45.
Resumen
Este artículo presenta los hallazgos de
la investigación realizada acerca de
las creencias que sobre evaluación del
aprendizaje tienen los profesores de la
Universidad Don Bosco. Este es un estudio
cualitativo que precisamente buscaba
caracterizar las creencias de los profesores
y ver cómo estas se vinculan a modelos
educativos y evaluativos tradicionales
o constructivistas. El estudio parte de la
premisa que muchas de las creencias que
los profesores tienen sobre enseñanza-
aprendizaje-evaluación guían de alguna
forma su práctica educativa.
Palabras clave: creencias, evaluación,
profesor, aprendizaje, educación
Abstract
This paper shows the findings of the
research regarding the teachers’ beliefs
about assessment at Universidad Don
Bosco. This is a qualitative research whose
goal was precisely to characterize the
teachers’ beliefs and how these beliefs
relate to either traditional or constructivist
educational and evaluative models. The
research stands on the premise that a lot
of the teachers’ beliefs about teaching-
learning-assessment eventually guide
the teacher´s instructional practice in the
classroom.
Keywords: beliefs, assessment, teacher,
learning, education
* Candidato a Doctor en Educación por la Universidad de Costa Rica. Académico e investigador, Escuela de
Educación de la Universidad Don Bosco
Nelson Rubén Martínez Reyes*
nelson.martinez@udb.edu.sv
Las creencias de los profesores
universitarios sobre evaluación del
aprendizaje
Professors’ beliefs about evaluation of learning
ISSN 1996-1642, Editorial Universidad Don Bosco, año 7, No.12, Julio-Diciembre de 2013, pp.45-66
Recibido: 25 de agosto de 2013 Aceptado: 13 de septiembre 2013
Para citar este artículo: Martínez Reyes, N. R. (2013). Las creencias de los profesores universitarios sobre evaluación
del aprendizaje. Diá-logos 12, 45-66.
Artículo
Las creencias
de los profesores
universitarios
sobre evaluación
del aprendizaje
46.
Introducción
Abordar la evaluación del aprendizaje es abordar un tema complejo, polisémico,
impreciso, que es además controversial y contradictorio. Sin embargo, a pesar
de todo eso, la evaluación no es un tema aislado, esporádico o infrecuente,
sino más bien es un tema central a toda acción educativa y es una actividad
que está muy presente en todo proceso formativo en la educación formal
y sistemática. Es una actividad que está tan arraigada a los procesos de
enseñanza y aprendizaje que es prácticamente imposible pensar en cualquier
forma de educación sin su evaluación.
Como actividad humana que es, la evaluación del aprendizaje está adscrita al
pensamiento y práctica del profesor, y en éste, la concepción de evaluación
ha tenido significados y sentidos muy diferentes en distintos tiempos y ámbitos
geográficos. Como parte de su desarrollo sociohistórico, la concepción
de evaluación y su práctica han evolucionado en razón de los cambios de
paradigmas, las teorías psicológicas y del aprendizaje, el concepto de
educación, y en la misma medida que han evolucionado las instituciones
educativas.
Como actividad adscrita al profesor, la evaluación queda condicionada en un
primer momento por su forma particular de ver y entender la educación, el
conocimiento, la enseñanza, el aprendizaje y la escuela. La práctica evaluativa
pasa por el filtro de la visión, prejuicios, limitaciones y carencias propias del
profesor así como a sus talentos, habilidades y conocimientos adquiridos tanto
a través de la práctica y la experiencia como por su formación docente. Es
decir, las actuaciones del profesor en los procesos de enseñanza y evaluación
tienen como base, casi siempre implícitas, sus creencias y concepciones
y el conocimiento profesional, de carácter teórico-científico, adquirido en su
formación docente.
El hecho es que los profesores tienen un sistema de creencias a los cuales
recurren para entender el mundo, actuar en él y resolver los problemas que este
le plantea. Estos sistemas de creencias actúan no solo en la vida cotidiana, sino
también son aplicados en el ámbito profesional y sirven para actuar sobre las
situaciones de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Los profesores a menudo
recurren a sus creencias sobre todo cuando el conocimiento de algo es incierto,
y toman preponderancia ante la falta de conocimientos específicos ya sea
porque el profesor carece de formación o tiene una formación deficiente,
en este caso, en el área de la evaluación. En este marco de las creencias
se plantea el estudio de “Las creencias de los profesores universitarios sobre
evaluación del aprendizaje”, estudio desarrollado con los profesores de grado
de Universidad Don Bosco en El Salvador.
47.
El problema de investigación
Identificar y caracterizar las creencias de los profesores sobre evaluación, su
sentido y propósito -creencias que posteriormente se ponen en práctica en
diversas actividades de evaluación y se traducen en calificación- permite develar
no solo sus fortalezas, sino también sus debilidades y carencias de formación
teórica-docente en el área de evaluación. Pero además permite explicar, al
menos parcialmente, su pensamiento con respecto a una actividad que tiene
gran incidencia en la calidad educativa-académica de la universidad, ya que
la forma particular de realizar la evaluación, su rigurosidad y sistematización
incide tanto en los altos índices de reprobación y deserción como en la relativa
facilidad de aprobación de los cursos y carreras.
Además, ha de recordarse que la evaluación tiene incidencias y consecuencias
directas en los estudiantes ya que esta cumple con una función certificadora
que da cuenta del rendimiento académico del estudiante y es el referente que
sirve de base para aprobar y reprobar. Tiene implicaciones que trascienden a
una dimensión social ya que es a través de la evaluación que los profesores,
las instituciones dan cuenta a la sociedad de la calidad formativa con que
estos se integran a la sociedad. El punto de partida de todo este entramado
de prácticas, incidencias y consecuencias lo constituyen las creencias y las
concepciones sobre evaluación.
El punto de partida del presente estudio es que existe un desconocimiento del
pensamiento de los profesores con respecto a la evaluación del aprendizaje.
A este momento se desconoce qué creencias subyacen las prácticas de
evaluación del aprendizaje de los profesores de la Universidad Don Bosco
y con este estudio se busca contestar la pregunta ¿Cuáles son las creencias
que los profesores tienen sobre evaluación del aprendizaje, cómo conciben la
evaluación, qué propósito y sentido le dan? El objetivo del estudio era caracterizar
las creencias de los profesores sobre evaluación del aprendizaje de tal manera
que se pudiera reconstruir su concepción, propósito y sentido. Las preguntas que
se sirvieron de guía para la presente investigación son:
1. ¿Qué entienden o cómo conceptualizan los profesores de la Universidad
Don Bosco la evaluación del aprendizaje? ¿Cuál es la concepción de
evaluación que tienen los profesores?
2. ¿Tiene la evaluación algún sentido para los profesores? De ser así ¿Cuál
es el sentido de la evaluación del aprendizaje que ellos le dan?
3. Según los profesores, ¿Cuál es propósito o finalidad de la evaluación del
aprendizaje?
4. ¿Con qué teoría del aprendizaje se identifican las más las creencias
sobre evaluación de los profesores?
Las creencias
de los profesores
universitarios
sobre evaluación
del aprendizaje
48.
5. ¿Cuál es la formación profesional sobre evaluación del aprendizaje del
profesor?
Marco teórico
La evaluación del aprendizaje, como práctica y como disciplina, así como el
tema de las creencias tienen ya una tradición de estudio dentro de las ciencias
de la educación. Las creencias, un tema adscrito a la dimensión del pensamiento
del profesor que también incluye las concepciones y conocimiento profesional,
han venido siendo investigadas desde hace mucho tiempo lo cual constituye
una muestra del interés científico y pedagógico que existe por conocer y
reconocer que lo que el profesor cree y sabe, tienen incidencia directa en su
práctica pedagógica. Es así que el tema de las creencias ya estaba en la mesa
de estudio desde los treinta con Dewey (1933) y se retoma en los ochenta con
Shulman (1996) con el pensamiento del profesor. Pajares (1992, 1993), Ponte
(1999), Dilts (1996, 1997), Flores (1998), Gallego (1991), McKay y Fanning (1993),
Vicente (1995), Bouvet (1999), Thompson (1992) son algunos de los autores, que
durante la década de los noventa, estudiaron, construyeron y consolidaron el
constructo de las creencias.
Las creencias (y a menudo también las concepciones) de los profesores han
sido investigadas en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje y el
currículo (Serrano, 2010; Ponte, 1999; Pajares, 1992; Gómez, 2008; Richardson,
1996; Contreras, 2009). También se han investigado con relación a ciertas
disciplinas, especialmente matemáticas y ciencias (Contreras, 2009; Gómez-
Chacón, 2003; Faria, 2008; Moreno y Azcárate, 2003; Mora y Barrantes, 2008;
García, Azcárate, y Moreno, 2006; Moreno y Azcárate, 2003. Con relación a la
evaluación del aprendizaje, las creencias han sido poco investigadas (Prieto y
Contreras, 2008; Prieto, 2008; Vergara, 2011; Mendoza, 1998; Rico, 1995; Alonso
y otros, 1995; López, R. 2001).
Las creencias
La comprensión de las creencias pasa por un abanico de términos dado que en
algunos momentos, algunos autores las han denominado con otros nombres. Las
creencias han sido abordadas indistintamente como actitudes, valores, juicios,
axiomas, opiniones, ideologías, percepciones, preconcepciones, disposiciones,
procesos mentales internos, reglas de la práctica o principios prácticos (Prieto y
Contreras, 2008).
Las creencias constituyen verdades personales derivadas de la experiencia o de
la fantasía, con un fuerte componente afectivo y evaluativo, se manifiestan en
las declaraciones verbales, escritas o en las acciones y, por lo tanto, condicionan
los procesos de decisión (Pajares, 1992). Según Gómez-Chacón (2003), las
49.
creencias son parte del conocimiento subjetivo, pertenecen al dominio cognitivo
y están compuestas por elementos afectivos, evaluativos y sociales,
son estructuras cognitivas que permiten al individuo organizar y filtrar las
informaciones recibidas, y que van construyendo su noción de realidad y
su visión del mundo. Las creencias constituyen un esquema conceptual
que filtra las nuevas informaciones sobre la base de las procesadas
anteriormente, cumpliendo la función de organizar la identidad social
del individuo y permitiéndole realizar anticipaciones y juicios acerca de
la realidad. (pp. 234-235).
De acuerdo con Carr y Kemmis (1998), las creencias no necesitan ser
consensuadas para ser consideradas válidas, como tampoco requieren de
reglas lógicas para determinar su correspondencia con situaciones reales. De
tal manera que las creencias se constituyen en verdades idiosincráticas que
no requieren una condición de verdad contrastada, dado que representan
datos, supuestos y opiniones propias o transmitidas por otros y surgidas desde los
saberes del sentido común.
Dentro del presente estudio se entiende que las creencias son:
conocimientos subjetivos, poco elaborados, generados a nivel particular
por cada individuo para explicarse y justificar muchas de las decisiones
y actuaciones personales y profesionales vividas. Las creencias no se
fundamentan sobre la racionalidad, sino más bien sobre los sentimientos,
las experiencias y la ausencia de conocimientos específicos del tema
con el que se relacionan, lo que las hacen ser muy consistentes y
duraderas para cada individuo (Moreno y Azcarate, 2003).
Pajares (1992) apunta las características de las creencias, de las cuales
sólo se retoman algunas: (1) Las creencias se forman temprano y tienden a
autoperpetuarse aún a pesar de las contradicciones causadas por la razón, el
tiempo, la educación escolar, o la experiencia. (2) El conocimiento y las creencias
están indisolublemente unidos, pero la fuerte naturaleza afectiva, evaluativa
y episódica de las creencias las convierten en un filtro a través del cual se
interpretan los nuevos fenómenos. (3) Por su propia naturaleza y origen, algunas
creencias son más incontrovertibles que otras. (4) El cambio de una creencia
durante la adultez es un fenómeno relativamente raro. (5) Los individuos tienden
a sostener una creencia basada en conocimiento incorrecto e incompleto,
aún después que se les han dado explicaciones científicas correctas. (6) Las
creencias de los individuos afectan fuertemente su conducta. (7) Las creencias
sobre la enseñanza están bien establecidas al momento que un estudiante va
a la universidad.
Las creencias
de los profesores
universitarios
sobre evaluación
del aprendizaje
50.
En el caso de los profesores, de acuerdo con Prieto (2008), las creencias han
sido configuradas tanto por sus funciones y sentidos definidos externamente,
como por lo que ellos mismos han percibido desde sus intercambios cotidianos
escolares pasados y presentes, a la vez que concurren factores externos tales
como el tiempo, los recursos disponibles, el tamaño de la clase y su formación
profesional. Además, los profesores no construyen sus creencias de manera
intencionada y consciente, sino que las han internalizado en sus estructuras
cognitivas y emocionales de manera inconsciente, como resultado de una gran
diversidad de experiencias articuladas (Prieto y Contreras, 2008).
Es necesario reconocer que, frecuentemente las creencias están tan fuertemente
arraigadas en el inconsciente de los profesores que les hace difícil reconocer
su existencia, pero acuden a ellas como respuestas válidas, especialmente
cuando se ven enfrentados a situaciones desconocidas o confusas (Pajares,
1992). Igualmente, a menudo los profesores piensan que sus creencias son
conocimiento profesional, lo cual dificulta su identificación y revisión crítica
(Prieto, 2008). De la misma manera, es importante destacar que las creencias
son los referentes a los que acuden los profesores de manera consciente o
inconsciente para organizar y tomar las decisiones que guiarán las elecciones
de las estrategias docentes y sus respuestas a las diferentes preocupaciones y
prioridades (Durán, 2001; Ponte, 1999).
La evaluación y el aprendizaje
Aunque la base teórica de la evaluación es amplia, y no es propósito de este
estudio desarrollarla, si resulta relevante enfatizar algunos aspectos que le dan su
propia identidad y valor y que son pertinentes para el presente estudio. El punto
de partida es definir qué se entiende por evaluación. Esto ya plantea un reto ya
que dicho concepto es complejo y polisémico.
A la evaluación se le han asociado significados como estimar, valorar, atribuir
el valor de algo, apreciar, justipreciar. En un sentido más cotidiano y práctico,
pero sobre todo, más reduccionista, se ha entendido la evaluación como
medición y calificación, y evaluar como sinónimo de examinar. Además, casi
todo acercamiento a la evaluación ha estado marcado por una dimensión
técnica-instrumental que deja por fuera una serie de aspectos consustanciales
a la evaluación y por tanto sesga su conceptualización en función de dicha
instrumentalización o de cierto paradigma o teoría educativa. A menudo
dichas concepciones van desde los enfoques más tradicionales hasta los más
constructivistas. Por eso aquí se propone que la evaluación del aprendizaje es
La actividad humana desarrollada dentro de los contextos educativos
formales, generalmente ejercida por el profesor sobre el estudiante, a
51.
través de la cual se da significado a la acción educativa, se asignan
calificaciones y se hacen valoraciones con respecto al aprendizaje del
estudiante y para lo cual se usan diversos procedimientos e instrumentos
que a menudo están orientados por un currículo, la institución educativa
y el pensamiento del profesor.
Para González (2002), la evaluación del aprendizaje es el proceso y el resultado
de juzgar la valía de un objeto o fenómeno de la realidad, el aprendizaje en
este caso, en sus características esenciales, sus manifestaciones particulares de
acuerdo con criterios de referencia pertinentes a la naturaleza del propio objeto.
Siempre bajo la línea de análisis de González (2000), la evaluación tiene como
propósito valorar tanto los procesos como los resultados de dicho aprendizaje de
tal manera que sirvan para regular, valorar y orientar la actividad de enseñanza-
aprendizaje y así lograr su finalidad formativa.
La evaluación se considera un proceso en tanto que su desarrollo implica una
serie de acciones sucesivas que van desde el establecimiento de los objetivos
de aprendizaje en la planificación hasta la presentación de los resultados a
los estudiantes o padres de familia, pasando en el medio por muchas otras
acciones eslabonadas. Además, se considera un proceso –o subproceso-
subsumido dentro de otro proceso, en el sentido que la evaluación es parte del
proceso de enseñanza-aprendizaje, un proceso más amplio y más complejo, al
cual corre paralelamente y del cual es parte consustancial.
El objeto de la evaluación lo constituye el aprendizaje. Es decir, aquellos
comportamientos, actitudes, afectos, saberes, competencias adquiridas y
desarrolladas por el estudiante y que han sido previamente seleccionadas en el
currículo, plasmados en la planificación didáctica y desarrollaos en la actividad
educativa. El aprendizaje ha de entenderse como el propósito de formación
que no está adscrito exclusivamente a la dimensión cognitiva, sino también a
las afectivas, psicomotora, actitudinal y volitiva.
Con respecto al sentido de la evaluación del aprendizaje, éste no sólo consiste
en proporcionar información respecto a los aprendizajes de los estudiantes, sino
también en proporcionar indicios sobre la eficacia de la enseñanza (Jackson,
2002). El sentido no sólo está orientado a identificar necesidades y detectar
dificultades, sino mas bien a recuperar y reorientar el pleno sentido formativo
del proceso educativo (Prieto y Contreras, 2008). En general, se entiende que el
sentido y la función de la evaluación es regular la actividad que en este caso es
la actividad de enseñanza aprendizaje, con el fin de mejorarla.
Las creencias
de los profesores
universitarios
sobre evaluación
del aprendizaje
52.
El método
Indagar sobre las creencias de los sujetos es indagar en las construcciones
humanas, en los valores y significados particulares que los sujetos le dan a los
fenómenos. De ahí que para poder acceder a ellos se ha de hacer a través de
formas y estrategias que permitan los sujetos expresar esos significados bajo sus
propios referentes, sin más limitantes que las que da el lenguaje. De ahí que el
enfoque metodológico sea de corte cualitativo.
Las estrategias e instrumentos de recolección de la información
El grupo focal Por eso se optó en este estudio por el grupo focal como una
técnica y estrategia a través de la cual los profesores, sin necesidad de buscar
consenso o tratar de imponer criterio, pueden expresar y desarrollar sus ideas. Se
desarrollaron cuatro grupos focales, formados con base a los criterios de facultad
como categoría natural ya constituida en la institución y al de la cantidad de
profesores en cada facultad para conformar los grupos focales de alrededor de
ocho participantes. En el grupo focal se plantearon tres preguntas básicas: La
primera relacionada al cómo ellos conciben la evaluación del aprendizaje, la
segunda referida al sentido que le dan a la evaluación y la tercera al propósito
de la misma.
El cuestionario Igualmente se utilizó el cuestionario como un instrumento para
obtener los datos demográficos de los participantes y para hacer preguntas
puntuales con respecto a las creencias de los profesores sobre evaluación.
El instrumento incluía preguntas enmarcadas dentro de las categorías de
(a) concepción, (b) sentido, y propósito de evaluación, que son las mismas
categorías de análisis del gripo focal. Estos datos igualmente fueron triangulados
con las opiniones expresadas en el grupo focal.
Procesamiento de los datos La información obtenida de los cuatro grupos
focales fue grabada y transcrita. Posteriormente fue procesada a través de
procedimientos analíticos recursivos que incluyeron (1) una reducción de
los datos a través de códigos descriptivos e interpretativos; (2) exposición de
los datos en cuadros y matrices; y (3) luego, a través de procesos de análisis
inductivos, la extracción de conclusiones de acuerdo con las categorías de
análisis, los patrones y la consistencia de los datos obtenidos.
Igualmente se usó el método de la triangulación se triangularon confrontaron los
datos obtenidos de de los dos instrumentos como elementos para confirmar y
consolidar los hallazgos.
53.
Población y muestra La población dentro del perfil de la población objeto de
estudio, esta debía cumplir con los criterios de ser profesor tiempo completo y
estar impartiendo, al momento del estudio, al menos un curso regular dentro
del ciclo académico. Se excluyeron los profesores o instructores de talleres o
cursos completamente prácticos, los de prácticas de campo y los profesores
de la escuela de educación. Al momento de la investigación, la Universidad
Don Bosco, en sus cinco facultades que la conforman, tenía ochenta y siete
profesores tiempo completo que cumplían con dicho perfil.
La muestra Muestreo estratificado proporcional de los profesores que cumplían
con el perfil, todos debían tener la misma posibilidad de ser seleccionados pero
su representación en número debía ser proporcional al número de profesores
por escuela y facultad. Por eso se seleccionó una muestra de acuerdo con el
muestreo estratificado proporcional, aunque este no es un estudio cuantitativo,
de donde se obtuvieron 27 profesores tiempo completo. La muestra y su
representación proporcional queda ilustrada en la Tabla 1.
Tabla 1: Población y muestra para la formación de los cuatro grupos focales.
Facultad
No. Profesores
tiempo
completo
Escuelas
No. Profesores
entrevistados
por escuela
Muestra %
Ciencias y
Humanidades
25
Teología 2
8 32
Diseño gráfico 2
Comunicaciones 2
Idiomas 2
Educación 0
Ingeniería
28
Electrónica 2
8 25.5
Industrial 2
Computación 2
Biomédica 1
Eléctrica 1
Economía
9
Administración
de empresas
2
3 33.3
Contaduría 1
Estudios
tecnológicos
5 Técnico en
mantenimiento
Aeronáutico
2 2 40
Ciencias de la
rehabilitación
4 Órtesisi y prótesis 3 3 75
Dirección de
Ciencias Básicas
16 3 3
Total 87 27 27 31
Las creencias
de los profesores
universitarios
sobre evaluación
del aprendizaje
54.
Los hallazgos
El grupo focal permitió que los profesores expresaran sus ideas libremente. De esas
ideas expresadas verbalmente, que fueron grabadas, transcritas, procesadas e
interpretadas siguiendo el modelo antes descrito, surgieron los hallazgos que se
presentan a continuación.
Formación en evaluación y conocimiento profesional
El primer hallazgo es que de los veintisiete profesores entrevistados, dieciocho
(66.7%) han cursado la asignatura Evaluación del aprendizaje como materia
de estudio dentro de un plan de formación docente. Esto implica que un
porcentaje bastante significativo de dicha muestra debería haber consolidado
un conocimiento profesional o una base teórica bastante sólida con respecto
a la naturaleza, sentido, propósito, función y otros aspectos importantes de
esta disciplina de estudio. Dicho conocimiento profesional o formación teórica
debería prevalecer sobre las creencias y concepciones de la evaluación a la
hora de expresar sus argumentos y opiniones profesionales. Como se evidencia
a continuación, el conocimiento profesional sobre evaluación del aprendizaje
no prevalece sobre las creencias.
La concepción de evaluación
Un objetivo central del estudio era precisamente develar la concepción
de evaluación, develar lo que entienden y creen qué es la evaluación. A
ese respecto, el estudio encontró en un primer momento, que los profesores
tienen ideas o nociones claras que sirven de indicadores, estas se explican a
continuación:
Medición y cuantificación La primera es que los profesores tienen la concepción
de evaluación como medición y cuantificación. Entienden que la evaluación
está fuertemente asociada a la medición y la cuantificación. Esta es la creencia
más consistente; la tendencia más presente, más evidente y más sólida con
respecto a la conceptualización de la evaluación por parte del profesor. Ellos
creen que la evaluación es “medir” o “una forma de medir”. De la misma forma
usan términos como “cuantificar”, “cuánto”, “que tanto”, “en qué medida”… los
alumnos han aprendido.
Yo creo que la evaluación es una forma de medir y lo que nosotros
hacemos en un curso, es que planteamos objetivos y con esos objetivos
lo que nosotros esperamos de los estudiantes, entonces en la evaluación
estamos midiendo eso.
Básicamente es medir el conocimiento que ha adquirido un estudiante
o cualquier persona en un proceso educativo, eso es.
55.
Parte del proceso enseñanza-aprendizaje que permite al alumno
demostrar el nivel de aprendizaje que ha logrado, por parte del
educador mide lo alcanzado de acuerdo a los contenidos.
Cuantificar en alguna medida los conocimientos adquiridos por los
estudiantes.
Con la evaluación queremos ver qué tanto el estudiante ha logrado
captar sobre la parte que corresponde a esa asignatura.
Medición y cuantificación tienen significados muy parecidos. Tanto la medición
como la cuantificación implican una noción numérica y un proceso de cálculo.
Tanto la medición como la cuantificación se expresan con números, con
cantidades que a menudo son el resultado de operaciones matemáticas.
Verificación y comprobación Una segunda idea o noción expresada por los
profesores es la de evaluación entendida como verificación y comprobación.
Esta forma de entender la evaluación, aunque no tan consistente como la
anterior, expresa la idea que la evaluación es una forma o un medio a través
del cual los profesores comprueban y verifican los avances/conocimientos/
aprendizajes de los alumnos. Es decir se entiende la evaluación como una
constatación a través de la cual el alumno demuestra sus avances y aprendizajes.
Esta constatación implica que anteriormente se previó o planeó ciertos logros,
avances o aprendizajes los cuales son verificados posteriormente a través de la
evaluación. En sus palabras para conceptualizar la evaluación destacan:
Evaluación es una forma de verificar si el conocimiento que se quiso
transmitir realmente se transmitió en el alumno, verificar si realmente …
se comprueba ese proceso y se comprueba verificando si tiene ese
conocimiento … la evaluación es verificar si ese proceso tuvo éxito o
no en el alumno.
Yo considero que la evaluación del aprendizaje es una comprobación
del nivel que se ha alcanzado durante el proceso de enseñanza
y aprendizaje, en el cual a mi me da la pauta para poder tomar
acciones consecuentes a lo cual yo estoy programado, el hecho de la
comprobación me ayudan unas herramientas que yo predetermino de
acuerdo a las condiciones y de acuerdo a las personas a quien yo me
estoy dirigiendo.
Además, de los profesores entrevistados, uno entiende la evaluación como
retroalimentación, uno como acreditación y uno como exploración. Pero, de
Las creencias
de los profesores
universitarios
sobre evaluación
del aprendizaje
56.
todas las formas de entender la evaluación no hay alusión a la evaluación
entendida como apreciación, valoración, reflexión, cualificación, emisión de
juicio o como toma de decisiones.
En un segundo momento, siempre con respecto a la concepción de evaluación,
pero referida a su naturaleza, algunos profesores entienden la evaluación como
un proceso, otros la entienden como una herramienta o instrumento, e incluso
otros la entienden como una acción. Es decir, también existe una dispersión en
la forma de entender la naturaleza de la evaluación.
¿Una acción? El grupo más significativo lo constituye la noción de evaluación
como una acción, como un acto, posiblemente único y aislado, más que como
una actividad realizada en acciones sucesivas. Al definir la acción de evaluar,
usan verbos en infinitivo, pero de diferente índole y con diferentes significados.
Usan verbos como explorar, conocer, saber, verificar, cuantificar y medir (los
conocimientos adquiridos por el alumno).
¿Un proceso? Ciertamente algunos la definen como un proceso, aunque no
clarifican cuáles son sus fases ni su orden de sucesión. La definen como un
proceso sin dar más detalles de lo que implica dicho proceso. Un profesor la
entiende como un proceso dentro de un proceso más grande llamado proceso
de enseñanza-aprendizaje. Un profesor ubica la evaluación como el final de un
proceso.
Proceso que sirve para varias cosas, cuánto ha avanzado el alumno,
hacer un diagnóstico cuáles son sus saberes, momento culmen de un
proceso de E-A para verificar diferente situaciones dentro de diferentes
procesos.
La evaluación para mí es un proceso.
… es como un proceso, que sirve para varias cosas, primero para
saber cuánto el alumno ha avanzado, ha aprendido en un proceso de
enseñanza aprendizaje, …
¿Herramienta o instrumento? Una tercera creencia, la menos consistente, no
entiende la evaluación como proceso ni como acción, sino como herramienta
o instrumento. Entienden que la evaluación es un instrumento o una herramienta
que usan los profesores para obtener datos y medir.
Yo la veo como una herramienta que permite medir el nivel de
aprendizaje.
57.
… pero en el fondo también la concibo como un instrumento que
permite la concretización misma de aprendizaje de todo tipo
Un caso aislado entiende la evaluación como una estrategia o una estrategia
metodológica (para evaluar). Aún hay otro caso en el que se define la evaluación
de forma indeterminada, no como proceso o herramienta, sino ano como una
forma de (medir).
Esta forma de entender la naturaleza de la evaluación, como acción, proceso,
o herramienta, o el mismo hecho que prevalezca la idea de evaluación como
una acción aislada, ilustra la dispersión conceptual de la evaluación y pone
de manifiesto la falta de claridad que los profesores tienen con respecto a su
naturaleza procesual.
¿Evaluar qué? El objeto de la evaluación El objeto de la evaluación lo
constituye aquello que se evalúa, lo que se evalúa en un proceso de enseñanza-
aprendizaje. Para el caso del presente estudio, se encontró que de acuerdo a
los profesores, lo que se evalúa cae en tres categorías:
El conocimiento: Un grupo muy significativo de profesores expresan que con
la evaluación se busca medir, cuantificar o comprobar los conocimientos
(adquiridos o asimilados por el estudiante). El conocimiento como objeto de la
evaluación es una creencia muy consistente en los profesores.
Lo asimilado o aprendido / avances y logros: Otro grupo, igualmente significativo,
expresa una ambigüedad o una indeterminación con respecto al objeto de la
evaluación y se limitan a expresar que se mide, cuantifica o verifica lo aprendido
o lo asimilado lo adquirido y lo captado (por el estudiante) y lo enseñado (por
el profesor). También usan los términos avances y logros del estudiante como
objeto de la evaluación; es decir, que entienden que lo que se busca medir
o verificar a través de la evaluación son los logros y avances. Esta creencia
también es muy consistente por parte de los profesores.
Al expresar en forma genérica e indeterminada el objeto de la evaluación,
se carece de indicadores y pistas para identificar si lo aprendido, asimilado,
enseñado, o los logros son contenidos u objetivos, conocimientos o destrezas; y
por tanto pueden ser todos ellos, ninguno de ellos o sólo algunos de ellos.
Los objetivos de aprendizaje En una categoría muy disminuida aparecen dos
profesores que afirman que lo que se mide es el alcance o el avance de los
objetivos. En todo caso la referencia directa al objeto de la evaluación es
el alcance y avance, y los objetivos vienen a ser una referencia indirecta o
aclarativa que tampoco da pistas sobre el tipo de aprendizaje implicado.
Las creencias
de los profesores
universitarios
sobre evaluación
del aprendizaje
58.
Evaluación es una forma de verificar si el conocimiento que se quiso
transmitir realmente se transmitió en el alumno, verificar si realmente el
alumno tiene ese conocimiento
… medir en qué grado se ha asimilado el conocimiento.
Parte de lo señalado antes, en una asignatura queremos saber qué
tanto los estudiantes han avanzado
La evaluación se mide sistemáticamente de lo aprendido.
Cuantificar en alguna medida los conocimientos adquiridos por los
estudiantes.
Conocer por medio de diferentes metodologías que tanto ha aprendido
el estudiante en “X” materia.
No hay alusión a que el objeto de la evaluación sean aptitudes, actitudes,
competencias, habilidades, destrezas, hábitos u otro tipo de conductas
cognitivas, afectivas o psicomotores.
Si se reconstruye la concepción de evaluación del aprendizaje de los profesores
usando sus palabras y consistencia de su uso, quedaría expresado de la siguiente
manera:
Tabla 1: Conceptualización de la evaluación del aprendizaje por parte de los
profesores. El tamaño de la letra representa la consistencia en el uso del término
por parte del profesor.
Es un/una
Con Sentido/
propósito de
Objeto de la
evaluación
Agente
1
acción de
cuantificar
el conocimiento
(asimilado, adquirido,
captado, aprendido)
por /del /en el
estudiante
2
proceso de
medir
lo aprendido
3
forma de
verificar
el aprendizaje
4
herramienta para
comprobar los objetivos
5
instrumento para
acreditación
lo alcanzado
6
estrategia para
retroalimentación el avance
7
comprobación
de
lo asimilado /
captado / enseñado
59.
El proceso de enseñanza-aprendizaje
Vinculadas a la concepción de evaluación hay otros términos y conceptos que
aparecen a lo largo de sus intervenciones y opiniones en forma consistente. De
hecho son tan consistentes que develan sus significados con bastante claridad.
Esos conceptos son los de enseñanza, aprendizaje y proceso enseñanza-
aprendizaje.
Enseñanza = Transmisión Los profesores entienden la enseñanza como
“transmisión de conocimientos”. La noción develada es la de enseñanza
entendida como la actividad intencional del profesor con la cual se pretende
que el estudiante adquiera, asimile o aprenda los conocimientos que éste
cree que el estudiante necesita o los que están plasmados en el programa/
planificación. No hay una alusión a la enseñanza diferente de esta.
Aprendizaje = Asimilación Por otro lado, los profesores entrevistados
entienden el aprendizaje como “una asimilación de conocimientos”. Noción
que es reforzada por otras palabras similares como captación y adquisición de
conocimientos.
PEA = Modelo tradicional Dentro del proceso enseñanza-aprendizaje
también se puede evidenciar que los profesores entienden el proceso
enseñanza-aprendizaje como un proceso de transmisión de conocimientos por
parte del profesor y un proceso de asimilación o adquisición de conocimientos
por parte del alumno. Por las evidencias y indicios implícitos en las opiniones
de los profesores se puede afirmar que la noción de proceso de enseñanza-
aprendizaje latente en sus creencias y conocimiento profesional se identifican
con características, roles, actuaciones y nociones de los agentes propios del
modelo tradicional y con un modelo de educación bancaria. Se asocia al
profesor con el depositario del conocimiento o la fuente del conocimiento, que
luego dicho conocimiento puede ser transmitido al estudiante, y que en éste se
puede almacenar. Suena a una actividad mecánica, causal e infalible donde
lo que se enseña se asimila.
Estos son algunas las palabras de los profesores que explicitan las nociones
enseñanza, aprendizaje y que permiten construir la concepción de modelo de
enseñanza-aprendizaje que prevalece en ellos:
Evaluación es una forma de verificar si el conocimiento que se quiso
transmitir realmente se transmitió en el alumno.
… vamos a trazarnos unos objetivos a esa línea nos vamos a enfocar,
y a esa línea nos tenemos que guiar realmente y ahí depende del
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docente como es que va a lograr transmitir lo que quiere transmitir en
este caso, un tema, un conocimiento o lo que sea, pero al final para mí
la evaluación es verificar si ese proceso tuvo éxito o no en el alumno.
… tratamos no solo de medir en qué grado se ha asimilado el
conocimiento, sino que también tratamos de ver, si el alumno tiene la
capacidad de alcanzar esa acreditación que se ha planteado,
En un segundo momento verificar, si lo que dado ha sido asimilado.
… queremos ver que tanto el estudiante ha logrado captar sobre la
parte que corresponde a esa asignatura.
Cuantificar en alguna medida los conocimientos adquiridos por los
estudiantes.
… medir el conocimiento que ha adquirido un estudiante o cualquier
persona en un proceso educativo, eso es.
El sentido de la evaluación
A los profesores también se les preguntó sobre el sentido que le daban a la
evaluación; es decir, sí la evaluación tenía algún sentido, y si lo tenía, cuál
creían que era. Las respuestas a esta interrogante resultan ser muy dispersas
y no permiten estructurar categorías consistentes dado que prácticamente
cada profesor le da un sentido diferente a la evaluación. Entre la variedad de
creencias que despliegan los profesores, le dan a la evaluación el sentido de
control, sondeo, verificación, corroboración, seguimiento, propósito, resultados,
medición, orientación y garantía. Algunos expresaron lo que ellos creían era el
sentido en forma ambigua o indeterminada. Otros, no expresaron el sentido que
ellos le encontraban a la evaluación.
Aunque sí es necesario destacar que hay un pequeño grupo de profesores
que le dan a la evaluación el sentido de verificación o corroboración. Ellos
creen que la evaluación tiene sentido sí ésta sirve para verificar o corroborar los
conocimientos que los alumnos han adquirido, la enseñanza del profesor o el
desarrollo de la planificación. Aunque es necesario dejar claro que los profesores
no tienen criterio unificado ni una tendencia única o lo suficientemente robusta
con respecto al sentido que tiene la evaluación. Algunos ejemplos de de sus
comentarios son:
… yo creería que el sentido de la evaluación, sin pensarlo tanto, es
la verificación de los conocimientos de los estudiantes o lo que el
61.
estudiante ha alcanzado hasta cierto periodo de lo que yo he tratado
de transmitirle y en otra parte también creería, que puedo utilizar la
misma evaluación para verificar los procesos de enseñanza que yo
estoy utilizando.
… el sentido que tiene la evaluación siempre es de corroborar lo que yo
estoy impartiendo, si esta enseñanza se tiene que adaptar, se tiene que
modificar o se tiene que superar,…
Para mí, el sentido de la evaluación va en la línea de la planificación
que tenés de la materia o el tema que estás dando o lo que sea en
ese sentido y te permite corroborar si vas bien en la línea del logro de
los objetivos planeados, el sentido va íntimamente relacionado con el
objetivo a mi juicio, …
yo creo que el sentido de la evaluación es cerrar el lazo, para controlar
el asunto, … hay diferentes modos de evaluación que yo creo que el
sentido de todo eso es controlar lo que estamos haciendo, digo yo.
… yo más bien veo en la línea, el sentido lo tiene en los resultados, es
decir, que siempre en toda evaluación no espero solamente una nota,
sino qué resultados me va a generar todo ese proceso, es decir, que
es lo que yo quiero alcanzar con los muchachos, sino que yo como
docente, hasta qué punto he logrado alcanzar lo que me he propuesto
en el curso. Entonces yo creo que el sentido de la evaluación está más
precisamente en la línea del resultado que queremos esperar tanto del
alumno como parte del docente.
Pienso que son competencias, cognitivas, procedimentales y
actitudinales, eso es, el sentido de la evaluación es medir las
competencias.
Yo lo vería en el sentido que nos ayuda a garantizar, si tiene un fin,
ahí estamos todos de acuerdo, garantizar los conocimientos que va
adquiriendo el estudiante, ya que como universidad tenemos que
certificar que el estudiante ha adquirido cierto nivel, ese es el fin que
yo le veo.
El propósito de la evaluación
Los profesores también presentan dispersión en sus opiniones con respecto
al propósito de la evaluación del aprendizaje. Los profesores creen que el
propósito de la evaluación es: para asegurar el nivel de logro de aprendizaje,
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para descubrir errores y retroalimentar (2 profesores), para ver el cumplimiento
de metas de la planificación, para acompañar el PEA, para calificar, para
diagnosticar el nivel de aprendizaje adquirido, para poner en práctica el
conocimiento adquirido (3 profesores), para reflexionar, para retroalimentar mi
enseñanza y para coaccionar al estudiante.
En todo caso, la preocupación de la verificación del nivel de aprendizaje o
conocimiento alcanzado está siempre presente.
Yo creo quizás que la evaluación va más enfocada a asegurarnos
hasta qué nivel ha alcanzado de aprendizaje el estudiante, qué tanto
pudo captar, qué tanto el pudo aplicar, cuánto conocimiento ha
adquirido, y este, en un momento dado lo pueda utilizar para posteriores
materias. Siento que es una forma de obtener información, el nivel de
conocimiento y si aprendió realmente.
Pues en mi caso, yo lo veo como para hacer un diagnóstico de ese
nivel de aprendizaje que han adquirido los estudiantes, que tanto
ha funcionado mi metodología, yo como docente para que ellos
adquieran conocimientos y para aplicarles una evaluación me doy
cuenta de cuánto ellos han aprendido, cuanto han comprendido para
aplicar también esos temas
También aparece la idea de la retroalimentación tanto para el estudiante en su
aprendizaje como para el profesor en su enseñanza.
También yo creo que es para descubrir los errores que está cometiendo
y luego nosotros le indicamos mira en esto es lo que estas fallando.
Mi pensamiento, para mí, la evaluación sería como categorizar dentro
del grupo de alumnos a los mismos alumnos, a verificar los errores que
han cometido, entonces a ese alumno, si yo quiero un estándar, quiero
tener como una línea, cualquiera que sea el alumno el que después
de la evaluación alcanzó ese nivel, es satisfactorio, pero aquellos en los
cuales que no han logrado llegar, para mí la evaluación me sirve para
poner atención a ellos y seguir trabajándolos hasta llegar ahí.
Pues en mi caso, yo lo veo como para hacer un diagnóstico de ese
nivel de aprendizaje que han adquirido los estudiantes, que tanto
ha funcionado mi metodología, yo como docente para que ellos
adquieran conocimientos y para aplicarles una evaluación me doy
cuenta de cuánto ellos han aprendido, cuanto han comprendido
63.
para aplicar también esos temas. Esto me da como referencia a mí
también de poder cambiar mi metodología. Porque esto puede ser
que también eso influya en el aprendizaje de ellos, por eso lo decía
desde un principio, la evaluación yo la veo desde los dos aspectos.
Y también entienden que uno de los propósitos de la evaluación es ver o
asegurarse que los conocimientos aprendidos son puestos en práctica.
Pues en mi caso, yo lo veo como para hacer un diagnóstico de ese
nivel de aprendizaje que han adquirido los estudiantes, que tanto
ha funcionado mi metodología, yo como docente para que ellos
adquieran conocimientos y para aplicarles una evaluación me doy
cuenta de cuánto ellos han aprendido, cuanto han comprendido para
aplicar también esos temas.
Para mí la evaluación debería de servir como un proceso de reflexión que
el alumno al final sepa aplicar lo que ha aprendido y esto obviamente
me va a servir a mí para poder determinar si la metodología que yo he
utilizado ha sido la correcta.
Conclusión
Poniendo en perspectiva los hallazgos de la presente investigación, se pueden
establecer varios elementos inferenciales sobre las creencias que los profesores
tienen sobre evaluación.
El primero es que hay suficiente evidencia para afirmar que prevalece un
sistema de creencias, -de naturaleza afectiva, adquiridas en la vida cotidiana
y en la experiencia-, sobre la evaluación de los aprendizajes; y que por tanto,
el conocimiento profesional o base teórica sobre la evaluación, de naturaleza
eminentemente cognitiva, producto de una formación pedagógica-docente,
está poco presente en sus opiniones y valoraciones profesionales.
También, según la evidencia, en los profesores prevalece una concepción
de evaluación del aprendizaje como una acción de cuantificación del
conocimiento adquirido por el estudiante. La cuantificación hace referencia
directa a una medición o cálculo matemático que proporciona un promedio y
se expresa en un número o cantidad al cual se le denomina nota o calificación.
Entienden los profesores que el objeto de la evaluación es el conocimiento.
Por otro lado, los profesores no tienen claridad sobre el sentido de la evaluación.
Les resulta difícil identificar cual es el sentido que tiene la evaluación del
aprendizaje dentro del proceso educativo. Esto queda demostrado en la
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dispersión y fragmentación de sus opiniones con respecto al sentido, ya que
prácticamente cada profesor le da a la evaluación su propio sentido.
Algo muy parecido sucede con el propósito de la evaluación. Hay una gran
dispersión de opinión sobre el propósito que le asignan a la evaluación que es
prácticamente sacar una tendencia. Además, los argumentos que dan para
explicar el sentido de la evaluación son los mismos –o muy parecidos- para
identificar el propósito de la evaluación.
Se evidencia un reduccionismo en la comprensión de la evaluación del
aprendizaje por parte de los profesores. Ese reduccionismo se manifiesta
cuando los profesores usan las mismas palabras e ideas para conceptualizar
la evaluación, para explicar su sentido y para asignarle el propósito. Las
nociones de medir, cuantificar, verificar, conocimiento, están presentes en las
tres dimensiones de la evaluación aquí investigadas (concepción, sentido y
propósito).
Se evidencian algunas contradicciones en el pensamiento del docente. Por
un lado, en el grupo focal donde se plantean preguntas abiertas y donde el
profesor tiene la oportunidad de expresarse espontanea y libremente con sus
verdaderos pensamientos y creencia, ellos expresan opiniones más propias.
Pero en el instrumento con preguntas con alternativas, donde ellos tienen la
oportunidad de hacer valoraciones por contrastación (con respecto a las
alternativas propuestas), los profesores recurren al deber ser de la evaluación
y de su práctica y así consignan su respuesta. De aquí que, la concepción de
evaluación, por ejemplo, en el grupo focal las respuestas son espontaneas y muy
suyas y proporcionan una información que no se corrobora con la respuesta a
la misma pregunta hecha en el cuestionario. Para el caso, en el cuestionario,
el 70% de los profesores dicen que el aprendizaje es una construcción del
conocimiento que es tanto subjetivo como social, cuando en el grupo focal
entendían el aprendizaje como una asimilación. O la concepción de enseñanza
donde en el cuestionario la identifican como un proceso de facilitación por parte
del profesor para que el estudiante aprenda por sí mismo, y ya en el grupo focal
lo habían definido como transmisión. Todo esto evidencia que los profesores no
tienen conocimientos sólidos y consistentes sobre evaluación y que en contextos
más controlados -con opciones especificas- su pensamiento se deja guiar por
el deber ser.
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