5.
Artículo
Nelson Rubén Martínez Reyes*
nelson.martinez@udb.edu.sv
El profesor ingenuo
Resumen
En el presente artículo el autor explora
la dimensión de la ingenuidad como
una condición adscrita al profesor que,
en mayor o menor medida, configura
no solo su visión sobre educación y
los procesos formativos sino también
configura y condiciona su práctica
educativa. Se destaca en el artículo como
el profesor ingenuo, que es una mujer u
hombre crédulo, confiado, acrítico, no
es capaz de dilucidar las intenciones,
las consecuencias, las incoherencias
y contradicciones que plantea la
educación ni de discernir el entramado
socio-político-económico-cultural que
subyace su práctica educativa, la
escuela y el currículo porque dichas
acciones suceden en forma oculta y
disfrazada. Dicho análisis se hace desde
la pedagogía crítica.
Palabras clave: ingenuidad, inocencia,
educación, profesor, escuela, currículo.
Abstract
In this paper the author examines naivety
as a teacher’s condition that to some
extent shapes not only his or her vision
about education but also shapes his or her
teaching practice. The author unfolds in
his argument how the naïve teacher, who
is a credulous, trustful and uncritical man
or a woman, is not able to fathom the
intentions, consequences, inconsistencies
and contradictions posed by education
and fail to reveal the intricate socio-
political-economical-cultural tangle that
underlies his o her teaching practice,
school and curriculum since those actions
happen in hidden and disguised ways.
The analysis is carried out under the critical
pedagogy approach.
Keywords: naivety, innocence, education,
teacher, school, curriculum.
A Alexandra.
The naïve teacher
* El autor es profesor investigador adscrito a la Escuela de Educación de la Universidad Don Bosco y es también
candidato a doctor en educación de la Universidad de Costa Rica.
Para citar este artículo: Martínez Reyes, N. R. (2014). El profesor ingenuo. Diá-logos 14, 5-18.
ISSN 1996-1642, Editorial Universidad Don Bosco, año 8, No.14, Julio-Diciembre de 2014, pp.5-18
Recibido: 1 de julio de 2014 Aprobado: 25 de julio de 2014.
El profesor
ingenuo
6.
Introducción
Los profesores son a menudo etiquetados y clasificados en diversas categorías.
Dichas categorizaciones, unas más sofisticadas y formales que otras, pueden
provenir de los estudiantes mismos basándose en su propia experiencia, de las
instituciones educativas donde estos laboran, de los ministerios de educación
y sistemas educativos o de los tratados de pedagogía y didáctica. Los
criterios pueden ser también de diversa índole: el pensamiento del profesor,
personalidad o cualidad personal preponderante, la práctica pedagógica
que denota una forma particular de enseñar, la burocracia institucional o
incluso otros parámetros menos ortodoxos. Así, atendiendo a esa variedad
de posibilidades, se tienen profesores que se clasifican como autoritarios y
dictadores o democráticos, comprometidos y entregados o no comprometidos,
pedagógica y didácticamente competentes o incompetentes, efectivos
y eficientes que realmente hacen que el estudiante aprenda o inefectivos y
deficientes que solo pasan el tiempo, novicios o experimentados, actualizados
u obsoletos, dinámicos y divertidos o desganados y aburridos, estrictos o flojos,
gruñones y malhumorados o los siempre sonrientes. Las categorías pueden
continuar indefinidamente.
Dentro de esa lista de opciones aparece una posible categorización: la del
profesor ingenuo. Sin embargo, aquí no se busca etiquetar o categorizar al
profesor, sino analizar, desde la pedagogía crítica, la “ingenuidad” como
una dimensión adscrita al profesor que se traduce en una particular actitud,
visión o forma de entender la educación y los procesos formativos y, por tanto,
de materializar la práctica pedagógica. Tampoco se pretende aquí analizar
las diversas clasificaciones del profesor, sino reflexionar en una condición en
particular que no necesariamente está en contraposición con otra, pero que si
así fuera, esa condición opuesta sería la del profesor crítico.
La ingenuidad y el profesor
La noción detrás de la “ingenuidad” tiene que ver con “candor” y “falta de
malicia”. El significado de la ingenuidad está estrechamente relacionado con
la idea de “sinceridad”, “sencillez” y “pureza del ánimo”. Igualmente implica
“inocencia”, “sin dobleces” o “sin segundas intenciones”. De ahí que el profesor
ingenuo se presenta en mayor o menor medida con atributos, formas de sentir,
pensar y actuar que se relacionan con la inocencia y la pureza de ánimo.
El profesor ingenuo es un hombre o mujer que como profesor demuestra
inocencia, buena fe y cierto desconocimiento de las cosas. Es más, se manifiesta
como alguien que no sólo no sabe; sino que tampoco necesita saber, lo cual
no implica que sea falto de entendimiento o razón, ni necesariamente un lego o
un inexperto, aunque tampoco se presenta como intelectual. Se presenta como
alguien que se encuentra a salvo de pensamientos nocivos, libre de malas
intenciones y con una visión romántica de la realidad. El profesor ingenuo es a
menudo bien intencionado, tiene los mejores propósitos, tiene un corazón noble,
una mente razonablemente limpia y un espíritu sensible. No está “contaminado”
con ideas extrañas, subversivas, retorcidas ni heréticas.
7.
El profesor ingenuo es crédulo, confiado y acrítico. Cree en lo que enseña, tiene
firme convicción de la nobleza de su profesión y proyecta con optimismo su
trabajo. Cree en la educación, en la escuela, en su labor educativa y en sus
muchachos. Confía en las personas y en sus buenas intenciones. No cuestiona
ni se cuestiona a sí mismo, no mira consecuencias ulteriores ni intereses
escondidos. Es por tanto, en muchos aspectos, un sujeto sencillo, a menudo
inofensivo y en apariencia no representa peligro.
Si bien se reconoce que no hay práctica educativa neutral ni enseñanza
ingenua (Freire, 1998; Apple, 1986; Giroux, 1997), dado que la enseñanza no
es una actividad casual o sin consecuencias. Es decir, se asume aquí que la
enseñanza escolar es una actividad intencional, estructurada y conlleva ciertos
objetivos explícitos y escondidos. Sin embargo, el carácter ingenuo se sustenta
en la visión particular que el profesor le imprime a su práctica y en el hecho
que a menudo ésta se realiza de forma inconsciente, sin que el profesor tenga
conocimiento claro de la naturaleza contradictoria de ella y de la educación, ni
de sus propósitos y consecuencias ocultas.
Sin embargo, a este punto, se debe advertir que a pesar de las buenas
intenciones y la buena fe del profesor ingenuo, sus resultados no siempre son
los esperados, ya que a menudo las acciones humanas, como lo explican
Romero y Gómez (2007), se ven sorprendidas por consecuencias inadvertidas,
no buscadas ni previstas que pueden desencadenar involuntariamente la
producción y reproducción de ciertas dinámicas docentes, educativas y
sociales indeseadas o incluso contraproducentes. De igual manera, resulta útil
retomar la advertencia de Lerner (1996) cuando dice que una cosa es lo que la
escuela y el profesor enseñan y otra la que el alumno aprende.
Se reconoce también que el comportamiento, las actuaciones del profesor no
son sólo el resultado de objetivación de su entorno social, sino también son la
concreción de sus nociones, sentimientos e inclinaciones. Es necesario recordar
que las prácticas de enseñanza son también un producto de la subjetivación de
la realidad del profesor, de su “mundo interior”, cosmovisión, actitudes, valores
experiencia idiosincrática, pensamiento, autoimagen y motivaciones (Romero
y Gómez, 2007), que en este caso resultan vinculadas con la ingenuidad.
Además, es necesario tomar en cuenta que en las prácticas de enseñanza de
los profesores prevalece un enfoque subjetivo e idiosincrático con influencias
pedagógicas conservadoras (Lortie, 2002).
Así pues, el profesor ingenuo tiene un particular cúmulo de actitudes, creencias,
pensamientos, premisas y supuestos con respecto a la educación, la escuela,
el currículo, su profesión, el alumno, la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación
y otros aspecto educativos y formativos de los cuales a menudo no está
consciente; pero que le sirven de “marcos de referencia”, “marcos reguladores”
y de “dispositivos activadores” de su acción personal y profesional que se
traducen en comportamientos concretos, en acciones docentes y en una
forma particular de realizar su práctica educativa.
El profesor
ingenuo
8.
Pensamiento y práctica del profesor ingenuo
A partir de estos esquemas particularmente subjetivos e idiosincráticos, el profesor
ingenuo construye y proyecta su acción educativa. Dentro de esos marcos de
referencia, el profesor ingenuo asume la educación y su concreción. De ahí que
a menudo piense la educación desde su noción más simplista, su dimensión
más sublime o su propósito más noble. A menudo asume la educación como
un fenómeno ahistórico, inherentemente bueno e intrínsecamente positivo.
Entiende la educación, sin ser consciente, como algo estrictamente vinculado a
la transmisión sociocultural –valores social y culturalmente válidos en su sociedad–
y en su explicación formal la reduce a su dimensión técnica-metodológica.
Piensa la educación como un fenómeno o acción sin ataduras contextuales
que se genera, mantiene y justifica por sí misma. Piensa la educación como el
medio inalienable de superación y la entiende como “formación” aunque en su
práctica privilegie la “in-formación”.
Pero al profesor, desde su ingenuidad, le resulta difícil dimensionar la educación
como un fenómeno contradictorio. De hecho no advierte las incoherencias,
conflictos y contradicciones que plantea la educación por sí misma ni de sus
consecuencias. Por un lado, reconoce y espera que la educación genere
innovación, desarrollo, transformación, progreso y cambio social pero no
se percata que a menudo prevalece en la práctica educativa una visión
conservadora, reproductora y perpetuadora de la condición humana y de la
sociedad. De igual forma, si bien se piensa en la educación como el medio
para transformar, trascender, liberar y emancipar la condición humana; el hecho
es que la educación ha sido utilizada –y se sigue utilizando– para manipular,
oprimir, reprimir y esclavizar el desarrollo de las facultades humanas y los grupos
sociales. Esas contradicciones manifiestas y latentes -escondidas y disfrazadas-
en los sistemas educativos, currículo y escuela pasan a menudo desapercibidos
no sólo para el profesor, sino para toda la sociedad.
En adición, al profesor ingenuo le cuesta dimensionar la educación como una
actividad humana condicionada por otras dimensiones igualmente humanas
como la política, la económica, la social y la cultural. Difícilmente dimensiona
la educación como una acción que precisamente por ser humana no solo es
contradictoria e intencionada sino también imperfecta, que está sometida a un
devenir histórico –que se configura y manifiesta en función de las variables en
juego en un determinado momento socio-histórico–, y que está inextricablemente
sujeta a los vaivenes de fuerzas externas que la instrumentalizan, la orientan y la
constriñen. No puede imaginarse la educación como un instrumento que en vez
de posibilitar el proyecto humano, lo reduzca, lo manipule o imposibilite, que en
vez de ser usado para la liberación y la transformación del ser humano, es usado
para atar, manipular y oprimir. Al profesor ingenuo le resulta difícil reconocer
que la educación no es ingenua, inocente, neutral o inocua y que tampoco es
ajena a los intereses e intencionalidades de personas y grupos de poder.
9.
El hecho es que históricamente la educación ha sido instrumentalizada para
formar sujetos específicos dentro de sistemas y sociedades específicas. La forma
más común de usarla es como un instrumento de integración y asimilación. Se
utiliza para integrar la generación más joven dentro de la lógica del sistema y la
sociedad y se acomode dentro de él. Con esta forma instrumental de entender y
hacer educación precisamente se busca “amoldar”, “hacer encajar”, “insertar”,
“integrar”, “adaptar” al sujeto en formación dentro de las estructuras sociales,
económicas y políticas que rigen la sociedad. Así, se busca, adaptar e integrar,
no cambiar. A menudo el profesor ingenuo no se da cuenta que esto lo hace
él o ella como profesor a través de procesos sutiles de inculcación prolongada
e intensiva dentro de la escuela. Esto sucede mientras ingenuamente se ve a
sí mismo como el “agente de cambio” y cree que está formando al “nuevo”
ciudadano, al “futuro” de la nación, al “nuevo” hombre y mujer que regirán los
destinos de la patria o que está formando al hombre del siglo XXI. De hecho lo
está haciendo, pero no en el sentido que él o ella cree.
Es más, piensa, desde una visión funcionalista, que la socialización y aculturación
son las principales tareas de la educación. Cree necesario que el estudiante
se adapte a un sistema de valores, códigos y significados sociales y culturales
previamente establecidos para que pueda actuar e interactuar, vivir y convivir,
crecer y desarrollarse dentro de dicho sistema. Entiende que es la educación la
que transforma al sujeto en formación en alguien similar a las personas existentes
(Delval, 1992). Por tanto, no ve nada problemático en la estructura sociocultural
vigente porque de hecho no entra en su análisis crítico y no discierne sus
distorsiones, desajustes e incongruencias, y si las discierne, no las vincula con la
educación. Tampoco ve problemas en la transmisión y asimilación –imposición–
de un conjunto de creencias, reglas y comportamientos –que es la síntesis de
su visión de educación– ya que, según su entender, estas ayudan no sólo a
que una sociedad funcione, sino también a que el individuo le dé sentido a sus
actuaciones y encuentre su realización personal.
El profesor ingenuo no termina de comprender que la educación, a través de
las prácticas de enseñanza, conlleva necesariamente la inculcación tácita y
explícita de una serie de valores –actitudes y comportamientos socialmente
considerados como valiosos– muchos de ellos asociados con la disciplina,
la responsabilidad, la obediencia, el respeto, el orden y aseo, las buenas
costumbres y el civismo. Estos son valores necesarios, según el profesor ingenuo,
para que el sujeto en formación actué de acuerde con lo que la sociedad
espera de él y para que de ese modo la sociedad funcione, se desarrolle –sin
sobresaltos, conflictos ni problemas, y sobre todo sin socializaciones fallidas– y
se perpetúe a sí misma en esos valores. Tal como lo expresa Giroux (1997), el
profesor ingenuo no percibe la intención de la educación social más allá de
sus limitados resultados instruccionales más explícitos. El profesor ingenuo no
logra dilucidar, para el caso, que dichos valores son los mismos que requiere la
El profesor
ingenuo
10.
empresa, en un sistema capitalista, con los cuales el sujeto ha de insertarse en
el mercado laboral como futuro trabajador.
La “práctica educativa” del profesor, que es en esencia una “práctica
social” (Suriani, 2003), consiste en un sistema –conjunto de estructuras tanto
estructuradas como estructurantes– de disposiciones duraderas que sirven como
esquemas para orientar las valoraciones, percepciones y acciones de los sujetos
aprendices mediante el cual dichos sujetos interiorizan lo social, y que una vez
interiorizado, se constituye en el principio generador a partir del cual los sujetos
generan las propias prácticas socioculturales. Esto es lo que Bourdieu (1996)
denomina el habitus: un conocimiento in-corporado, hecho cuerpo, adherido
a los esquemas mentales más profundos, a los dispositivos de la pre-reflexión,
del “inconsciente social”, con los que las personas guían la mayor parte de sus
prácticas sin necesidad de racionalizarlas.
Además, el profesor ingenuo ve la educación como un fenómeno apolítico,
como un fenómeno completamente desvinculado de la acción política.
Bruner (1973) señala que los profesores a menudo ignoran que la enseñanza en
particular, y la educación en general, tienen una naturaleza política y que esto
los hace asumir la postura ficticia de neutralidad y objetividad. Raramente el
profesor cae en la cuenta que a través de su práctica inculca y reproduce las
intricadas relaciones de poder que sustentan el contexto de la microsociedad
que constituye la escuela como réplica del marco sociopolítico más amplio de
la sociedad en la que están inmersos.
Aunque no se ven a sí mismos como sujetos políticos, los profesores hacen
uso de su autoridad pedagógica de forma continuada para incidir en la
conformación de formas específicas de pensar y actuar de sus estudiantes.
Es decir, el profesor se presenta como experto, con la investidura académica
y la autoridad pedagógica-sociopolítica que le da la escuela para proponer
formas especificas de pensar, sentir, valorar y hacer. Al estar en una posición
de poder con respecto a los estudiantes, los induce con formas sutiles –
discurso y acciones pedagógicas– y formas no tan sutiles –uso de autoridad y
poder: coacción, represión y castigo– a que piensen y sientan como él, a que
perciban, entiendan y expliquen el mundo de acuerdo con su forma personal de
entenderlo. El profesor ingenuo ve estas “formas didácticas” como inofensivas y
también necesarias, y las justifica como mecanismos educativos que operan a
favor de los estudiantes ya que buscan reforzar sus aprendizajes y su formación
1
.
Lo cierto es que, y aquí se retoma nuevamente el pensamiento de Bourdieu
(1996), el profesor es un sujeto de poder. Como agente especializado dotado
de autoridad, ejerce dicha autoridad a través de la inculcación que supone
1 Aunque a este punto es importante destacar que no existe un determinismo ya que los saberes
escolares no son sólo repetidos por las personas, sino recreados y reinventados más allá de su
canonización (Castoriadis, 1998).
11.
una acción pedagógica efectuada dentro de un espacio institucional –la
escuela– al imponer normas arbitrarias valiéndose de técnicas disciplinarias.
Además, es el profesor como sujeto político, aunque no se vea así mismo
como tal, es el que además de adoctrinar y canonizar “ciertos conocimientos”,
toma decisiones, dispensa recompensas y sanciones, es quien legitima y
deslegitima, valida e invalida, premia y castiga, controla e impone. De igual
manera, aunque el profesor ingenuamente cree que la evaluación -justa,
objetiva e imparcial, es el mecanismo que le sirve para “medir” y “cuantificar”
los conocimientos aprendidos por el estudiante y para promover y reprobarlo, lo
cierto es que inadvertida e intencionalmente, se convierte en el instrumento de
poder del profesor. Es decir, usa la evaluación como un instrumento para ejercer
poder más que como un instrumento pedagógico que mejora el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Desde la ingenuidad el profesor puede llegar a creer incluso que el valor de la
educación está directamente vinculado con el trabajo y el empleo. A menudo
el profesor piensa que la educación solo tiene sentido si al final, ésta le sirve al
estudiante para obtener un trabajo o le garantiza un empleo remunerado que
le permita ganarse la vida. Cree que la razón de la educación es proporcionarle
al estudiante las competencias y actitudes laborales que le permitan acceder
e insertarse en el mercado laboral. Piensa que el ejercicio intelectual y los
conocimientos adquiridos solo son importantes si le sirven para enfrentar los
futuros retos laborales.
Pensar que el principal propósito de la educación es formar sujetos para el
trabajo no solo es ingenuo sino también peligroso. Pensar que la educación
debe estar en función de la empleabilidad y la empresa es una forma no sólo
reducida sino también comprometida de dimensionarla. Si bien es cierto que
la educación tiene el propósito explicito de la formación profesional, este no
es el único propósito de la educación. Los propósitos de la educación van
mucho más allá del mero desarrollo de las competencias laborales ya que la
educación es es una educación para la vida –en todas sus dimensiones– y su
compromiso trasciende a la humanización del hombre, implica la conquista del
conocimiento y la sabiduría, la domesticación del instinto, conlleva la formación
de un sujeto critico, reflexivo, sensible y propositivo tanto de su entorno natural
como social; implica el desarrollo del talento y las potencialidades humanas
a su máxima expresión para que encuentre su apropia realización y la de la
sociedad en la que vive. La sociedad no necesita personas que vivan solo
para trabajar –subordinados, manipulados y explotados por el empleador y la
empresa–, sino sujetos productivos que trabajen –eficiente y eficazmente– para
vivir dignamente sin postergar ni descuidar el desarrollo de toda su dimensión
humana.
Desde otra arista, el profesor ingenuo concibe la educación como un proceso
de formación mediatizado por una serie de procedimientos, instrumentaciones
El profesor
ingenuo
12.
y tradiciones técnicas adscritas al profesor dentro de un contexto escolar. Valora
el domino y aplicación de una variedad de técnicas y estrategias de enseñanza
ya que estas constituyen parte esencial del ser-profesor y constituyen el bagaje
que lo denota como sujeto de enseñanza. Es esta dimensión –la técnica-
metodológica– la que le da sentido a su labor docente. De ahí que incluso
puede privilegiar el método, es decir, la forma –el cómo de la educación– por
sobre el conocimiento impartido y su propósito –el qué y el para qué de la
educación. Igualmente, el profesor ingenuo valora su dominio que ejerce sobre
el grupo, la experticia con la que hace trabajar a sus estudiantes, el ritmo que
le imprime, el control que tiene del ambiente áulico, los procesos y la conducta
del estudiante. En otras palabras, la educación es una mediatización didáctica
del profesor.
Considera la educación en su aspecto más puntual como algo adscrito al
proceso de enseñanza y aprendizaje generalmente dentro del aula. Es decir,
entiende la educación como una tarea de enseñantes y aprendices, en la
cual el que enseña tiene mucho que decir, por no decir todo. Entiende que
mucho del éxito o el fracaso en esta tarea depende de lo que él o ella puedan
hacer ya que la mediación depende del profesor. Imposible que el profesor
ingenuo conciba la educación como un proceso de formación mediatizado
por otros sujetos, dentro y fuera de la escuela, o por el mundo como lo sugiere
Freire; o mediatizado por los signos, las herramienta, los tiempos y el contexto
sociocultural como lo propone Vygotsky.
En su auto imagen el profesor ingenuo se ve a sí mismo como un “dador de
clases”, aunque no siempre cae en la cuenta de ello. Se ve a sí mismo como un
sujeto de y para la educación dedicado a la formación de niños y jóvenes. Se ve
como sujeto de enseñanza, subjetivado en el dominio de la enseñanza (Romero,
2010). Entiende que el rol del profesor es “pararse frente” a los estudiantes para
instruirlos, para impartirles o dictarles clases y, bajo esa premisa, genera toda su
rutina de trabajo y su cultura docente. Siente que su tarea más sagrada consiste
en enseñar, en desarrollar temas –los del plan de estudios– a través de una
serie de estrategias de aprendizaje. Se ve a sí mismo como un desarrollador del
currículo y siente que su lugar está en el aula, con sus alumnos.
Se ve como el sujeto adulto, modelo y formador de niños y jóvenes que sabe
lo que es bueno y conviene al estudiante. Como tal, conoce la ruta, el camino
y también la meta, por eso toma al estudiante de la mano y lo conduce por
ese camino hacia esa meta de formación. El profesor ingenuo no se ve como
el sujeto que impone la ruta, el camino y la meta, ejerciendo una práctica
autocrática en un monologo permanente, dictando un discurso conjugado en
modo imperativo y potencial. No se ve como sujeto de saber y poder (Foucault,
1994) ni como modelo sociocultural (Bourdieu, 1996), imbuido en dinámicas y
prácticas sociales vinculadas al conocimiento que posee y transmite –no solo
13.
de los libros de ciencia sino de sí mismo– los saberes socioculturales a los cuales
se adscribe como sujeto sociocultural.
Por otro lado, una de las dimensiones en las que el profesor demuestra más
su candor y sencillez es en la noción, interpretación y aplicación del currículo.
Desde la ingenuidad, el currículo es percibido como la lista de temas y objetivos
educacionales a ser enseñados a los niños y muchachos en los diversos niveles.
También se percibe como la organización y sistematización de las experiencias
de aprendizaje o como, según Giroux (1997), la sumatoria de los cursos
oficiales ofertados por una institución educativa en un programa de formación.
Igualmente, se considera simplemente como la organización de lo que debe
ser enseñado y aprendido, con frecuencia asumido como un proceso de toma
de decisiones en el que el educador tiene poco que decir (Angulo y León, 2005).
Para el profesor, el programa de estudio, el plan de estudios o sílabo –
que es el currículo explicito, oficial, concreto y tangible– se convierte en la
agenda educativa que dicta su quehacer docente y a la cual ha de recurrir
incontablemente durante todo el proceso ya que delinea la ruta de lo que
debe ser enseñado y aprendido en el curso. Ahí están las pautas de enseñanza-
aprendizaje que ha de desarrollar y luego evaluar y de las que luego ha de
dar cuentas al sistema educativo y la escuela a través de mecanismos de
supervisión.
De ahí que el profesor asume que una de sus atribuciones primordiales está
adscrita al currículo: desarrollar el programa de estudio –planeación didáctica,
jornalizaciones y calendarizaciones, desagregación de objetivos, adecuaciones
curriculares, mediación pedagógica y evaluación de los aprendizajes– con
experticia y eficiencia. Esta tarea necesita todo su conocimiento profesional,
experiencia y experticia para poder “leerlo” y aplicarlo en la forma que ahí se
establece. Por todo eso se afirma que el profesor entiende el currículo desde
su dimensión técnica-instrumental y así también entiende su abordaje en la
práctica educativa.
Es más, asume que el currículo es una “propuesta educativa” no sólo necesaria
porque guía y orienta la actividad educativa –así no tiene que crearla e
reinventarla todos los días–, sino porque también conlleva las mejores intenciones
y que es además inocua, sin carga ideológica, desprovista de intenciones y
despojada de intereses. Igualmente piensa que el currículo no está sujeto a
interpretaciones, más allá de las interpretaciones pedagógicas (Giroux, 1997) y
adecuaciones curriculares necesarias, ya que los especialistas que lo generaron
fueron muy cuidadosos en organizarlo, estructurarlo y sistematizarlo de acuerdo
con los principios filosóficos, antropológicos y teorías educativas más actuales.
Por tanto su reto como profesor no está en cuestionarlo o desafiarlo, sino en estar
a la altura profesional para poder implementarlo.
El profesor
ingenuo
14.
Obviamente que el currículo es mucho más complejo. Hay muchos otros
aspectos sutiles pero primordiales que escapan a esta forma simplista de
entender el currículo y su puesta en práctica. De ahí que, por un lado, el profesor
ingenuo no alcanza a ver el currículo como la suma de todas las experiencias
de vidas –compartidas y vividas– entre profesor y estudiantes dentro y fuera
de la escuela que de una manera u otra han incidido en la conciencia de
los estudiantes y en la conformación de sus subjetividades. Es decir, no ve el
currículo como el cúmulo de todas esas experiencias de vida, producto de la
convivencia, relaciones, interrelaciones e interacciones entre profesor-alumno y
estudiante-estudiante en un contexto sociocultural especifico que van mucho
más allá de las simples prescripciones temáticas del programa y que de formas
inadvertidas e impensadas han implantado valores y actitudes para la vida y
que no están escritos en el currículo explícito.
De igual forma, tampoco percibe al currículo como una “negociación” o
una “transacción” de tipo sociocultural, donde alumno-profesor “repiensan”
y “reconstruyen”, –no reproducen ni perpetuán–, su entorno sociocultural.
No entiende el currículo como una construcción dialógica en construcción
permanente cuyo resultado es de carácter social adscrito a un contexto y
tiempo determinado. Difícilmente ve el currículo como “un instrumento” para
uno u otro fin.
Por otro lado, ignora que el currículo oficial es un constructo de naturaleza
política que disfraza las intenciones y relaciones de poder de los grupos
hegemónicos. No puede visualizar el currículo como un instrumento ideológico
usado para crear identidades y subjetividades que encajen en un sistema
social, cultural, económico y político especifico. Ni lo puede visualizar como un
instrumento o mecanismo de legitimación de las asimetrías y las desigualdades
del orden social establecido. Igualmente, piensa que el currículo no está sujeto
a interpretaciones y, por tanto, no cuestiona los axiomas que caracterizan la
selección, organización y distribución del conocimiento y los estilos pedagógicos
inherentes al desarrollo del currículo (Giroux, 1997).
El profesor no percibe el currículo como una imposición. No logra descubrir que
el currículo es en realidad una prescripción interesada de los conocimientos
científicos y socioculturales –previamente, seleccionados, parcelados,
organizados, dosificados, cosificados y validados por unos pocos– que
intencionalmente busca configurar en el estudiante tanto su forma de percibir el
mundo como su actuación dentro de él. De hecho piensa que el conocimiento
–temas y contenidos del currículo– que enseña son datos y verdades
incontrovertibles, irrefutables, inalienables, objetivas, neutras, inalteradas por
interpretaciones y ajenas a un sistema de valores, intereses e intenciones. Ignora
que la nueva sociología despojó al currículo escolar de su inocencia hace
mucho tiempo (Giroux, 1997).
15.
El profesor ingenuo ve en el currículo su instrumento a través del cual ha de
materializar la educación, pero no se ve a sí mismo como el instrumento del
currículo a través del cual el sistema materializa una forma de educación con
propósitos y consecuencias que no logra comprender. El profesor ingenuo no
se siente instrumentalizado por el currículo ni por el sistema educativo ya que
visiona su actividad docente, en el mejor de los casos, en función y al servicio del
estudiante y no ve, aunque así sea, su quehacer docente como una actividad
meramente instrumental al servicio del sistema donde sus actuaciones se limitan
a desarrollar un currículo prescrito desde los objetivos del Estado (Martínez, 2012).
¿Y qué decir con respecto a la escuela? Desde un marco formal, se entiende
la escuela como un “centro educativo”, como “el centro de formación” por
excelencia de niños y jóvenes. Se visiona como el espacio físico donde estos
asisten con el propósito explícito de recibir instrucción y educación. Se asume
que la escuela es un centro de difusión y distribución de conocimientos donde
además se desarrollan habilidades y actitudes que preparan a las personas
para asumir responsablemente las tareas de la participación social en su vida
adulta y les permite adaptarse a su vida social y nacional.
Desde un marco más candoroso, se ve la escuela como un “santuario” o como
“el templo” donde se imparte “el pan del saber”. Se percibe la escuela como
un espacio desconectado –con su propia lógica y dinámicas, que se sostiene y
proyecta por sí misma– y ajeno a los interjuegos sociales, económicos y políticos
que suceden al otro lado de sus paredes. En palabras de Giroux (1997), la
escuela parece llevar una existencia feliz más allá de los imperativos del mundo
actual y sus complejidades. Es más, ha de verse como la institución encargada
de la distribución equitativa del saber, por encima de las diferencias sociales,
sexuales o étnicas y que por tanto contribuye a la extinción de las desigualdades
y privilegios.
Desde una posición menos candorosa, la escuela es institución formadora
no sólo de estudiantes, sino también de profesores. De hecho la escuela, en
primera instancia, se constituye en el escenario formador de profesores donde
se modela sus formas de pensar, percibir y actuar; y se constituye en el espacio
donde se configuran e implementan determinadas prácticas tanto educativas
como sociales (De Lella, 1999) con las cuales se genera tanto una cultura
docente como una cultura institucional. Es decir, es en la escuela donde el
profesor no solo aprende una forma específica de hacer las cosas con base
a las fuerzas modeladoras de la institución –su práctica y cultura educativa–,
sino también es el espacio donde el profesor despliega todo su poder-saber,
proyecta y mediatiza su propio yo sociocultural.
Desde una posición mucho menos candorosa, y en perspectiva ya del estudiante,
resulta difícil dimensionar la escuela como una “guardería”. Es decir, el lugar
donde llegan los padres a “depositar” a sus hijos, para que pasen el tiempo o los
El profesor
ingenuo
16.
entretengan o aprendan algo, mientras ellos, como sujetos socioeconómicos,
cumplen con otras funciones dentro del entramado social: el trabajo. Difícilmente
se percibe la escuela de esta manera aunque se reconozca que esa es una de
sus funciones latentes y el argumento se demuestre por sí mismo. Mucho más
difícil resulta dimensionar la escuela como el espacio para controlar, “vigilar y
castigar” o como recintos de adoctrinamiento donde se ejerce y dispensa el
saber-poder en formas parecidas a la cárcel, el manicomio o el ejército, como
lo afirma Foucault (1984).
Si bien se reconoce la escuela como un espacio de socialización, pero de
una socialización entendida como la relación con otros sujetos de similar
edad y condición o como medio para establecer relaciones de amistad
y compañerismo. Se olvida a menudo que la escuela es un agente de
socialización que, a través de una inculcación intensiva y prolongada, socializa –
impone– los valores, creencias, visiones, reglas, disposiciones y formas de actuar
propios de la sociedad en la que está inmersa. El hecho es que la escuela es
la institución que la sociedad usa para sustentar valores (Ruiz y Estreval, 2006)
–sociales y culturales– y formas de pensar y sentir – subjetividades– de acuerdo
con los modelos de la sociedad en la cual se desenvuelve. En eso consiste
la socialización escolar que el profesor ingenuo no logra reconocer porque a
menudo es una enseñanza oculta –no advertida ni buscada– en las relaciones
e interrelaciones dentro del aula.
Además, desde la ingenuidad resulta mucho más complicado dimensionar
la escuela como institución de adaptación, asimilación, conservación,
reproducción y legitimación. Pero el hecho es que a través de la escuela
se impone todo el sistema cultural dominante y se subordina la cultura más
débil y el sujeto es formado para adaptarse a un sistema y orden social ya
existente. De igual manera, resulta difícil verla, aunque así sea, como una
institución conservadora que, más que cambiar, innovar y transformar, busca
preservar el patrimonio sociocultural acumulado como sociedad. Como fuerza
conservadora, busca darle estabilidad y predictibilidad al sistema social existente
como condición sine qua non para que la sociedad funcione y se desarrolle.
Como ya lo han dejado claro varios autores (Bourdieu, 2002; Giroux, 1997, Freire,
1998), la escuela ejerce una función reproductora en el sentido que reproduce
una sociedad especifica con sus valores, actitudes, formas de actuar, formas
de relacionarse e interactuar. Pero también reproduce relaciones sociales de
dominación, desigualdades, formas de conciencia, cargas ideológicas, valores
económicos, formas y relaciones de poder. Esto es así porque la escuela,
aunque no lo parezca, es una institución sociopolítica que además legitima no
solo el sistema educativo sino toda la superestructura sociopolítica, cultural y
económica.
17.
Conclusión
A manera de cierre, tratando de evitar la redundancia y retomando las
palabras de Giroux (1997) se puede decir que el profesor ingenuo desconoce
las complejas e intimas relaciones existentes entre la institución escolar y las
instituciones económicas y políticas. A menudo ignora la relación (la naturaleza
y los significados) entre la educación en las escuelas, el conocimiento escolar
y el control social. No pueden esclarecer en qué modo las estructuras sociales
políticas enmascaran la realidad y promueven la hegemonía ideológica.
Tampoco puede dilucidar como la ordenación sociopolítica influye y constriñe
los esfuerzos del individuo y colectivos para construir conocimiento y significado.
No logran reconocer la relación existente entre reproducción económica y
cultural.
En su forma ingenua de entender la educación y los procesos formativos, a
menudo cargados de emotividad, sentimientos, fe, sinceridad y mucho
romanticismo, el profesor enfatiza aquello que es explicito, que se da por cierto
y por sentado. Pero falla en entender aquello que es aparente, y en desentrañar
aquello que está detrás, que esta disimulado y disfrazado. Enfatiza en su práctica
aquellos aspectos de forma –prácticas ritualizadas, puntualidad, presentación
y aseo, “dar clases”, dominio de técnicas de enseñanza, manejo del ambiente
áulico y el discurso pedagógico– que constituyen el envoltorio y la parte visible
de su tarea docente, pero falla en percibir las cuestiones de fondo, lo que
subyace su pensamiento y práctica, las que realmente importan –la formación
de conciencias.
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