33.
Resumen
Este artículo narra la experiencia educativa
exitosa de la implementación de un Centro
de Escritura en la Escuela de Idiomas de la
Universidad Don Bosco en El Salvador durante
el ciclo uno del año 2013. Primeramente,
se examina el concepto de escritura
académica por parte de los docentes de
idiomas y como este concepto, por su
naturaleza, no facilita el desarrollo de esta
habilidad. A continuación se relata cómo
el Centro de Escritura se integró como un
proyecto de la cátedra Composición en
Inglés 2 y brindó más de 100 asesorías a
estudiantes de diversas asignaturas en
inglés y español. Finalmente, la experiencia
permite señalar aspectos puntuales que de
ser apoyados se trasladarían en una mejora
significativa de los niveles de alfabetización
académica de los estudiantes de idiomas
en la UDB.
Palabras clave: escritura académica,
alfabetización académica, centro de
escritura, habilidades
Abstract
This paper narrates the successful
educational experience of opening
a Writing Center at the School of
Languages at Universidad Don Bosco
(UDB) in El Salvador during the semester
01- 2013. First, the paper approaches
the concept of academic writing
by language teachers and how this
concept, by its nature, does not facilitate
the development of this skill. Then, the
author explains how the Writing Center
was integrated as a course project of
English Composition 2 providing over
100 consulting sessions to students in
various subjects in English and Spanish.
Finally, based on this experience, specific
aspects are pointed out, which should
be supported to promote a significant
improvement in the language students’
academic literacy levels at the UDB.
Keywords: academic writing, academic
literacy, writing center, skills
* Profesora de la Escuela de Idiomas de la Universidad Don, Bosco y Máster en enseñanza del idioma Inglés a
hablantes de otros idiomas por la Universidad de Michigan, Estados Unidos.
Lorena Beatriz Pérez de Cabrera*
lorena.perez@udb.edu.sv
Centro de escritura en la Escuela de
Idiomas de la Universidad Don Bosco
The Writing center at the School of Languages at Universidad Don Bosco
ISSN 1996-1642, Editorial Universidad Don Bosco, año 8, No.13, Enero-Junio de 2014, pp. 33-40
Recibido: 29 de noviembre de 2013. Aprobado: 6 de enero de 2014
Para citar este artículo: Pérez de Cabrera, L. B. (2014). Centro de escritura en la Escuela de Idiomas de la Universidad
Don Bosco. Diá-logos 13, 33-40.
Experiencia educativa
Centro de
escritura en
la Escuela de
Idiomas de la
Universidad Don
Bosco
34.
Introducción
La escritura, junto con la comprensión auditiva, la producción oral y la lectura,
es una de las cuatro macro-habilidades lingüísticas a desarrollar en el proceso
de aprendizaje de un idioma extranjero. Para muchos estudiantes de inglés
como idioma extranjero (EFL por sus siglas en inglés), la escritura representa una
de las habilidades más difíciles de desarrollar. Este sentir es comprensible al
darse cuenta de que escribir es una habilidad compleja y, más aún, cuando se
analiza los desafíos de escribir en un idioma que no es el propio. Aunado a este
hecho, también en crucial reconocer que no se trata de producir cualquier tipo
de escritura, sino más bien de escribir en el contexto académico universitario
el cual es sumamente complejo y desafiante. Es a esta combinación, idioma
extranjero-escritura académica, a la que los estudiantes de idiomas en las
universidades latinoamericanas se enfrentan, y la Universidad Don Bosco (UDB),
en El Salvador, no es la excepción. Estos factores animaron a la autora a impulsar
el proyecto Centro de Escritura en la UDB durante el primer semestre del año
2013. El proyecto del Centro tenía dos propósitos primordiales. Primero, lograr
que los estudiantes cursando Composición en inglés 2 obtuvieran una mayor
compresión de cómo funciona la escritura académica en inglés y de cómo
escribir es un acto comunicativo que transmite ideas las cuales se transforman
dependiendo del mensaje a transferir. Segundo, y para lograr tal comprensión,
los estudiantes de Composición fueron entrenados para brindar asesorías a
estudiantes escritores de otras materias, cumpliendo así el primer propósito y
expandiendo el beneficio a otros escritores universitarios. Este artículo brinda una
narración de la experiencia de la cual surgen reflexiones significativas en miras a
innovar las ideas ya concebidas sobre escribir académicamente.
Escribir también es comunicar
Muchos concordarán que la palabra escrita tiene tanto o más poder como
lo que se expresa verbalmente. Sin embargo, en los contextos académicos
latinoamericanos, escribir está frecuentemente relacionado a evaluaciones,
exámenes y calificaciones. Esta es la manera de concebir la escritura para
la gran mayoría de profesores y, en consecuencia, para la gran mayoría de
estudiantes. Un escrito está bien sí, y solo sí, no contiene ni errores gramaticales,
ni ortográficos ni de puntuación y transmite eficaz y fluidamente un mensaje. Tal
es el caso de las tareas de escritura en la Escuela de Idiomas en la UDB. En todos
los cursos de inglés o francés comunicativo, gramática e incluso en composición
se pide a los estudiantes que escriban ‘x’ cantidad de palabras sobre ‘y’ tema
y que utilicen ‘z’ estructuras del idioma inglés o francés. Por ejemplo, la Tabla
1, presentada a continuación, es la asignación de una evaluación de escritura
para la asignatura de Gramática del inglés 2. La Tabla contiene el tema sobre
35.
el cual escribir y la rúbrica utilizada para calificar el escrito. De este ejemplo se
puede observar los siguientes aspectos: no existe un proceso de escritura
1
, el
tema del cual se debe escribir es meramente personal en vez de académico/
profesional y el énfasis en aspectos de mecánica y forma, aunque importantes,
opaca el propósito comunicativo de escribir. La escritura concebida de tal
modo, adquiere una dimensión únicamente remedial que la aleja del propósito
comunicativo del cual originalmente parte cualquier iniciativa de escritura. No
se trata de demeritar la forma del idioma, sino más bien de no perder de vista
por qué se escribe.
En contraste, cuando se vincula la escritura a los contextos académicos y a
la realidad profesional de los estudiantes, es posible considerar que lo que se
escribe esta de algún modo comunicando un sentir, una opinión, una crítica,
etc. sobre cualquier tema en estudio. Scardamalia y Bereiter (citado en Molina
Natera, 2012) afirman al respecto, “En cuanto a la escritura, es tomada como un
instrumento de evaluación con el que los estudiantes ‘dicen el conocimiento’,
en lugar de transformarlo considerando la situación retórica (quién es el lector
y qué se quiere lograr en él) y el contenido mismo” (p. 95). En otras palabras, la
escritura no debería desligarse de su propósito primordial el cual es comunicar
ideas propias, es decir, crear conocimiento.
Un primer paso para lograr este propósito es el permitir a los estudiantes atravesar
el proceso de escritura. Todo escritor profesional sabe que para obtener un
producto final, se necesita de muchos borradores, revisiones y correcciones
que al final se convertirán en su propia voz ante sus lectores. Es imprescindible
otorgar esta misma oportunidad a los estudiantes que principian el desarrollo
de sus habilidades de escritura. Un segundo paso es el que señala Carlino (2012)
al decir que “no se aprende a escribir en el vacío sino a partir del campo de
problemas inherentes a una determinada disciplina” (p. 414). Es decir, que no
se trata de pedirles a los estudiantes que escriban sobre cuestiones meramente
personales cuando ellos mismos son profesionales en desarrollo de las áreas
turísticas y de enseñanza, para el caso de la Escuela de Idiomas en la UDB.
La combinación del proceso de escritura y un tema relevante al campo de
estudio son factores claves para lograr transformar la perspectiva de escribir
para evaluar a escribir para comunicar.
1 Se entiende por proceso de escritura aquel que permite desarrollar un escrito por etapas, es decir,
pre-writing, writing y editing (Ryan y Zimmerelli, 2010).
Centro de
escritura en
la Escuela de
Idiomas de la
Universidad Don
Bosco
36.
Tabla 1. Muestra de evaluación escrita de período para Gramática del inglés 2
Write a paragraph for each of the different situations given
UNIT 15 TASK/ GOING ON TRIP
One of your best friends is going on a trip to a country he’s never been to. Your task will be to advise him
what to take with him and what not to do in a country he doesn’t know. You can also give urgent advice
and express necessity on the things he’s not supposed to forget.
Conventions
Failing
0
Limited
4
Emerging
6
Competent
8
Exemplary
10
Score
Correct use
of
sentence
structures
40%
-Doesn’t write
or misuses
the required
structures
studied in
class.
-Many
mistakes
that Interfere
with the
understanding
of the
message are
found.
-Needs
improvement.
-Shows a poor
command
of most of
the direct
and indirect
speech tense
changes,
structure and
function.
-Sentences
are not
structured
according to
the standard
English word
order.
- Many
grammar
mistakes are
found.
-Uses simple
grammar
structures,
and makes
many errors.
- Shows
average
command of
the direct and
indirect speech
tense changes,
structure and
function.
- Half of the
sentences
are structured
according to
the standard
English word
order.
- Some
grammar
mistakes are
found.
-Some verbs
are not
conjugated
correctly
(present, past,
past participle)
- Shows good
command
of the direct
and indirect
speech tense
changes,
structure and
function.
- Most
sentences
are structured
according to
the standard
English word
order.
- Few
grammar
mistakes are
found.
-Most
verbs are
conjugated
correctly
(present,
past, past
participle)
-Shows
accurate
command
of modals,
structure and
function.
- All
sentences
are structured
according to
the standard
English word
order.
-Grammar
mistakes are
not found.
-All verbs are
conjugated
correctly
(present,
past, past
participle)
-Correct use
of complex
sentence
types
according
to the level is
observed.
Coherence
and
Cohesion
20%
- Ideas
don’t follow
each other
in a logical
sequence.
-Ideas aren’t
developed.
-Few ideas
follow each
other in
a logical
sequence.
-Ideas are
incomplete
and isolated.
-Some ideas
follow each
other in
a logical
sequence
with few
transitions and
conjunctions.
-Incomplete
ideas make
difficult to
understand the
message in the
paragraph.
-Most ideas
follow each
other in
a logical
sequence
with clear
transitions and
conjunctions.
-Some
incomplete
ideas or
sentences
make difficult
to understand
the message
in the
paragraph.
-All ideas
follow each
other in
a logical
sequence
with clear
transitions
and
conjunctions.
- All ideas
are fully
developed
in the
paragraph.
37.
Punctuation
20%
- Many
punctuation
errors hinder
the message.
-No proper
capitalization.
-Periods,
commas,
quotation
marks and
semi colons
are misused.
- Punctuation
errors interfere
to convey the
message.
-Most
sentences
show not
proper
capitalization.
-Most periods,
commas and
semi colons,
and quotation
marks are
misused.
- Punctuation
errors barely
interfere to
convey the
message.
-Some
sentences
show proper
capitalization.
-Some periods,
commas,
semi colons,
and quotation
marks are
misused.
- Punctuation
errors do not
interfere to
convey the
message.
Most
sentences
show proper
capitalization.
-Periods,
commas,
semi colons
and quotation
marks are
used when
necessary.
-Good
command of
punctuation
makes it
easier to
understand
the message.
- All
sentences
show proper
capitalization.
-Periods,
commas,
semicolons
and
quotation
marks are
used when
necessary.
Vocabulary
and spelling
20%
-Only basic
vocabulary
and
expressions are
used.
-Makes too
many
Mistakes in
word choice
and spelling.
Uses only
basic
vocabulary
and
expressions.
-Makes many
mistakes in
word choice
and spelling.
-Uses limited
vocabulary
and
expressions.
-Some mistakes
in word choice.
- Some words
are incorrectly
spelled.
-Varies
vocabulary
and
expressions,
but makes
occasional
errors in word
choice.
-Most words
are correctly
spelled.
-Uses a
variety of
vocabulary
and
idiomatic
expressions
related to
task.
-Words are
correctly
spelled.
- No mistakes
in word
choice.
El Centro de Escritura en la UDB
Después de compartir la idea de establecer un Centro de Escritura con el director
de escuela, me fue asignado impartir la cátedra de Escritura y Composición en
inglés 2 con el propósito de incorporar en este curso el Centro de escritura.
El primer reto era integrar este servicio como parte del curso. Tal integración
abarcaba constituir el programa de la materia con contenidos que abarcaran
tanto el desarrollo de las habilidades de escritura de los estudiantes tomando el
curso como contenidos que les permitieran capacitarse para brindar asesorías
de escritura a otros estudiantes escritores. Además, al integrar el Centro de
Escritura como parte del curso, se debía encontrar la manera de dar a los
estudiantes el crédito por convertirse en asesores de escritura.
El siguiente reto fue difundir la existencia del Centro de escritura. Para tal fin, se
utilizó anuncios en reuniones de profesores, volantes de información, visitas a los
distintos cursos de la Escuela de idiomas, correos electrónicos y publicaciones
en redes sociales. El Centro abrió “sus puertas” (simbólicamente pues no se
contaba con una localidad específicamente asignada para este fin, por lo
que se inició en el salón de clases asignado para Composición 2) la tercera
Centro de
escritura en
la Escuela de
Idiomas de la
Universidad Don
Bosco
38.
semana del semestre que está compuesto por diecisiete en total, y se mantuvo
funcionando hasta la semana catorce del mismo semestre.
Después de las tareas de difusión de la existencia del centro, se presentó el
tercero y más desafiante de los retos asumidos al iniciar un Centro de escritura,
el cual fue lograr que los estudiantes de los otros cursos vinieran a consultar
sobre sus escritos. Esto fue lo más difícil de superar por una razón fundamental,
la manera en que la escritura era, y sigue siendo, concebida en la Escuela de
Idiomas, a saber, escribir para evaluar en vez de para comunicar. La situación
fue que cualquier tarea escrita de todas las asignaturas impartidas era realizada
por los estudiantes en el momento de recibir la asignación, en el mismo salón de
clases y dentro del tiempo de clases. Este era el escrito evaluado y calificado
por los profesores, por lo que resultaba imposible que los estudiantes buscaran
ayuda de los asesores de escritura tomando el curso de Composición 2.
A pesar de esto, y gracias a que la autora estaba impartiendo otra cátedra, se
solicitó a los estudiantes ir a asesorías, los estudiantes de Didáctica del idioma
inglés 1, fueron los primeros en visitar el Centro y ser asesorados. Además,
cuatro de los casi treinta profesores que componían la planta docente de la
escuela, tuvieron a bien apoyar la labor del Centro asignándoles tareas escritas
a sus estudiantes para realizar fuera del salón de clase o entregándoles una
revisión con correcciones de un primer borrador y exigiéndoles que asistieran
a asesorías en el Centro de escritura para entregar una versión final del mismo.
Me encargué personalmente de visitar los salones de clases de estos profesores
para programar citas a todos aquellos estudiantes deseosos de visitar el Centro.
Este esfuerzo y apoyo de los colegas logró un primer acercamiento a un grupo
numeroso de estudiantes que manifestaron sentirse satisfechos de las asesorías
recibidas y que gradualmente se convirtieron en visitantes regulares del Centro
de escritura.
Al final del semestre, los estudiantes de Composición 2 brindaron más de 100
asesorías a estudiantes en cátedras como: Didáctica del idioma inglés 1,
Literatura Británica, Inglés intermedio 1, Inglés Avanzado 1, Gramática del idioma
inglés 1 y Métodos y Técnicas de Investigación
2
. Es significativo mencionar, que
muchos de los estudiantes que consultaban el Centro cursaban más una de
estas materias al mismo tiempo, por lo que consultaban sobre diversas tareas
escritas. Además de la diversidad de cátedras por las cuales los estudiantes
consultaron, se brindó asesoría en todas las etapas del proceso de escritura.
Los asesores apoyaron estudiantes en el proceso previo a empezar a escribir,
durante la escritura y en los procesos de revisión y edición de escritos. Sin duda
2 Este último curso impartido en español, por lo que los asesores del Centro brindaron asesorías en
español también.
39.
alguna, esta oportunidad se trasladó muy positivamente a las habilidades de
escritura de los mismos asesores quienes lograron un mejor entendimiento de
la escritura en el contexto académico el cual se vio finalmente reflejado en sus
mismos escritos.
La continuidad del Centro de escritura
El propósito de este artículo ha sido reflexionar, con base en la experiencia
obtenida con la implementación de un Centro de escritura, en aspectos
cruciales que podrían determinar un cambio significativamente positivo en
la preparación de futuros profesionales en las áreas de idiomas de turismo y
enseñanza. En primer lugar, es válido cuestionarse como pueden sostenerse
actividades de esta naturaleza a través del tiempo si un profesor lo hace como
un esfuerzo aislado sin contar con el apoyo y reconocimiento de la institución
a la que pertenece (Carlino, 2012, p. 488). Contrario a lo que podrían creerse
y después de hacer una investigación con respecto al inicio de programas
similares en universidades alrededor del mundo (Molina Natera, 2012; Thaiss,
Bräuer, Carlino, Ganobcsik-Williams y Sinha, 2012) se puede concluir que el inicio
de un Centro de escritura no ha sido en ningún contexto una tarea fácil. Muchos
precursores de Centros de escritura alrededor del mundo han enfrentado diversas
dificultades desde falta de presupuesto, como lo ha sido el presente caso, hasta
apatía de las partes involucradas. Sin embargo, el hecho de que actualmente
existan más de 330 instituciones en seis continentes, de entre los cuales hay
siete países latinoamericanos, es evidencia de que la escritura académica está
siendo debidamente valorada por muchas instituciones de educación superior
alrededor del mundo (Thaiss, Bräuer, Carlino , Ganobcsik-Williams, y Sinha, 2012).
Los beneficios reflejados en el aprendizaje, tanto de los asesores como de los
escritores, son innegables. Hay una mejor valoración del propósito real de escribir
y de las audiencias hacia quienes se escribe, hay mejor entendimiento de la
diversidad de textos que se acoplan a los propósitos por los que se escribe y,
de manera sobresaliente, hay mejor manejo del conocimiento pues se deja de
simplemente recibir y se empieza a transformar el mismo. Considero que sí vale
la pena el continuar con este esfuerzo con la confianza de que con constancia
los resultados empezaran a manifestarse por sí mismos.
En segundo lugar, es importante renovar los supuestos con respecto a la escritura
académica que han permanecido arraigados en los profesores por muchos
años. En la medida en que las tareas de escritura sean contextualizadas dentro
de las áreas de estudio de cada especialidad y en que se guíe a los estudiantes
en el proceso de producir un escrito, se dejara de percibir la escritura como un
producto para percibirla como un proceso. Carlino (2003) enfatiza que escribir
en la universidad es una actividad realizada “para obtener, analizar, interpretar,
Centro de
escritura en
la Escuela de
Idiomas de la
Universidad Don
Bosco
40.
elaborar y transmitir información” (p. 411). Es decir, la escritura debería ser
entendida como el medio para producir información. Tal entendimiento permitirá
a los profesores ofrecer apoyo, guía y retroalimentación a los estudiantes durante
el proceso. Escribir una tarea dejara de ser una situación remedial de errores y
de obtención de una calificación para convertirse en un medio de expresión de
ideas y de conocimiento y en una habilidad transferible a las diversas situaciones
a las que deberán enfrentarse como profesionales.
Referencias
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Writing in Many Places. Perspectives on Writing. Fort Collins, Colorado:
The WAC Clearinghouse and Parlor Press. Wac Clearinghouse / Parlor Press
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Carlino, P. (2003). Alfabetización académica: un cambio necesario, algunas
alternativas posibles. Educere 6(20), 409-420.
Carlino, P. (2012) Section essay: who takes care of writing in Latin american
and Spanish universities? In Chris Thaiss, Gerd Bräuer, Paula Carlino, Lisa
Ganobcsik-Williams, and
Molina Natera, V. (2012). Escritura a través del currículo en Colombia: situación
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Educación, 5(10).
Thaiss, C. (2012). Origins, Aims, and Uses of Writing Programs Worldwide: Profiles
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Carlino, Lisa Ganobcsik-Williams and Aparna Sinha (Eds.) (2012). Writing
Programs Worldwide: Profiles of Academic Writing in Many Places.
Perspectives on Writing. Fort Collins (pp.5-22). Colorado: The WAC
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