47.
Escaleras de aprendizaje:
Enseñando con la metodología
MultiGradoMultiNivel
1
Resumen
La metodología MultiGradoMultiNivel y sus
escaleras de aprendizaje son un método
complejo que fue desarrollado por el
RIVER (Rishi Valley Institute for Educational
Resources, en Español: Instituto para
Recursos Educativos Rishi Valley) en el
contexto de una reforma de escuelas
rurales en la India. El método parte de la
heterogeneidad de todos los niños, y por
medio de su construcción y la calidad
de sus materiales de aprendizaje, valora
el carácter singular del proceso de
aprendizaje de cada estudiante y docente.
Como una alternativa de aprendizaje
individualizado en una escuela inclusiva,
este método generando altas expectativas
a nivel nacional e internacional.
Palabras clave: escaleras de
aprendizaje, metodología MGMN,
individualidad, activación,
heterogeneidad.
Abstract
The MultiGradeMultiLevel-Methodology
and their ladders of learning are a
complex method that was developed
by the Rishi Valley Institute for Educational
Resources (RIVER) in the context of a rural
Indian school-reform. The method is based
on the heterogeneity of all children and
values both in its construction and through
the nature of the learning materials the
uniqueness of the learning processes of
pupils and teachers. As an alternative
that allows for fully individualized learning
and teaching in an inclusive school, this
method is radiating out nationally and
internationally.
Keywords: ladders of learning, MGML-
Methodology, individuality, activation,
heterogeneity.
* Doctor en Educación por la Universidad Regensburg. Docente e investigador en la Facultad de
Humanidades en el Instituto de Educación Especial en la Julius-Maximilians-Universität Würzburg en
Alemania.
** Licenciada en Educación Especial por la Ludwigsburg University of Education en Alemania. Docente
e investigadora en la Facultad de Ciencias de Rehabilitación de la TU Dortmund University en Alemania.
1. Partes de ese artículo han sido publicadas en Alemán en una revista online bajo el título: Müller, Thomas
(2016): Lernen mit Lernleitern – Schulentwicklungskonzeptionen aus Rishi Valley. En: Schulpädagogik-heute 13
(2016). Encontrado bajo: http://www.schulpaedagogik-heute.de/SHHeft13 /03_Praxis/03_03.pdf, 2 de Mayo
2016.
Artículo
Thomas Müller*
thomas.mueller1@uni-wuerzburg.de
Christine Schmalenbach**
christine.schmalenbach@tu-dortmund.de
Ladders of Learning –Teaching with the
MultiGradeMultiLevel-Methodology
Para citar este artículo: Müller, T. y Schmalenbach, C. (2016). Escaleras de aprendizaje: Enseñando con
metodología MultiGradoMultiNivel. Diá-logos 18, 47-56.
ISSN 1996-1642, Editorial Universidad Don Bosco, año 10, No.18, julio-diciembre de 2016, pp. 47-56
Recibido: 27 de abril 2016. Aprobado: 22 de junio de 2016
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Escaleras de
aprendizaje:
Enseñando con
la metodología
MultiGradoMultiNivel
Introducción
El hecho de que cada estudiante es un individuo singular ha sido conocido y
aceptado en la pedagogía desde hace siglos. Sin embargo, en la práctica
escolar muchas veces se sigue pretendiendo que todos los estudiantes aprenden
(o deberían aprender) los mismos contenidos de la misma forma y al mismo
ritmo (Wenning 2007). La falta de flexibilidad en los sistemas educativos y de
consideración por las diferencias puede contribuir a la exclusión de estudiantes,
sobre todo de aquellos cuya situación no es considerada parte de la corriente
dominante de la sociedad y que por ello son vulnerables a procesos de
marginación. Una lista de la UNESCO muestra lo extenso y diverso que es este
grupo en peligro de marginación y exclusión, que incluye a minoridades étnicas,
refugiados, niños y niñas en situación de pobreza o en zonas de conflicto, con
experiencias de migración, con experiencias de abuso, con necesidades
educativas especiales, niños y niñas de la calle y también trabajadores (UNESCO
2005, 11). Para asegurar el acceso de todos los niños y niñas a la educación
de calidad a la que tienen derecho, se requiere de cambios en los sistemas
educativos en todos los niveles. Ese proceso no puede ser reducido a cambios
en el aula individual ya que es afectado por muchos factores diferentes dentro
y fuera de la escuela. Aún así las escuelas y los docentes individuales y la forma
en la que estructuran las oportunidades de aprendizaje para sus estudiantes
pueden tener un rol muy relevante en el desarrollo de la escuela inclusiva (MINED
2010; Reich 2014).
Pero, ¿cómo puede organizarse el trabajo diario en un aula o en una escuela de
una forma que tome en cuenta a cada estudiante y le posibilite un aprendizaje
significativo y el desarrollo máximo de su potencial? Se han desarrollado diferentes
metodologías que responden a este reto (ver por ejemplo, Cohen/ Lotan 2014;
Schibotto 2013). El siguiente artículo presenta una metodología desarrollada en
la India en respuesta a una situación de exclusión educativa y sus aplicaciones
actuales y potenciales en otros países y contextos.
1. La Metodología MultiGradoMultiNivel y sus escaleras de
aprendizaje
Hace 30 años, el instituto RIVER (Rishi Valley Institute for Educational Resources)
se enfrentó a una situación de heterogeneidad en conjunto con otros retos y
desarrolló una propuesta pedagógica y didáctica para asegurar el aprendizaje
de los niños y las niñas en su entorno. El instituto RIVER se desarrolló en el contexto
de la escuela Rishi Valley School, que se fundó en un area rural hace más
de 80 anõs y tiene un enfoque pedagógico progresista que sigue la filosofía
del renombrado filósofo pedagógico Jiddu Krishnamurti (1895-1989) (Müller/
Lichtinger/ Girg 2015, pp.13-15).
En las aldeas alrededor de Rishi Valey, la situación educativa era difícil en los años
ochenta del siglo pasado. No solo había niños de diferentes edades y con muy
diverentes niveles de aprendizaje en una sola aula; además, la identificación
con la escuela y con las clases eran muy bajas. Eso se podia decir tanto
49.
de los estudiantes mismos, de los padres de familia que en gran parte eran
analfabetos, como de los docentes involucrados en el trabajo. En muchos de
los poblados no existían escuelas o por lo mucho había clases de forma irregular
sin que los docentes se sintieran responsables por los procesos de aprendizaje
de los estudiantes. Cuando se daban clases, muchas veces, era con el uso de
miedo y presión. Por obligaciones familiares, religiosas o de trabajo campesino,
muchos de los niños faltaban a la escuela regularmente. Por la combinación del
ambiente de miedo en la escuela y su poca relevancia en la vida de los niños,
muchas veces los estudiantes faltaban a clases o dejaban la escuela después
de solo unos meses o años.
Esta situación llevó a que los pedagogos de RIVER abordaran más a fondo el
tema del aprendizaje de niños, niñas y jóvenes. La base para sus consideraciones
fueron los pensamientos filosóficos de Jiddu Krishnamurti. Uno de sus puntos de
partida es el hecho que las escuelas no se tienen que basar en un ambiente
de competencia y comparación, sino que la individualidad de cada alumno y
alumna puede ser promovida en un trabajo conjunto y que así se puede facilitar
un aprendizaje y una vida sin miedo para ellos y sus docentes, contribuyendo
así también al desarrollo de una sociedad sin miedo. Ese enfoque holístico de
educación se refleja en el prólogo de las cartas de Krishnamurti a sus escuelas:
Ellas [las escuelas] deben preocuparse por la cultivación del ser humano
integral. Estos centros de educación tienen que ayudar al estudiante a
florecer naturalmente. El florecer es realmente muy importante, de otra
forma la educación se convierte meramente en un proceso mecánico
orientado hacia alguna carrera, alguna clase de profesión.
2
(Krishnamurti
y McCoy, 2006)
Para poder apoyar a las niñas, los niños y los jóvenes en este ‘florecer’ en la vida,
Krishnamurti les asigna a maestras y maestros una responsabilidad amplia por
su propio proceso educativo y el de los estudiantes– dos procesos unidos el uno
con el otro.
La educación no es meramente la enseñanza de varias materias
académicas; es también la cultivación de una responsabilidad total en
el estudiante. [...] Usted, el educador en estas escuelas, tiene que tener
esta preocupación profunda y el cuidado por esa responsabilidad total.
3
(Krishnamurti y McCoy 2006, p. 28)
Basándose en estos pensamientos, el Rishi Valley Institute for Educational Resources
(RIVER) comenzó la construcción de escuelas satélites en pueblos rurales
2. Original: “They [the schools] are to be concerned with the cultivation of the total human being. These
centres of education must help the student and education to flower naturally. The flowering is really very
important; otherwise education becomes merely a mechanical process oriented to a career, to some kind
of profession.”
3. Original: “Education is not merely the teaching of various academic subjects; it is also the cultivation of total
responsibility in the student. […] You, the educator in these schools, need to have this deep concern and care
of this total responsibility.”
50.
Escaleras de
aprendizaje:
Enseñando con
la metodología
MultiGradoMultiNivel
afectados por pobreza alrededor de Rishi Valley hace alrededor de 30 años.
En estas, cada niño y niña pueden pueden tomar un camino de aprendizaje
individual bien estructurado que se basa en sus raíces culturales.
Hay tres preguntas básicas que informan el trabajo de RIVER hasta el día de hoy:
1. ¿Cómo valora, apoya y acompaña la escuela la singularidad de cada
niño y joven?
2. ¿Cómo aprenden estudiantes y docentes en clases plenamente
individualizadas de manera autónoma y a la vez conjunta?
3. ¿Cómo se puede lograr que el aprendizaje y en la vida diaria no sea algo
separado del aprendizaje en la escuela?
La primera respuesta a esas preguntas fue la “escuela en una caja” (“School
in a Box“), un bolso portable con materiales didácticos flexibles que se podían
llevar de pueblo en pueblo. Ese conjunto de materiales desistía del uso de libros
escolares porque estos no tomaban en cuenta la situación cultural y regional de
los estudiantes, y los substituía por tarjetas de actividades para un trabajo individual
de cada niño o niña. Partiendo de ese concepto, RIVER gestionó el desarrollo y
la consturcción de unas 16 escuelas satélite y desarrolló la metodología MGMN
(Rishi Valley Education Centre 2003a, 2003b).
4
Por medio de escuelas modelo y capacitaciones, RIVER desde entonces ha
apoyado y fomentado el desarrollo escolar dentro y fuera de la India. El instituto
es uno de los impulsadores internacionales más inovativadores para el desarrollo
de escuelas individualizadas en las que los estudiantes pueden aprender sin
miedo y a la vez con éxito. Según un reporte de la UNICEF, la influencia de la
metodología MGMN en varios estados de la India ha alcanzado a alrededor
de 250.000 escuelas primarias y a unos 10 millones de niños y niñas (Müller,
Lichtinger, Girg 2015, 24).
2. Pensamientos pedagógicos y la construcción del método
El método MGMN ve a los estudiantes de un aula como un grupo heterógeneo
y diverso (Boller, Rosowski, Stroot, 2007) en cuanto a la edad, las capacidades, la
motivación, etc. y no pretende homogeneizarlos. El aprendizaje de los estudiantes
se estructura por medio de las llamadas escaleras de aprendizaje (ladders of
learning) que al mismo tiempo aseguran el logro del objetivo de aprendizaje.
Eso posibilita que los estudiantes se desenvuelvan de acuerdo con la dinámica
y al ritmo de sus propopios procesos de aprendizaje, tomando en cuenta su
propia velocidad. A la vez les permite a los docentes acompañar y apoyar a los
estudiantes flexiblemente en situaciones individuales y grupales. Con esa base,
la metodología MGMN es un ejemplo para el carácter del aprendizaje a lo largo
de la vida y es parte de ese aprendizaje (Hof, 2009). Ofrece una opción exitosa
4. En el año 2016 ya solo quedan siete escuelas. Una nueva ley en la India (Right to Education Act) mejoró
la infraestructura escolar.
51.
para el desarrollo de una escuela inclusiva (UNESCO, 2005) y parte de la idea que
la educación es un valor en sí:
La vida es un proceso constante de enseñanza y aprendizaje: Enseñar y
aprender no es posible si hay un motivo, y cuando tenemos un motivo el
estado de apredizaje no es posible. Ahora, ponga atención en esto: En la
mera naturaleza de la eseñanza y el aprendizaje está la humildad. Usted
es el maestro y el que aprende. No hay un alumno y no hay un maestro,
[...] solo hay enseñanza y aprendizaje que están ocurriendo con nosotros.
Yo estoy aprendiendo y me estoy enseñando: todo el proceso es uno solo.
(Krishnamurti, 1974, 2006, p. 149).
Una de las metas básicas de este método es el desarrollo de un ambiente
de aprendizaje sin miedo en el cual cada estudiante puede seguir su propio
ritmo de aprendizaje apoyado por estructuras claras y en base a los planes de
estudio vigentes. El método MGMN es bastante complejo y se basa en el uso de
materiales que orientan las actividades de los estudiantes en un aula que no está
centrada en el docente. Los materiales reflejan la realidad regional y cultural de
los estudiantes y toman en cuenta todos los niveles de capacidad que puede
haber en un aula o una escuela. Se pueden caracterizar de la siguiente manera:
• Aprender con las escaleras de aprendizaje
• y los hitos (Milestones) que contienen
• según los principios de la metodología MGMN
• en grupos heterogéneos
• con un cambio dinámico de las formas sociales de trabajo
• usando material orientado en actividades
• y asegurando el aprendizaje con evaluaciones,
• un sistema de apoyo mutuo integrado,
• un cuadro sinóptico con los avances individuales de los estudiantes,
• opciones para refuerzo y profundización individual del aprendizaje,
• una organización del aula profesional,
• y con gozo – para niños, niñas, adolescentes y adultos.
Los materiales activan a los estudiantes y a la vez estructuran su aprendizaje. Con
las escaleras de aprendizaje, los niños pueden gestionar sus propios procesos de
aprendizaje. Dependiendo de la situación o de los contenidos de una actividad,
la forma de trabajo varía entre trabajo individual, en parejas, en grupos pequeños
o con la clase entera. Los procesos educativos son impulsados por los materiales
de trabajo que contienen una descripción de la actividad con la que están
conectados. Para la sistematización, cada material es marcado con un símbolo
y un número. Así da indicaciones sobre cómo resolver la asignatura y forma parte
de secuencias sistemáticas que juntas forman una escalera de aprendizaje. Esta
escalera estructura los materiales de tal forma que tienen un orden cronológico
y didactico. Todos los materiales con sus respectivas actividades forman una
compilación de materiales sistematizados y basados en los planes de estudio
vigentes.
52.
Escaleras de
aprendizaje:
Enseñando con
la metodología
MultiGradoMultiNivel
Las escaleras de aprendizaje dan pautas visuales sobre el proceso de aprendizaje
de cada estudiante en cada materia. Así facilitan una evaluación y un apoyo
individual continuo a largo plazo. De esta manera, los docentes son liberan
mucho de su tarea tradicional de tratar de controlar los procesos de aprendizaje
desde el frente del aula. Las escaleras de aprendizaje guían al estudiante en su
trabajo con los materiales. Los hitos después de una secuencia de aprendizaje
muestran el avance del estudiante al terminar un tema o un área de aprendizaje.
Para las materias lenguaje y matemáticas, RIVER desarrolló escaleras lineales
en las cuales los estudiantes tienen que seguir una secuencia fija hasta llegar
al siguiente hito. En la materia “ciencias de medio ambiente” (Environmental
Studies“) se usan escaleras sistémicas con areas temáticas conectadas en una
base ecológica. En estas, el orden de las actividades es más flexible.
Las secuencias entre los hitos en una escalera tienen una sistematización
didáctica que sigue cinco pasos:
• La introducción (Introductory)
• El ejercicio (Reinforcement)
• La evaluación del objetivo propuesto (Evaluation)
• Actividades de apoyo (Remedial)
• Actividades de enriquecimiento (Enrichment activities)
De esa manera, cada secuencia contiene la evaluación del aprendizaje y,
dependiendo de la necesidad, actividades de apoyo o enriquecimiento. Así esta
forma de aprendizaje abierta y altamente estructurada asegura la calidad del
aprendizaje y evita lagunas en los saberes y las competencias de los estudiantes.
La construcción de los hitos (milestones) parte de las didácticas de las diferentes
materias: En matemáticas se trabaja desde operaciones concretas, en lenguaje
desde historias y situaciones de la vida de los estudiantes, en ciencias de medio
ambiente los estudiantes hacen ‘estudios de campo’ (‘field studies’). El trabajo de
un estudiante en un hito termina solo cuando se haya completado el proceso
de comprensión del tema. Como cada estudiante trabaja en su propia escalera
de aprendizaje, y a su propio ritmo, no puede suceder que por perder clases, un
estudiante se quede atrás mientras los demás sigan al ritmo común.
El éxito de su aprendizaje es visible para los niños y las niñas por su avance en
la escalera de aprendizaje. Ellos se llegan a sentir autoeficaces. Aparte de las
actividades de evaluación dentro de cada hito hay evaluaciones más grandes
en intervalos de más tiempo para asegurarse de la sostenibilidad de lo aprendido
y la aplicabilidad de los saberes y el entendimiento. Los maestros documentan
los saberes y el aprendizaje de los estudiantes. Así se dan cuenta de dinámicas
en el proceso, de saltos o desaceleraciones. Como los estudiantes documentan
su propio avance en las escaleras de aprendizaje, ellos mismos pueden darse
cuenta del proceso y reflexionarlo. De esa forma los padres de familia pueden
ver desde las dos perspectivas un cuadro realista del desarrollo de sus hijos.
53.
Diferentes formas de trabajo grupal e individual varían según las actividades y así
enriquecen el aprendizaje. En las escuelas satélites hay cuatro constelaciones
diferentes en el aula:
• un grupo dirigido por el docente, sobre todo en la introducción de los
temas.
• trabajo parcialmente dirigido por el docente, por ejemplo, en el
acompañamiento de ejercicios
• trabajo en grupos con una forma de tutoría en la que los estudiantes más
avanzados apoyan a los demás y en la que los estudiantes resuelven una
asignatura juntos
• trabajo individual en el que el material y el estudiante dirigen el proceso
independientemente.
Aparte hay un grupo de parvularia que recibe sus propias indicaciones. Todos
los grupos son de edades mixtas. La constelación de los grupos cambia según
la forma de actividades que se reconoce por los símbolos en los materiales.
En los grupos se dan de forma natural sistemas de tutoría ya que son grupos
heterogéneos en cuanto a la edad y las competencias de los estudiantes. Así
se fortalece el trabajo en las materias. La medida de tiempo para el trabajo
siempre es el tiempo que necesista cada estudiante individualmente para una
actividad. La calidad de una escuela que trabaja con la metodología MGMN
no consiste en que todos los estudiantes trabajen al mismo ritmo, sino en que
trabajen a su ritmo individual.
El conjunto de las escaleras de aprendizaje resulta en un cuadro de un año
escolar. Sin embargo, como los estudiantes avanzan a su propio ritmo, diferentes
estudiantes cambian de grado en diferentes momentos. Incluso pueden cambiar
de grado en una materia antes que en otra -siempre justo en el momento
cuando hayan terminado los contenidos de ese grado en esa materia. De esa
forma, cuando un estudiante falta a clases por algún tiempo, no tiene que repetir
el grado sino que siempre sigue ahí donde terminó antes de faltar. El cambio
de grado no depende del calendario ni sucede en todas las materias al mismo
tiempo. Cada día se trabaja por dos horas en cada materia. Así se estructura el
día y la semana escolar.
3. Requisitos de calidad de los materiales de aprendizaje
¿Cómo tienen que ser los materiales para motivar a los estudiantes a ocuparse
con ellos y aprender con ellos? La respuesta a esa pregunta se basa en la
convicción de que el aprendizaje siempre ocurre en responsabilidad propia y, por
lo tanto, depende de la persona que aprende. El aprendizaje es un proceso en
el cual el aprendiente se activa, se ocupa con un fenómeno, aprende a hacer
preguntas y a buscar respuestas. Los inventores de la metodología MGMN parten
de la noción que “el niño/ la niña está en el asiento del conductor” („the child is
in the driver’s seat“) para todas las ocasiones de aprendizaje en la escuela.
54.
Escaleras de
aprendizaje:
Enseñando con
la metodología
MultiGradoMultiNivel
Este concepto implica que se deben preparar ocasiones de aprendizaje que
motivan a los estudiantes a ocuparse con ellas de forma autónoma y activa. A la
vez los materiales se preparan desde una concepción holística y facilitan que los
estudiantes se den cuenta de las relaciones y conexiones entre diferentes áreas
temáticas y de trabajo.
El aprendizaje debe ocupar un lugar significativo en la vida del niño, también en
el contexto escolar. Por eso, el aprendizaje escolar se realiza en el caso ideal con
materiales concretos que cumplen con ciertos criterios relevantes de calidad:
Small (pequeño). “Pequeño” aquí quiere decir que los materiales ofrecidos a
los estudiantes en la metodología MGMN abren paso a que ellos trabajen con
los materiales de forma activa por un tiempo determinado. Así ellos tienen la
sensación de tener a la vista la asignatura completa y de que son capaces de
resolverla en un tiempo aceptable. Para los estudiantes de primaria en los primeros
años se parte de un tiempo ideal de 5 minutos por actividad. Después de eso,
los estudiantes deberían haber podido terminar la actividad y proseguir con la
siguiente. Según vayan creciendo, a los estudiantes se les enfrenta con retos más
complejos que toman más tiempo, pero sin dejar de darles la impresión de una
actividad “pequeña”. La idea es que los estudiantes siempre se sientan retados
pero a la vez sientan que el trabajo es adecuado para su nivel de desarrollo y es
suficientemente pequeño para lograrlo en un tiempo apropiado.
Manageable (manejable). Actividades pequeñas por lo general también son
actividades factibles. Sin embargo, para la característica “manejable” más
aspectos son relevantes. Dependiendo de la especificación en cada actividad,
los niños pueden resolverla solos, con compañeros o con el docente. Por eso la
tarea tiene que ser formulada de tal manera que para los estudiantes quede muy
claro qué deben hacer. Al lograr resolver muchas tareas pequeñas y manejables,
los niños llegan a tener la sensación de que los retos de la vida se pueden superar
uno por uno en pasos pequeños. “Así como ellos –siguiendo la línea de Montessori–
logran hacer muchas cosas pequeñas diariamente, de día en día y en el transcurso
de años por sí mismos, así también se sentirán capaces de tomar sus vidas en sus
manos y modelarlas. La vida es realizable, es vivible, está llena de experiencias
positivas de éxito” (Girg / Lichtinger / Müller, 2012, p. 46).
Joyful (gozoso). La exigencia de que el aprendizaje debe traer gozo parece
radical. Esta noción contradice al paradigma que se ha venido transmitiendo
en Europa por siglos: que el aprendizaje es algo costoso y difícil y que por eso no
puede y no debe ser una experiencia muy gozosa. Sin embargo, sobre todo desde
la publicación de resultados de las neurociencias se sabe que en el hipocampo
se encuentra aquella memoria por medio de la cual el estudiante, por ejemplo,
recuerda la forma de una tarea. Al mismo tiempo, la amígdala aporta a ese
proceso una valoración emocional – sin que el estudiante pueda controlar ese
proceso conscientemente (Kaltwasser 2010, 30). Si un niño o una niña aprende
con gozo, al mismo tiempo se desarrolla un recuerdo emocional positivo que
puede tener efectos positivos tanto en los saberes sobre el contenido como en la
55.
ocasión y el proceso de aprendizaje en sí. Si un estudiante aprende con gusto, la
probabilidad de que quiera volver a aprender es bastante grande y se enfrentará
la próxima tarea de buena gana. Por eso las ocasiones de aprendizaje para
los estudiantes se deben enriquecer con juegos y elementos lúdicos y contener
actividades que permitan y apoyen la risa, ya que tiene efectos positivos en todo
el ser humano. Una escuela de gozo llega a ser un espacio gozoso en el cual los
estudiantes y docentes pasan su tiempo, trabajan y aprenden con gusto.
Meaningful (significativo). Si una actividad de aprendizaje está estrechamente
relacionada con la vida diaria de los niños, las niñas o los jóvenes, les puede
ayudar a encontrar un sentido en lo que hacen y darle sentido a su propia
vida. En el caso ideal, los contenidos de las actividades de aprendizaje vienen
del entorno directo del estudiante y se orientan en sus intereses individuales
y su contexto regional y cultural. Cuánto más despierta el aprendizaje en los
estudiantes la impresión de que están siendo capacitados para dar forma a su
propia vida o les facilite la experiencia de que ellos están formando sus vidas
en su proceso de aprendizaje escolar, más intensamente van a querer seguir el
proceso y moverse de una experiencia de aprendizaje a la siguiente.
Por eso, las actividades tienen que ver con el entorno social del estudiante.
Las historias con las que aprende vienen de la región y están arraigadas en el
grupo social del estudiante. Así los niños y las niñas llegan a ser portadores de su
propia cultura regional, transmiten las tradiciones y sienten la identidad colectiva
de la comunidad a la que pertenecen. Además, reconocen la relevancia del
aprendizaje escolar para sus vidas fuera de la escuela si trabajan con temas
regionales y aprenden a hacer una contribución para su comunidad. Por la
significancia de las actividades y tareas tanto los estudiantes como los padres
de familia se percatan de la relevancia de la escuela. A la vez, la escuela se
legitimiza por sus amplias referencias a y conexiones con la vida en la sociedad.
4. Aplicaciones en otros contextos
Más allá del uso en las escuelas satélite del instituto RIVER, la metodología MGMN
se ha implementado en varios otros contextos: por ejemplo, en cooperación con
los expertos de RIVER, la metodología se ha adaptado para el uso en escuelas
en Etiopía y Nepal. En Alemania en los últimos años se ha estado introduciendo
con éxito en aulas de los tres cíclos de primaria y en escuelas de educación
especial (Müller/ Lichtinger/ Girg 2015,124-148). Además, actualmente se está
desarrollando material para escuelas flexibles rurales para estudiantes de
pueblos nómadas en Kenia, material para la alfabetización de estudiantes con
experiencia de migración y material para el ámbito universitario en Alemania
(Flexibles Lernen, 2016).
El ejemplo muy vívido de la metodología MGMN de la India conlleva numerosos
impulsos en diferentes niveles en cuanto a cómo desarrollar una escuela buena
y seguir moldeándola cada día en conjunto con todos los actores. Cuando un
marco estructurado que lleva a la libertad y el contacto entre niños y niñas,
56.
Escaleras de
aprendizaje:
Enseñando con
la metodología
MultiGradoMultiNivel
jóvenes y adultos, se guía por la atención y el cuidado, se transforma el ambiente
de aprendizaje y el aprendizaje mismo y se desarrolla una escuela buena.
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