un EBC en los procesos de docencia, aprendizaje y evaluación”. En
cuanto a la teoría precisa aclarar que, la UDB advierte en las competencias un
enfoque y no un modelo pedagógico, como se explica en la introducción de
este artículo.
Clases teóricas
en el aula
Observación
Participante
Prácticas de
laboratorio
Locaciones
externas al
campus
En focadas
Grupos
focales
Alumnos y
alumnas
Docente
Entrevistas
Estudio de
caso bajo
Muestra
intencional
Metodología
cualitativa
91.
La selección del curso atendió a los siguientes criterios:
1. Que la carrera que imparte la asignatura fuese parte del Proyecto de
Innovación Curricular Institucional de la UDB, para el ciclo II-2011.
2. Que el profesor, a iniciativa propia hubiese implementado en la clase
estrategias educativas orientadas a un EBC
3
.
3. Que el profesor voluntariamente accediera al estudio de casos y
permitiese la observación de todos los momentos de su clase, toma de
fotografías, grabaciones en video y consultas con los estudiantes.
4. Que el profesor permitiera tener acceso a sus documentos diseñados
para la clase, tales como planificaciones, criterios para la elaboración
de trabajos escritos, rúbricas, entre otros.
5. Que los alumnos estuviesen de acuerdo en ser observados y formar
parte de las consultas.
Técnicas para la recolección de datos
Por tratarse de un caso único, para la recolección, validez y triangulación de los
datos se consideró la implementación de tres técnicas diferentes: Observación
participante, entrevistas enfocadas y grupos focales.
Observación participante
La clase se realizaba en una sola jornada de 4 horas seguidas cada semana. La
observación participante se realizó en 10 periodos de clase de un total de 16 (40
horas), desde el inicio hasta el final de cada una de las jornadas presenciales
tanto de las clases teóricas como de las prácticas.
Entrevistas enfocadas
En una entrevista de este tipo, la persona entrevistada es un sujeto de quien se
sabe que ha intervenido en una situación particular, y el entrevistador conoce de
antemano, directa o indirectamente esta situación con los elementos, esquemas,
procesos y estructura total de la misma, y la ha analizado sistemáticamente
(Merton en Ruiz, 1989). Se realizaron dos entrevistas enfocadas al docente para
indagar sobre las metodología de enseñanzas, sus estrategias de evaluación y
la perspectiva sobre el EBC.
Grupo focal
Se realizaron tres grupos focales con los estudiantes. Un primero se realizó al final
de una clase práctica para indagar sobre la teoría aplicada, un segundo se
concentró en las estrategias didácticas y relación alumno-docente y un tercero
sobre las estrategias de evaluación implementadas por el docente.
3. La UDB durante 2010 y 2011, inició un periodo de formación dirigido a docente de planta y administrativos, sobre
EBC, por lo que el docente contaba con los criterios básicos para implementarlos.
Buenas
prácticas
educativas con
un Enfoque
Basado en
Competencias
92.
Análisis de datos
Para el análisis en los estudios de datos, Yin (2009) plantea que no puede limitarse
a una única fuente de datos. La idea principal es triangular o establecer líneas
de convergencias de evidencias que validen los hallazgos. La convergencia
ocurre cuando dos o más fuentes independientes señalan los mismos eventos
o hechos. En este caso, la convergencia se evidenció a través de los datos
recopilados por parte de los alumnos, docente y las observaciones directas
por parte de la investigadora. Además se estudiaron documentos tales como
planificaciones de clases, rubricas de evaluación y proyectos elaborados por
los estudiantes.
Hallazgos
Los hallazgos que a continuación se presentan son producto de la triangulación
entre la observación participante durante los periodos de clases prácticas
y teóricas, entrevistas con el docente, grupos focales con los estudiantes y la
teoría. Las categorías identificadas fueron el profesor como mediador y la
relación alumno-docente, desarrollo de competencias y transferencias a
otros escenarios, la simbiosis teoría aplicada, las estrategias didácticas que
privilegia el EBC y las actores involucrados en la evaluación que incluye no sólo
el docente, sino también a pares internos y externos. A continuación se detallan
los principales hallazgos:
El profesor como mediador y la relación alumno-docente
“No es el típico docente, lo resolvemos todo entre todos, es parte del equipo”.
“El nos acompaña, no dice hagan, sino hagámoslo” “No tiene miedo ser parte
del grupo”.
“Mantiene su papel de docente, pero como compañero, no se pone Yo soy el
máster, permite que personas que son tímidas puedan hablar sin temor”
“No da la clase como muchos licenciados, da algo nuevo en cada clase, es
dinámico, creativo y da nuevas ideas.”
“Hace que el estudiante participe, somos parte de la clase”
“Interactúa, si nos equivocamos no lo hace de forma tajante”
(Participantes Grupo focal)
Lo anterior expresado por los alumnos y alumnas fue evidenciado en las
observaciones de clase y contrastado con la entrevista al docente “Dejamos de
asistir a la clase convencional, El profesor sale a la calle con los alumnos”. En los
procesos de producción el catedrático ha sido un mediador, da seguimiento a
la producción, verifica el proceso y corrige en el momento “Si lo hacemos mal
lo corrige”. Literalmente, “ha salido a la calle con sus alumnos y alumnas, no
como el catedrático, sino como uno más del equipo, no con autoridad, sino
con liderazgo” (Participantes Grupo focal).
93.
El EBC obliga a un nuevo docente y también requiere de un nuevo alumno que
haya superado la educación bancaria. Para Tobón (2006) desde una formación
basada en competencias, es necesario establecer una relación intersistémica
entre alumnos y docente Ambos deben asumir sus roles y responsabilidades.
“Me di cuenta que no tenia guión y no sabía qué hacer” “Nos hace no solo
quedarnos en lo típico, sino que nos «craniemos» más las cosas” (Participantes
Grupo focal).
En una formación basada en competencias, el profesor se convierte en un
mediador del aprendizaje y es quien debe organizarlo, animarlo y gestionarlo.
En cuanto a la relación docente-alumno, se busca superar las tendencias
conductistas centradas en el docente y la escuela activa que se centra en el
alumno.
Por otra parte, el modelo educativo salesiano también exige un ambiente
educativo donde predomine la Pedagogía de la Comunión. Entendida ésta
como una comunidad de aprendices, vistos todos los actores del proceso
educativo como protagonistas, lo cual los hace corresponsables del proyecto
educativo y favorece la comunicación. Por lo que el docente, al convertirse
en mediador y no conductor de la clase, contribuye a esta pedagogía de la
comunión exigido por el modelo educativo de la UDB y el EBC.
Desarrollo de competencias y transferencias a otros escenarios
La principal pregunta que podría hacerse en relación con un EBC es ¿para qué
aprender cinematografía en un país donde no se produce cine? Los estudiantes
han logrado transferir el conocimiento teórico-práctico de la producción
cinematográfica a otros escenarios que les exigirá la profesión, ya sea como
publicistas, periodistas o comunicadores institucionales. Un diseño curricular con
EBC y el perfil profesional UDB exige el desarrollo de diferentes competencias,
que trascienden lo meramente instrumental y uso de la tecnología.
Durante el desarrollo del grupo focal, los estudiantes evidenciaron el para
qué estudiar cine. Algunos tienen metas claras de continuar sus estudios en
cinematografía en el extranjero, y otros han advertido que quien domina la
técnica de cine, podrá ser un excelente productor audiovisual, ya sea que
trabaje como productor independiente, como periodista televisivo o multimedia
o publicista.
“Me gustaría estudiar cine, crear cortometrajes, estudiar en el extranjero”
Buenas
prácticas
educativas con
un Enfoque
Basado en
Competencias
94.
“No se hace cortometrajes aquí, pero se hacen guiones, videos. Como
comunicadores tenemos que saber todas las áreas para que no nos limiten la
creatividad, quién sabe también podemos irnos a estudiar al extranjero”
En el trabajo realizado a lo largo de la práctica, se ha evidenciado el desarrollo
de competencias exigidas por el Ideario de la UDB:
§Competencias personales, aprender a ser, a superar el temor, a tener
iniciativa, creatividad “Me ha servido el proceso creativo de producción
cinematográfica, nos tocará hacer videos”. “He aprendido a perder el
miedo”
§Competencias cognitivas aprender a aprender, trascender el
conocimientos a otras áreas “Me ha servido, yo trabajo en producción
(de videos comerciales) me ha servido en mi trabajo”.
§Competencias productivas, aprender a hacer, como muestran los
cortometrajes producidos y la organización del “Festival de microcine”
“He aprendido a editar con sentido, no es agarrar los videos y armarlos”
§Competencias sociales, aprender a convivir, sin duda este tipo de
producciones exige un trabajo armónico en equipo, lo cual se evidenció
en las observaciones de la producción, para lo cual los estudiantes
tuvieron en cuenta todos los aspectos técnicos, escenografía, utilería y
hasta prever la alimentación del equipo.
Teoría aplicada
“Teoría aplicada, no teoría y práctica, como si fuesen dos momentos separados”,
expresa el catedrático. La teoría es fundamental para una práctica sustentada
y hará la diferencia de un profesional a un empírico. La teoría y la práctica
son indispensables, pero se advierte que ambos momentos no pueden ser
separados ni limitados al uso de tecnologías, sino más bien, como un proceso
interdependiente “no me importa el uso del software, (para edición), me interesa
que puedan contar historias, si pueden contar historias, consecuentemente
aprenden a usar el software” (entrevista a docente).
A contar historias, el profesor se refiere a todo el proceso de producción que
inicia desde la gestación de la idea para la producción, elaboración de guiones
(preproducción), la grabación del cortometraje (producción) hasta la edición
que dará como resultado el producto final (postproducción).
AL finalizar una de las sesiones de grabación, se interrogó a los estudiantes sobre
qué aspectos teóricos habían llevado a la práctica (GF), los que mencionaron
aspectos de iluminación, planos, tomas, continuidad y hasta relacionaron la
práctica con la cátedra de Producción de video II.
95.
Estrategias didácticas que privilegian un EBC
En cuanto a las estrategias didácticas el EBC privilegia el método de proyectos,
aprendizaje basado en problemas, estudios de casos, aprendizaje in situ,
aprendizaje cooperativo, simulación, demostración, portafolio, entre otros. De
estas en la clase estudiada se observó:
El método de proyectos: Este método establece que todo proyecto parte de
un problema real, previamente determinado y finaliza con un producto real que
confiera motivación en los alumnos. El objetivo es hacer interesante y activo
el aprendizaje y desarrollar habilidades para la vida. El proyecto surge de una
propuesta de trabajo presentada a iniciativa de los propios alumnos, que incluye
cuatro fases: intención, ejecución y apreciación (Ferrándiz, 2005).
El proyecto del cortometraje, está orientado a la participación en el festival
de Micro Cine UDB, evento de gala en el cual se proyectan seis producciones
audiovisuales producidas por los estudiantes y que se realiza en el marco del
Encuentro de comunicadores en el Teatro Nacional de San Salvador. Toda la
producción cinematográfica implica un proyecto complejo que inicia con la
sinopsis de la historia que se quiere contar visualmente (intención), elaboración
de manual de producción, la búsqueda de locaciones, alimentación del
equipo, escenografías y actores, la grabación hasta finalizar con la edición y
postproducción (ejecución).
Los cortometrajes fueron historias originales, bajo los títulos de “Raíces de amor”,
“Sueño de papel”, “Obsesión”, “Nada que escuchar”, “Cambiando el destino”
y “Con ellas o con ellas”, caracterizados por una duración máxima de siete
minutos con una narrativa de lenguaje no verbal y un formato de producción
de video digital.
En el proyecto, además estuvieron involucradas entidades externas tales como
el Foro Cultural Alemán, Casa Clementina, Secretaría de Cultura y el Teatro
Nacional.
Aprendizaje cooperativo: En el aprendizaje cooperativo se da una relación
directa, con una interdependencia positiva entre cada uno de sus miembros.
Se establecen metas claramente definidas y compartidos por todos, se
dividen las tareas y se optimizan los recursos humanos y materiales. Se da una
interdependencia de roles, lo cual permite que el grupo se autocontrole en
relación de las responsabilidades de cada uno. Las metas del grupo solo se
alcanzan si cada miembro del grupo ha alcanzado su propia meta (Escarbajal
de Haro, 2004).
Buenas
prácticas
educativas con
un Enfoque
Basado en
Competencias
96.
La producción del cortometraje implica un trabajo que debe realizarse en
cooperación y responsabilidad de todos los estudiantes. Los estudiantes
advierten que no se aprende de manera aislada “Estamos en función de un solo
producto”. (Entrevista docente). “Si uno falla, todo el equipo falla” (Grupo focal).
Cada uno de los alumnos adoptó un rol a partir del reconocimiento de sus
habilidades, así se distribuyen las asignaciones de director, guionista, continuista,
escenógrafo, editor y todas las demás funciones que se requieren para el éxito
de un cortometraje.
El método de proyectos y el aprendizaje cooperativo en este estudio no pueden
verse por separado. En el momento en que los estudiantes iniciaron su proyecto,
con la idea original y la sinopsis del cortometraje, se dio simultáneamente
ese aprendizaje cooperativo tanto entre los participantes de un mismo grupo
como con el resto de los alumnos de clase. Aunque los estudiantes estaban
advertidos que las mejores producciones serían premiadas y por lo tanto existía
una obvia competencia, se dio una cooperación entre grupos para mejorar las
producciones.
Estudio de casos: durante las clases el docente presenta diversos documentales,
los analizan. “Enseña bastante con ejemplos”.” Me gustó cuando vino el joven
que había estudiado en España y nos mostró lo que había hecho
4
” “Analizamos
el video, las secuencias escenas”
Se evidenció en las observaciones de clases al menos tres producciones
cinematográficas reales que fueron analizados por los estudiantes y el docente,
incluido todo el material de preproducción, producción y postproducción. Una
de ellas, fue la presentación del cortometraje “Los amorosos” producción
del profesor universitario y cineasta mexicano José Luis Olivares (2007). En este
caso estudiado, además del audiovisual, se cuenta con todo el manual de
producción y guión del cortometraje, el cual fue facilitado para usos didácticos
directamente por el cineasta al docente. Esto añade un valor agregado ya que
los alumnos además de advertir los aspectos técnicos al observar la producción
final, tienen acceso a lo escrito directamente por el director, guionista y productor.
Un segundo caso estudiado fue “Cinema Libertad” (2009), cortometraje
salvadoreño dirigido por Arturo Menéndez, que hace referencia a la imaginación
de un niño y su amiga dentro del abandonado cine “Libertad” del Centro de
Histórico de San Salvador. Al mostrar esta producción nacional, los alumnos
advierten que sí es posible hacer cine en El Salvador y no cualquier producción,
sino una con la calidad técnica que ha facilitado el avance de la tecnología
4. Exbecario programa Eramus Mundo, quien estudió producción audiovisual en España.
97.
digital y la belleza artística producto de una buena historia que contar. Identifican
además que los proyectos audiovisuales no son productos aislados, sino de
un equipo de escritores, directores de fotografía, escenógrafos, diseñadores
gráficos e instituciones a las que deben proyectar sus producciones. Así, también
precisan concatenar las diferencias competencias adquiridas a los largo de sus
estudios universitarios desde la redacción hasta las destrezas técnicas y creativas.
Simulación y demostración: Durante la clase se realizaron ejercicios de tomas,
iluminación, planos, antes de realizar la producción del cortometraje.” Hacemos
ejercicios prácticos, él nos lleva afuera, nos dice cómo manejar la iluminación,
los ajustes de cámara” “Para la edición trajo una para realizarla”. Además se
ha trascendido el énfasis en los contenidos, la clase inicia con una agenda de
trabajo que debe ser cumplida y obtener resultados concretos al final de la
jornada, productos que contribuyen al proyecto principal que se desarrolla, la
elaboración del cortometraje.
La evaluación con un EBC
En un EBC la evaluación juega un papel formativo e involucra a todos los actores
del proceso educativo o como Pimienta (2008, p. 40) los denomina “agentes
intervinientes”. En el estudio de caso se encontró lo siguiente:
Evaluación de acuerdo con los actores del proceso
Autoevaluación: evaluación propia del estudiante, sobre su proceso de
aprendizaje. Para Díaz y Hernández (1999) uno de los objetivos de la educación
debe ser enseñar a los estudiantes a ser aprendices autónomos, independientes,
autorregulados, orientados a aprender a aprender; y evitar aprendices
dependientes de la situación instruccional. Como parte de las evaluaciones,
el docente da la oportunidad a los estudiantes para ser críticos de su propio
proceso y aprendizaje. A través de un instrumento de autoevaluación, el
estudiante se asigna una calificación numérica y una valoración cualitativa
de su desempeño. Como parte de este proceso, debe incluir evidencias que
respalden el por qué de su calificación.
Autoevaluación: Esta es la evaluación propia del estudiante, sobre su proceso
de aprendizaje. Para Díaz y Hernández (1999), uno de los objetivos de la
educación debe ser enseñar a los estudiantes a ser aprendices autónomos,
independientes, autorregulados, orientados a aprender a aprender; y evitar
aprendices dependientes de la situación instruccional. Como parte de las
evaluaciones, el docente da la oportunidad a los estudiantes para ser críticos de
su propio proceso y aprendizaje. A través de un instrumento de autoevaluación,
el estudiante se asigna una calificación numérica y una valoración cualitativa
de su desempeño. Como parte de este proceso, debe incluir evidencias que
Buenas
prácticas
educativas con
un Enfoque
Basado en
Competencias
98.
respalden el por qué de su calificación. Además los alumnos advierten que
la asignación final será producto de su propio esfuerzo y no una calificación
antojadiza por parte del docente. “La nota nosotros mismos nos la ganamos”,
expresan en uno de los grupos focales.
Coevaluación: es la evaluación entre pares, en este caso entre estudiantes.
Durante la clases, los estudiantes exponen ante sus compañeros sus proyectos,
así obtienen retroalimentación de parte de ellos. Esta actividad no tiene una
calificación asignada, lo más valioso, es que permite desarrollar en el estudiante
la seguridad en sí mismo (mientras expone), a defender su trabajo y advertir
sus errores (saber ser y saber aprender). Las producciones se ven enriquecidas
desde la asignación de un nombre atractivo y rentable, hasta mejorar la lógica y
narrativa de la historia, producto de las evaluaciones hechas entre compañeros
de clase.
Heteroevaluación: es evaluación entre otros actores externos conocedores del
proceso, en este caso de la producción audiovisual. Este tipo de evaluación
se dio al momento de elegir los ganadores del festival, para ello, participaron
otros docentes del área de comunicaciones y diseño gráfico. Las 3 mejores
producciones fueron premiadas por la Embajada Alemana en El Salvador
y la Casa Clementina en las categorías de Mejor cortometraje, Mejor guión,
Mejor fotografía y Mejor edición. Al igual que el punto anterior, no afecta la
calificación, pero debe entenderse que la evaluación, no tiene que ser sinónimo
de asignación de notas. En este caso, el saberse ganadores y premiados por
una institución externa reafirma en los estudiantes los aprendizajes adquiridos,
eleva su autoestima y les reafirma que la formación teórico y practica que
reciben en la Universidad les prepara para la vida.
Evaluación formativa versus evaluación sumativa
Por otra parte, cuando a los estudiantes se les ha asignado una calificación,
ellos no se benefician de la retroalimentación, y es altamente probable que solo
atiendan la nota y no los comentarios sobre cómo mejorar o dónde han fallado
(Moreno-Olivos 2010). “Yo no califico hasta que el trabajo está bueno” expresa
el docente. “Cuando entregamos un trabajo nos da asesoría, para mejorar los
puntos débiles” expresan los estudiantes en el grupo focal. De esta manera, se
advierte la preocupación del docente por una evaluación formativa y procesual
que permita al estudiante advertir sus errores y mejorar.
Según Moreno-Olivos (2010) los estudiantes, durante la evaluación deben
identificar y reconocer las fortalezas de su aprendizaje y lo que aun deben
alcanzar. Para ello es indispensable que los alumnos tengan claridad de las
metas de aprendizaje, y que no se haya tomado un juicio final a su desempeño.
99.
“A él le importa qué tanto hemos aprendido, le importa que estemos consientes
de nuestros errores, de qué nota nos merecemos”. Esto correspondería con
lo que Perrenaoud (2008) prioriza en una evaluación formativa al servicio
del aprendizaje, es decir, la interacción entre la enseñanza como dispositivo
didáctico, las regulaciones en el proceso de aprendizaje y la evaluación misma.
Conclusión
Para considerar como “buenas prácticas” orientadas a un EBC, es necesario
no fragmentar el proceso educativo y por tanto, comprenderlo en su totalidad
y complejidad con énfasis en el aprendizaje y el desarrollo de competencias.
Las competencias se formarán con la ayuda de las estrategias didácticas
que prioriza el EBC y la mediación del docente que sabe implementarlas de
acuerdo a las características del grupo de estudiantes, el tipo de asignatura
que imparte y el contexto donde se desarrolla. Simultáneamente, el profesor
lleva un proceso evaluativo que fomenta el aprendizaje y permite al alumno
identificar sus fortalezas y los aspectos que aún le faltan por mejor para alcanzar
una determinada competencia, la cual demostrará desde la perspectiva de
saber hacer, saber ser, saber convivir y saber aprender.
Referencias
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Buenas
prácticas
educativas con
un Enfoque
Basado en
Competencias
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