49.
Resumen
Se presentan a continuación las reflexiones
para la discusión sobre la perspectiva
indagadora en la educación superior. Se
parte de un análisis desde la Sociedad
Líquida y postmodernidad, en las que
el proceso educativo se desarrolla, y
donde se señala sus características y los
desafíos. Con dicha contextualización se
propone la pertinencia de la perspectiva
indagadora y la concepción del docente
y el estudiante indagadores en la misma,
así como la necesidad de conocimientos y
competencia en medios y tecnología para
la mediación educativa acertada ante
las necesidades del joven que habita las
universidades de hoy.
Palabras clave: sociedad líquida, Edu-
cación Superior, perspectiva indagadora,
docente indagador, estudiante Indagador
* Roberto Damas, Salesiano Cooperador, Maestro en Prevención de la Violencia y Cultura de Paz,
Director de Pastoral Universitaria y Docente de la facultad de humanidades, en la escuela de
comunicaciones de la Universidad Don Bosco, y Docente de la Escuela de Posgrados de la Facultad
de Humanidades de la Universidad de El Salvador.
Roberto Alexander Damas Solórzano*
roberto.damas@udb.edu.sv
La perspectiva indagadora como
estrategia en la Educación Superior
The inquiring perspective as a strategy in Higher Education
ISSN 1996-1642, Editorial Universidad Don Bosco, año 11, No. 20, julio-diciembre de 2017, pp. 49-64
Recibido: 24 de abril de 2017. Aprobado: 25 de mayo de 2017
Para citar este artículo: Damas, R. A. (2017). La perspectiva indagadora como estrategia en la Educación Superior.
Diá-logos 20, 49-64
Ponencia
Abstract
These are the reflections about the in-
quiring perspective in higher education.
It begins, as a context, with an analysis
of Liquid society and postmodernity, in
which education takes place, pinpoint-
ing its characteristics and challenges.
Then, the author introduces the perti-
nence of the inquiring perspective and
the conception of both teacher and
students as inquirers within this frame, but
also remarks the need for technological
literacy in order to meet the students’
needs in the University of Today.
Keywords: liquid society, Higher Edu-
cation, inquiring perspective, inquiring
teacher, inquiring student.
La perspectiva
indagadora como
estrategia en
la Educación
Superior
50.
Contexto de la Educación Superior en América Latina
El contexto determina el hecho de la mediación educativa y plantea los retos de
la misma. Por ello antes de hablar directamente de la perspectiva indagadora,
es necesario mirar con inteligencia la realidad educativa que nos interpela, para
responder a esos desafíos que plantea a la educación superior.
El contexto actual está determinado por un cambio epocal llamado
“posmodernidad”, o Sociedad Líquida (Bauman, 2004). Esta modernidad líquida
que no intenta superar el pasado sino sobreponerse del mismo, no por “colocarse
encima de” sino como un sobrellevar la pena, sobreponerse o convalecerse
de una enfermedad. Habermas define que en este cambio epocal, estamos
en una sociedad que lejos de exaltar los órdenes superiores los eufemiza
y los descredibiliza, una sociedad que desvaloriza el ideal de abnegación
estimulando sistemáticamente los deseos inmediatos, la pasión por el ego, la
felicidad intimista y materialista (Lipovetsky, 1988).
Asistimos a la perdida de la vigencia de las ideologías, de los metarrelatos y
de todo interés por lo teórico, por lo ajeno a la utilidad inmediata, el antiguo
principio de la adquisición del saber es indisociable de la formación del espíritu,
e incluso de la persona (Lyotard, 1987). En la ética, preocupa solo la casuística,
resolver en acuerdo al buen sentido o a la opinión mayoritaria cualquier situación
concreta dejando el análisis, principios o teorías, podríamos hablar de “éticas de
bolsillo” destinadas a resolver solo el caso individual.
Otra característica de esta cambio epocal es la búsqueda primaria de lo
hedónico, sin sacrificarse en ahondar las situaciones a la vista y sin considerar
las consecuencias remotas de lo que se hace. En este aspecto el vivir al
crédito sustituye a la anterior mentalidad moderna del ahorro. Se evidencia una
percepción de la realidad en superficie, el barniz, donde el límite de todo está
difuminado, sin que preocupe demasiado la precisión de áreas de conocimiento,
de profundización o de acción. El poco respeto por la vida en sí, la cual ya no se
mira como sagrada, sino bajo el aspecto de proporcionar agrados y placeres,
es decir la vida vale solo en la medida de la calidad de ser gozada, pero de
ningún otro modo vale incondicionalmente. Un investigador actual ha dicho, por
ejemplo, que la vida de un cerdo sano es mucho más respetable que de un niño
con enfermedad Down (Roa, 1995), la meta de la existencia no es la realización
heroica, buena o feliz, sino como lo afirma Rotry (1989), su trivialización, su no
crear problemas, el dejar transcurrir el tiempo sin mayores preocupaciones. El
hombre posmoderno no vive para el reconocimiento de los demás, sabe cuál
es el valor para sí mismo de lo que haga y eso basta, de manera que esta
dimensión del goce exalta la visión esteticista, que exalta la fantasía que ha
impregnado todo, constituyéndose en ello en una de las caracterizaciones
de esta posmodernidad, se asiste a una especie de estetización de la vida,
mediante una cultura de la imagen y la apariencia, como ya lo ha señalado
Turkle (1995).
51.
Los retos de la educación en la Modernidad Líquida
El Síndrome de la impaciencia
Como afirmaba al inicio, Bauman (2005) ha definido este cambio epocal de
una manera muy inteligente e inteligible, que plantea retos a la educación en la
actualidad. Los procesos educativos se desarrollan en un contexto que presenta
un “Síndrome de la impaciencia”, esperar se ha convertido en una circunstancia
intolerable, de allí la preferencia de las actividades a los procesos, en nuestros
días, toda demora o espera, se ha transformado en estigma de inferioridad. Por
ello los atajos son los que permiten alcanzar la gratificación instantáneamente,
ejemplo de ello, la comida ya preparada, que desplaza la concepción de que
el proceso de cocinar natural al ser humano y no una pérdida de tiempo, un
ritual que humaniza y no una actividad que somete. De esta manera el ascenso
en la jerarquía social se mide por la creciente habilidad para obtener lo que uno
quiere ahora y sin demora. El “Síndrome de la impaciencia” determina que el
tiempo es un fastidio y una faena, el tiempo es un ladrón. Si uno acepta esperar,
postergar las recompensas debidas a su paciencia, será despojado de la alegría
y el placer que tienen la costumbre de presentarse una sola vez y desaparecer
para siempre. De allí la concepción de Myers (1960) de considerar la educación
como un producto antes que un proceso. Cuando es considerada como
producto de consumo la educación pasa a ser una cosa que se “consigue” es
decir completa y terminada. Es común escuchar la pregunta ¿dónde recibió
usted la educación?, esperando la respuesta “en tal o cual universidad”. De
manera que la respuesta a la pregunta afirma que el graduado ya aprendió todo
lo que debía y tenía que aprender sobre las técnicas y aptitudes, aspiraciones
y valores de la lengua, las matemáticas y todo el conocimiento acumulado; es
decir, todo aquello que necesitaba saber, lo que se le exigía para obtener un
empleo.
El conocimiento objetivamente acumulado y potencialmente disponible es
enorme y continúa expandiéndose, de manera que el esfuerzo por asimilarlo
no debería detenerse el día de la graduación. El apetito por el conocimiento
debe hacerse más intenso a lo largo de toda la vida, a fin de que cada persona
“continúe creciendo”, y sea una persona mejor, de allí de concebir la educación
como un proceso dinámico y en constante construcción, es un camino y no
una meta de llegada, como lo afirma la perspectiva indagadora y que más
adelante trataré.
El reto del conocimiento
En nuestra modernidad Líquida las posesiones duraderas, los productos que
uno comparaba una vez y ya no se reemplazaban nunca más- y que no se
concebían para ser consumidos una única vez, han perdido su encanto, todo
es efímero y descartable, incluso el saber. ¿Por qué? Porque el “mundo vital”
de la juventud compuesto por experiencias vitales puntuales ya no necesita
de procesos. Es decir los falsos Kairos, ya no necesitan del Kronos en el cual se
proyectan.
La perspectiva
indagadora como
estrategia en
la Educación
Superior
52.
Nuestro mundo recuerda la “ciudad invisible” de Calvino (1971), donde la
opulencia puede medirse no tanto por las cosas que se fabrican, se venden y se
compran cada día, sino por las cosas que se tiran diariamente para dejar lugar a
las nuevas. La alegría de “deshacerse” de las cosas, de descartarlas, de arrojarlas
a la basura, es la verdadera pasión de nuestro mundo, una cultura del descarte
como lo ha dicho el Papa Francisco en su encíclica “Evangelii Gaudium”, que
descarta a las personas.
Se espera entonces que las cosas así como los vínculos sirvan solo durante un
lapso determinado y luego se hagan pedazos, que cuando tarde o temprano,
mejor temprano, hayan agotado su vida útil, sean desechadas. El consumismo
de hoy no se define por la acumulación de cosas, sino por el breve goce de
esas cosas. Por lo tanto, ¿por qué el caudal de conocimientos durante los años
pasados en la universidad habría de ser la excepción a esa regla universal? El
conocimiento se ajusta también al uso instantáneo y se concibe para que se
utilice una sola vez, como por ejemplo la famosa frase de muchos estudiantes y
docentes universitarios: “conseguí el título”, es decir logra obtener un certificado,
pero no la cosmovisión del conocimiento como proceso dinámico e inacabado.
Podemos afirmar entonces que hoy por hoy, el conocimiento es una mercancía;
por lo tanto, el destino de la mercancía es perder valor de mercado velozmente y
ser reemplazadas por otras versiones “nuevas y mejoradas” que pretenden tener
nuevas características, tan transitorias como las de los productos que acaban
de ser desechadas porque ya perdieron su momentáneo poder de seducción.
El cambio contemporáneo
El tercer reto procede de la naturaleza errática y esencialmente impredecible del
cambio contemporáneo que agrega una nueva fuerza a la primera amenaza
mencionada anteriormente.
En todas las épocas el conocimiento fue valorado por ser una fiel representación
del mundo; pero que pasa cuando el mundo cambia rápidamente y desafía la
verdad del conocimiento, toma por sorpresa a las personas “bien informadas”.
Para Jaeger (1990) hay dos supuestos muy importantes en los que se refiere a
una educación consistente:
1. El primero afirma que la educación era resultado de la variada y
cambiante experiencia humana, en la cual se asienta la roca dura del
orden inmutable del mundo;
2. El Segundo que las leyes sustentan y gobiernan la naturaleza humana son
igualmente sólidas.
El primero confirma la idea de que los conocimientos deben ser trasmitidos a
los discípulos por los profesores y cuya confianza en sí mismos es necesaria para
tallar la personalidad de sus alumnos, como el escultor talla el mármol.
53.
Si los descubrimiento de Jeager son acertados (y nunca fueron refutados) la
educación “tal como la conocemos” está en dificultades, ya que hoy requiere
un enorme esfuerzo sostener cualquiera de los dos supuestos.
Tal como se vive hoy el mundo parece más un lugar para olvidar que para
aprender; en semejante mundo el aprendizaje está condenado a ser una
búsqueda interminable de objetos siempre esquivos que, para colmo, tienen la
desagradable y enloquecedora costumbre de evaporarse o perder su brillo en
el momento en el que se alcanzan. En semejante mundo líquido toda sabiduría
todo conocimiento de cómo hacer algo solo puede envejecer rápidamente y
agotar la ventaja que alguna vez ofreció. Se es bueno como los éxitos logrados,
pero realmente se es tan bueno como “el último proyecto de éxito”, luego del
cual habrá que obtener otro que olvida los anteriores. Una buena analogía de
este reto, es desplazarse rápidamente como si se estuviese en una capa de
hielo, patinando sobre ella, pero si nos detenemos la frágil capa de hielo se
podría romper.
La memoria
Todo lo anterior va en contra de lo que representa el aprendizaje y la educación
a lo largo de su historia. Después de todo el aprendizaje y la educación fueron
creados a la medida de un mundo que era duradero, esperaba continuidad
siendo duradero y apunta más a hacerse duradero de lo que había sido
hasta entonces. En este mundo la memoria era un valor positivo, cuanto más
se ligara al pasado y cuanto mayor tiempo se conservara. Hoy una memoria
tan sólidamente atrincherada parece potencialmente inhabilitante en muchos
casos, en muchos más engañosa y en la mayoría inútil.
En nuestro volátil mundo de cambio instantáneo y errático, las costumbres
establecidas los marcos cognitivos sólidos y las preferencias por los valores
estables, aquellos objetivos últimos de la educación ortodoxa, se convierten en
desventajas. En este mercado del conocimiento, como las demás mercancías
de los otros mercados, toda lealtad, todo vínculo inquebrantable, y todo
compromiso a largo plazo son anatema y también obstáculo que hay que
apartar estratégicamente del camino.
Asistimos entonces a una manera de aprender rápida, es cada vez más común
la aparición de numerosos libros de bolsillo que enseñan, o prometen enseñar,
como impugnar y apartar del camino del conocimiento y la sabiduría recibidos y
como cobrar los ánimos para recorrer en solitario este camino
1
. Las ideas insólitas
y proyectos excepcionales por definición son aspectos virtuosos que deberían
desarrollarse desde “dentro” mediante la liberación y expansión de las fuerzas
interiores que están latentes en las oscuras entrañas de la personalidad, unas
fuerzas que esperan ser despertadas para trabajar.
1. No es necesario mencionar autores de libros de renombre que se venden más por estrategias
de marketing que por el conocimiento que ofrecen, y que motiva a que todo puede ser ejecutado y
desarrollado solamente con desearlos con ansias, es decir el nuevo y moderno cuento de Las Mil y Una
Noches, con los tres deseos de Aladino, que prometen hasta los libros para Dummies.
La perspectiva
indagadora como
estrategia en
la Educación
Superior
54.
Se quieren tener asesores que enseñen cómo “marchar”, antes que maestros que
les aseguren que están recorriendo la única carretera posible. Se piden asesores
a los cuales se está dispuestos a pagarles lo que haga falta, para que ayuden a
descubrir la alquimia interior que desea ser descubierta; una sed de actualización
con asesores o gurúes que dictan como evitar el proceso conocimiento, que me
permite descubrir cómo ser y hacer.
En la sociedad del Conocimiento actual se está hiperinformado, la galaxia es
pura y sencillamente, inasimilable. Aún más, en el mundo en el que se refiere la
información misma ha llegado a ser el principal sitio de lo “desconocido”. Hoy lo
que parece “demasiado vasto y misterioso es la información misma”. Ahora se
tiene acceso a la información pero no al conocimiento. La masa impenetrable
de información disponible que dicta “todo está aquí”, accesible al alcance de la
mano y sin embrago, insolente y enloquecedoramente distante, ajena, más allá
de toda esperanza de ser comprendida cabalmente alguna vez.
La completa masa de información en oferta es el principal obstáculo que impide
aceptar esa misma oferta, la masa de conocimiento acumulado ha llegado a
ser el epítome contemporáneo del desorden y el caos.
En la masa, la parcela de conocimiento recortada para el consumo y el uso
personal, solo puede evaluarse por su cantidad; no hay ninguna posibilidad de
comparar su calidad con el resto de la masa.
Por otra parte, es necesario acotar el crecimiento de la población estudiantil en
las universidades latinoamericanas. Rama (2016) dice que la educación superior
se ha masificado de manera significativa partiendo de los años setentas, lo
que ha supuesto pasar de un reducido 7% de cobertura, correspondiente a un
acceso de elite, a un 43% en 2012, correspondiente a un acceso de masas.
La expansión de la matricula tuvo un salto desde 22.6% de la cobertura de
la educación superior que representaba a 11.4 millones de estudiantes en el
2000, a 43% de la cobertura con más de 23.1 millones de estudiantes en 2012.
Esto es un 90% del incremento en la cobertura, de manera que no solo se ha
masificado el conocimiento, sino también el acceso a la educación superior, lo
que reta a los educadores en la actualidad.
Bien lo concluye el sociólogo polaco Bauman (2005):
En ningún otro punto de inflexión en la historia humana los educadores
debieron afrontar un desarrollo estrictamente comparable como el que
nos presenta la divisoria de aguas contemporánea. Sencillamente nunca
antes estuvimos en una situación semejante. Aún debemos aprender
el arte de vivir en un mundo sobresaturado de información, y también
debemos aprender el aún más difícil arte de preparar a las próximas
generaciones a vivir en semejante mundo. (p. 46)
55.
La pertinencia de la perspectiva indagadora en la Educación
Superior ante la emergencia educativa
La perspectiva indagadora en la Educación Superior busca fomentar un mayor
protagonismo de los estudiantes, acompañados por sus profesores, para
plantearse problemas reales, mediante preguntas que deben desembocar
en un proyecto o investigación concreta, en la cual se puedan aplicar los
conocimientos adquiridos, desde los presaberes de los estudiantes y los docentes.
Pero, ¿qué entenderemos por indagación? Según el diccionario Larousse es
tratar de llegar al conocimiento de una cosa investigando y reflexionando sobre
ella o por conjeturas y pruebas. Esta definición sumamente vaga, nos ayuda a
introducirnos en el tema que se trata, ya que lo que nos evidencia es el “proceso”
de investigación, y no una mera actividad.
Es una perspectiva socioconstruccionista del aprendizaje, que tiene en cuenta
las comunidades de las que se forma parte (noso¬tros y los estudiantes), que
fomenta la necesidad de que las tareas de aprendizaje planteadas a los
estudiantes sean experiencias creativas y con sentido, es decir, genuinas, de
manera que vayan más allá de la repetición y la copia y se favorez¬can los
procesos de búsqueda a partir de problemas y su representa¬ción en diferentes
lenguajes. Es apelar al conocimiento vinculado a problemáticas reales que
muevan a la búsqueda de alternativas a los dilemas planteados y que confronte
a los estudiantes con diferentes versiones de los fenómenos o problemas objeto
de estudio, en donde la evaluación es un proceso constante y no una mera
actividad puntual (Hernández, Forés, Sancho, Sánchez y Casablancas, 2011).
Bajo el enfoque socioconstruccionista (Stoll, Fink, & Earl, 2003), la indagación está
relacionada con la creación de sentido en las actividades y experiencias de
aprendizaje por medio del desarrollo de la capacidad creadora, de resolver
problemas, de ser autores en prácticas pedagógicas colaborativas entre
estudiantes y profesores, en la perspectiva «multimodal» y «multialfabetizadora»:
textual, visual y medial (Cope & Kalantzis, 2000).
Indagar significa, por lo tanto, entender que la incertidumbre y la actuación en
colaboración son los motores que nos conducen a profesores y estudiantes por
experiencias de aprendizaje genuinamente creadoras de sentido. La indagación
en la educación superior entonces devuelve el sentido universitario al proceso
de aprendizaje, en el cual la investigación y la solución de problemas mediante
el conocimiento es el elemento vinculante de la mediación educativa. Esta
perspectiva retoma la educación como un proceso y previene de concebirla
como una actividad particular y mucho menos como mercancía.
El docente indagador
Es importante comprender que en el contexto anteriormente descrito, es necesario
un cambio del rol docente en nuestras universidades, no podemos educar a las
generaciones del siglo XXI con un claustro docente del siglo XIX. Por consiguiente,
es necesario que aprendamos a interrelacionarnos con la generación actual,
para poderles acompañar en el proceso de aprendizaje, no como gurúes, sino
La perspectiva
indagadora como
estrategia en
la Educación
Superior
56.
como facilitadores del empoderamiento del conocimiento de los estudiantes.
La acción indagadora requiere un docente con habilidades de autoformación,
sobre todo en las temáticas relacionadas con la alfabetización digital que
permite experiencias de construcción y representación del conocimiento abiertas
y alternas a las actuales; esta habilidad sobre la tecnología y el aprendizaje del
docente, debe prevenir la concepción artesanal de la tecnología que mina la
comprensión global de la misma. De allí que algunos esfuerzos del uso de la
tecnología con aulas virtuales fracasen y terminen como archivos en la nube o
repositorios digitales, pero no como un Entorno Virtual de Aprendizaje.
El docente indagador comprende que el objetivo de la perspectiva indagadora
está dirigido hacia el aprendizaje autónomo del estudiante, con énfasis en la
capacidad de trabajo en grupo en la superación de los límites para arriesgarse
y seguir aprendiendo a lo largo de la vida personal y profesional. De esta
manera el docente indagador intenta favorecer procesos de aprendizaje en
los que los estudiantes tengan que desarrollar tareas genuinas de investigación
y de construcción de conocimiento y producción intelectual, y representar sus
aprendizajes desde una perspectiva multimodal y multialfabetizadora.
Por ello el docente indagador busca:
• Impulsar formas de aprendizaje autónomo y colaborativo centrado en la
investigación.
• La utilización de herramientas digitales del tratamiento de la información y
la comunicación
• Se sitúa en una visión dinámica, contextual y transdisciplinar del
conocimiento que posibilite al estudiante experiencias genuinas de
creación de sentido, alejándolo de su papel tradicional de receptor de un
conocimiento que no acaba de hacer suyo porque le es ajeno.
• Utiliza el potencial de las TIC para adaptar y utilizar herramientas digitales
de aprendizaje, para formar verdaderas redes de conocimiento entre
estudiantes y docentes, y convertir las TIC en TAC (Tecnologías del
Aprendizaje y Conocimiento)
• Favorece y motiva la investigación de sus estudiantes no mediante el
discurso, sino en el compartir con los estudiantes sus propias investigaciones
y publicaciones, y retarlos a realizar las propias.
La concepción del docente, en esta perspectiva, es de un nuevo rol: los
estudiantes son creadores, no reproductores del saber de otros; son portadores
de experiencias propias en relación con el contenido que se haya de enseñar;
y los estudiantes son poseedores de conocimiento en cuanto a cómo utilizan las
tecnologías de la información y comunicación, que puede ser una oportunidad
del proceso enseñanza aprendizaje.
La concepción del aula del docente indagador, ya no se concibe única y
exclusivamente en un aula de cuatro paredes y el pizarrón enfrente; en esta
perspectiva el docente ve el aula como parte de un “proceso” en el cual la
mayor parte del proceso de aprendizaje se da fuera del aula formal, y en la cual
57.
solo se llega a discutir y debatir las conjeturas de los proyectos o investigaciones;
es decir, “Dar la palabra, que el estudiante se sienta autor, se sienta partícipe
de su proceso de aprendizaje, que se detenga a pensar en su proceso de
metaprendizaje” (Hernández y otros, 2011, p. 17). Por supuesto que esto no debe
entenderse de manera negativa, en la que el aula como tal no es necesaria
para la postura epistemología del docente, sino como el punto de partida y
de debate continúo de los presaberes y de los nuevos y modificados. Como
bien lo afirma Hanna (2000): el aprendizaje se produce cuando los estudiantes
generan conocimiento desde sí mismos, no cuando la información llega del
exterior. El docente indagador ya no se limita solamente al salón de clases, al
aula tradicional. Crea y aprovecha escenarios diversos, situaciones en clases,
hechos de la vida cotidiana, la red y las redes, la indagación y el diálogo
para construir experiencias de aprendizaje, resolver problemas y crear nuevo
conocimiento. Supera los espacios temporales del aula convencional, utiliza
todas las actividades y recursos que ofrece un campus virtual.
El docente indagador debe favorecer las actividades educativas que pone en
relación al conocimiento adquirido con problemas prácticos y reales que sean
relevantes en la experiencia de los estudiantes. Por lo que la investigación individual
y grupal es la actividad fundamental para la construcción del conocimiento. Por
ello es necesaria la formación de los estudiantes en la confianza y la controversia,
para hacer aulas y procesos de discusión que dinamicen los conocimientos,
y prevengan las aulas panteón, en donde los estudiantes como zombies son
incapaces de mirarse unos a otros enfrascados en la omnipotencia del profesor
frente a ellos, o en su comodidad de la inercia del pensamiento. La mediación
educativa debe provocar preguntas a indagar, mediante el rol del docente más
democrático y dialogante.
El aprendizaje activo da mejores resultados que la recepción pasiva de
información; el docente es un facilitador, un preparador o una comadrona, más
que un «sabio en escena. “Enseñar y aprender son experiencias compartidas
por el docente y los estudiantes.” Una parte importante del papel del docente
consiste en equilibrar las clases magistrales y las actividades realizadas en
pequeños grupos. Ya que estos estimulan el desarrollo del pensamiento de orden
superior y aumenta la capacidad de los individuos para usar el conocimiento
que poseen. El docente investiga y aprende con los estudiantes, permite que
los estudiantes comprometidos con su propio proceso de aprendizaje puedan
orientar su búsqueda del conocimiento. El efecto es la creación de entornos de
aprendizaje centrados en el estudiante más que en el docente o, lo que es peor,
en la institución (Hanna, 2000).
El docente indagador es aquel que continuamente se cuestiona si las
metodologías pedagógicas que emplea logran alcanzar los objetivos de su
cátedra o permite a los estudiantes desarrollar las competencias esperadas;
pero además de cuestionarse, hace una autoreflexión sincera sobre su accionar
docente y toma medidas específicas, apoyándose en la investigación, Esto
permite aplicar metodologías pedagógicas innovadoras que transitan desde la
La perspectiva
indagadora como
estrategia en
la Educación
Superior
58.
perspectiva teoría-práctica hacia la relación saber-experiencia y que además
consideren las características personales y académicas de sus estudiantes y
el entorno en el cual se desarrolla la clase (el espacio donde se enseña, la
institución educativa, la comunidad, entre otros). No obstante lo anterior, el
docente indagador debe considerar como su principal característica el mostrar
a sus estudiantes el camino para que ellos mismos aprendan y comprendan la
perspectiva de la indagación, propiciando así actitudes y conductas tendientes
a la autogestión del conocimiento, y particularmente a la automotivación para
alcanzar los objetivos o competencias que definen el programa de estudios
(Jackson, 2002).
El rol docente nos obliga a generar confianza en el proceso y en las capacidades
de las personas involucradas (estudiantes), motivándolas a comprometerse
con los objetivos de la materia, pero sobre todo con el compromiso (contrato
pedagógico), establecido en la relación docente y estudiante.
Algunas características del docente indagador:
1. Tiene capacidad de autoformación: entra en una nueva alfabetización
digital y actualiza sus conocimientos disciplinares.
2. Apertura de mente: puede cambiar a nuevos métodos y estrategias
de aprendizaje; construye nuevas relaciones humanas; tiene actitud de
diálogo; no se considera el eje central del proceso educativo.
3. Es autónomo y favorece la autonomía en el estudiante; favorece espacios
de reflexión y de trabajo colaborativo, reinterpreta el aprendizaje activo
basado en la obra de John Dewey y Lev Vigotsky.
4. Es un guía en la sociedad de la información, que ayuda al estudiante
hiperinformado a distinguir la información masa de la información relevante
para el conocimiento.
El docente indagador realiza una evaluación continua (formativa); sitúa al
estudiante en actividades de autorreflexión sobre lo aprendido. Aunque no
podemos descartar por completo una evaluación objetiva, es necesario
comprender que la evaluación por procesos da mejores resultados que una
evaluación puntual, que usualmente, aunque no en todas las instituciones
universitarias, obedece más a un dato estadístico que aporta baremos de
rendimiento, que a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Por eso
es importante la evaluación de proyectos, investigaciones e iniciativas donde
los conocimientos adquiridos no solo se miden, sino que se ponen en práctica y
tienen sentido en la solución de problemas, de manera que se deben desarrollar
los mecanismos de evaluación pertinentes para este proceso. Servirá de mucho
una evaluación desde la pedagogía significativa de David Ausubel.
Es importante retomar el planteamiento de Kolb
2
quien identificó dos dimensiones
principales del aprendizaje: la percepción y el procesamiento. Decía que el
2. David A. Kolb (nacido en 1939 ) es un teórico de la educación estadounidense cuyos intereses y
publicaciones se centran en el aprendizaje experimental, el individuo y el cambio social, desarrollo de la
carrera, y el ejecutivo y la educación profesional. Él es el fundador y presidente de la Experiencia Basada en
59.
aprendizaje es el resultado de la forma cómo las personas perciben y luego
procesan lo que han percibido poniéndolo en práctica.
El docente desarrolla una inteligencia pedagógica
Como lo ha afirmado Serres (2013), el joven de hoy necesita una cabeza bien
formada antes que una cabeza acumulada, ya que “Pulgarcita”, como él
denomina a la generación actual de jóvenes, no necesita la memoria, sino su
buscador en su dispositivo móvil, computador o Tablet para recordar y buscar
en el mar de información actual. Antes de Gutemberg, se necesitaba saber de
memoria a Tucídides y a Tácito si se interesaba en la historia, a Aristóteles y a los
mecánicos griegos si uno se dedicaba a la física, a Demóstenes y Quintiliano si
se quería destacar en arte oratoria… por tanto había que tener llena la cabeza.
El docente indagador comprende que “Pulgarcita y Pulgarcito”, aprenden de
una manera diferente, regidos por la página, pero la página que las pantallas
reproducen. Pulgarcita no quiere que le lean lo escrito, ahora ella demanda ser
escuchada porque el joven de hoy ya no necesita ser conducido, ya no es un
pasajero, también necesita conducir, esa cualidad es la que el docente indagador
debe y tiene que aprovechar para desarrollar las competencias en Pulgarcita,
para que pueda navegar en esta sociedad líquida hiperinformada. El docente
indagador escucha a Pulgarcita y de allí parte para su mediación educativa,
y recuerda para sí y a Pulgarcita que el único acto intelectual auténtico es la
invención, y para lograr este cambio es fundamental la creación sistemática de
nuevos modelos de entornos educativos que fomenten el desafío y el desarrollo
de estudiantes activos y comprometidos con su proceso de aprendizaje (Bonwell
& Eason, 1991). Ahora más que nunca es necesario desarrollar la capacidad
de trabajar en grupo, dotes de pensamiento crítico y conocimiento sobre una
gran variedad de tecnologías, es necesario desarrollar procesos internos de
adquisición de conocimientos que nos permiten seguir aprendiendo de forma
permanente, diferenciando la información del conocimiento.
El estudiante indagador
Como ya lo hemos dicho el joven de nuestras universidades aprende de
manera diferente, viven en lo virtual, no conocen ni sintetizan como nosotros,
sus ascendentes. Los estudiantes indagadores generan conocimientos desde sí
mismos, no cuando reciben información del exterior solamente, sino cuando esa
información tiene una aplicabilidad concreta.
El estudiante indaga desde el Metaprendizaje
3
Indagar supone, o puede suponer, para los estudiantes la posibilidad de repensar
su proceso de aprendizaje, de saber comprender la secuen¬cia por la que
pasan para apoderarse del saber, de entender qué suce¬de cuando algo les
reta a conocer. Esto supone situarse en el ámbito del metaprendizaje, entendido
como el hecho de conocer el proceso de aprendizaje de uno mismo y de
los Sistemas de Aprendizaje (Experience Based in Learning Sistems. Inc.).
3. Cuando se va más allá del aprendizaje y la persona conocen sus procesos y modos de aprender, lo que
le posibilita, poder incidir, dirigir y mejorar la calidad del aprendizaje.
La perspectiva
indagadora como
estrategia en
la Educación
Superior
60.
reflexionar y analizar qué hacemos para que se produzca dicho aprendizaje
(Hernández, y otros, 2011).
El estudiante indaga desde la corresponsabilidad
El estudiante es responsable de su proceso de aprendizaje, lo que supone
tomar partido por lo que quiere aprender, y hace explícito aquello por lo que
se está dispuesto a esforzarse o reconocer hasta qué punto aquello que desea
aprender le interesa o le importa. De esta manera, el diálogo entre el docente
y los estudiantes es determinante, en una relación en la mediación educativa
menos asimétrica y más democrática, menos vertical y más horizontal, en la
cual el estudiante no solo escucha, sino aporta conocimientos y construye junto
al docente el conocimiento. Es común en nuestras universidades encontrar
dos tipos de estudiantes: uno que asiste a la universidad, atiende sus clases,
aprueba las evaluaciones y regresa a casa; y el otro que hace lo mismo que
el primero, pero se pregunta ¿qué más puedo aprender?, y se involucra en
actividades extracurriculares como investigaciones y proyectos en las facultades
y escuelas en las que se interesa en participar, en asociaciones estudiantiles
de representación democrática y de iniciativas académicas y científicas que
cubren o refuerzan áreas desde la interdisciplinariedad
4
. El primero podríamos
afirmar es un estudiante que va a la universidad pero sigue siendo un estudiante
de secundaria, mientras que el segundo entra en la vida académica como un
estudiante universitario, miembro de la comunidad académica.
Indagar como el paso de a-lumen (alumno) a con-lumen
La palabra alumno etimológicamente es «a-lumen», sin luz. Desde un
planteamiento indagador, los estudiantes son considerados con su propia luz,
con conocimientos previos, con interés por saber, con aportaciones interesantes
que se pueden ofrecer y compartir con los colegas y con el profesorado.
Consideramos a los estudiantes como portadores de autoría, como autores de
sus propios aprendizajes y de sus procesos formativos, facilitados, acompañados
y mentorizados por parte del profesorado. Pero somos conscientes de que una
parte importante de la función que desempeña la orientación que predomina
en la educación básica se dirige a que se conviertan en reproductores
dependientes. Por lo que, en una primera fase, nuestro trabajo consiste en
despertar esa posibilidad de ser autores que, por diferentes caminos y estrategias,
les ha sido arrebatada.
¿Cuáles son las características del estudiante indagador?
1. Gestor y protagonista de su proceso (aporta información base, orienta su
proceso de aprendizaje y da forma al conocimiento adquirido).
2. Activo y comprometido; es decir, el estudiante está plenamente involucrado
en su proceso de aprendizaje.
4. En la universidad Don Bosco de El Salvador se cuenta con un espacio de Asociacionismo Salesiano
Universitario, en sintonía con esta perspectiva indagadora, en la cual se procura el empoderamiento del
conocimiento de los universitarios. Ver: http://www.udb.edu.sv/udb/index.php/pagina/ver/asociacionismo_
universitario_salesiano
61.
3. El estudiante de ahora tiene acceso a la información por lo que no le
interesa sentarse a escucharla necesita vivirla para comprenderla (Serres,
2013).
4. Abierto y flexible al cambio, disponibilidad a aprender y desaprender.
5. Desarrolla una pasión por resolver problemas.
6. Valora y tiene la capacidad de trabajar con otras personas en equipo.
7. Por medio de la investigación busca la verdad y se apodera del
conocimiento y el saber
8. El estudiante tiene una Intuición innovadora, vivaz y está listo para inventar.
9. Saber discernir entre el saber común y el saber científico (Morin, 1999).
10. Desarrolla capacidades cognitivas a partir del uso responsable de la
tecnología.
11. Su creatividad y capacidad de innovación es creciente y hace uso de las
herramientas tecnológicas de forma práctica y creativa.
12. Es un articulador de saberes (interdisciplinariedad), sin caer en la
fragmentación de saberes.
El proceso de convertirse en autor del propio aprendizaje no es algo que se
consigue de la noche a la mañana. La presencia encarnada de enfoques
pedagógicos que colocan a los estudiantes en una situación de subordinada
dependencia limitan su posibilidad de pensar (se) desde otro lugar. Es necesario
cambiar el paradigma.
Como podemos comprender, la perspectiva indagadora es un mecanismo
en la educación superior para poder educar a las personas en una sociedad
líquida, que evita los procesos y seduce como un canto de sirena el deseo de
satisfacción inmediato y hedonista a cualquier precio, actitud que en muchos
casos ha llevado a la crisis moral y ética en nuestros países de la región. Incluso
hay personas que con una gran formación académica en cargos de gobiernos
centrales, municipales y de empresas privadas, se han visto involucradas en serios
escándalos de corrupción, evasión y elusión fiscal, así como crimen organizado
y lavado de dinero. Es necesario ante la emergencia educativa humanizar el
conocimiento devolverle su sentí de servicio a la sociedad y su dimensión ética.
Una acotación sobre la competencia en medios y tecnologías
Romper la brecha digital de la vida ordinaria y del aula es uno de los retos de una
alfabetización en medios; es decir, de enseñar y aprender acerca de los medios,
conocimientos y habilidades adquiridas para su uso, antes de enseñar con
ellos. Hay que evitar el “pánico moral” con el “acompañamiento” pedagógico,
para brindar los criterios y cimientos para tomar decisiones fundamentadas
por sí mismos, es decir, comprender como educadores la cultura mediática
e interpretar nuestra mediación educativa en ella (Bazalgette, 1989) hacia un
disfrute y participación en dicha cultura.
La alfabetización mediática y tecnológica se ha reducido a competencia y
habilidad como afirma David Buckingham (Buckingham, 2008). Entonces, ¿qué
se entiende por alfabetización mediática? Podríamos decir que que es la
La perspectiva
indagadora como
estrategia en
la Educación
Superior
62.
capacidad de obtener acceso a las TIC, comprenderlas y crearlas en variedad
de contextos, con ciertas habilidades y competencias para localizar contenidos
mediáticos, utilizando las tecnologías y software disponibles, con una regulación
del acceso y la actitud crítica correspondiente para decodificarlos, y tomar
distancia cuando sea necesario; es decir “ni tanto que queme al santo, ni tan
poco que no le alumbre”. Utilizarlas como Tecnologías del Aprendizaje y del
Conocimiento (TAC).
Esto es importante ya que el Internet, usualmente, se utiliza para localizar y utilizar
la información, y no evaluarla y producirla, de allí el fenómeno “copy-paste” tan
arraigado en muchos estudiantes, de manera que la capacidad de crear aportes
intelectuales está soterrada por un mal uso de estos recursos tecnológicos.
Ser alfabetizado en los medios y tecnologías de comunicación es más que
acceder a ellos o emplearlos como herramientas para el aprendizaje, implica
una comprensión crítica mucho más holística que se ocupa de las características
textuales y las implicaciones sociales, económicas y culturales por las que están
condicionadas.
Estar “alfabetizado” implica saber “escribir” los medios además de “leerlos”. Es una
comprensión más sistemática de cómo operan y por ende fomentar y favorecer
maneras más reflexivas para usarlos. Es necesario educar desde la perspectiva
indagadora “hiperlectores”: que comprenden, evalúan las fuentes de diversa
información, evalúan la autoridad de los sitios, quién y por qué produce los sitios,
y se atreven a publicar sus hipertextos.
Toda práctica educativa debe ser una “experiencia”, que modifica los presaberes
y condiciona los nuevos, es decir, la tecnología como mecanismo para mover a
la reflexión y producir conocimiento. Es volver a aprender y situarse en un nuevo
proceso educativo, como lo afirma Serres: “nuestras complejidades vienen de
una crisis del escrito; es preciso cambiar y la informática nos permite eso. Esta
habladuría a punta de pulgares, estos susurros del mundo, ¿anuncian una era
donde se mezclarán una segunda época oral y tales escritos virtuales? desde
hace mucho escucho esta nueva era oral emanada de lo virtual” (pp. 27-31), era
en la que debemos saber navegar como educadores, y por ello es importante
situarnos en un “nuevo aprendizaje” en un mundo tecnológico y no frente a él.
Debemos cambiar la actitud hacia la tecnología por parte de nosotros como
educadores, es decir, es necesaria una evolución pedagógica y didáctica. Como
“Transeúntes Digitales”, el movimiento de docentes dentro de este momento de
la educación es no quedar anclados, sino tratar de ir hacia adelante, hacia el
futuro, transitando diferentes caminos; un caminante de la educación que se
mueve al ritmo de la época en la cual le toca vivir y desempeñarse como tal;
educadores que construimos la experiencia de aprendizaje acorde a la época
tomando en cuenta esta época que cambia; el transeúnte digital se mueve
alrededor de la tecnología digital para incorporarla en su mediación educativa,
a su propio ritmo, de la época en la que le toca enseñar.
63.
Esto implica ser y educar hiperlectores: que comparan y evalúan fuentes de
diversa información, evalúan la autoridad de los sitios, ¿quién y por qué? produjo
el sitio y el contenido, y se atreven a publicar sus textos ya no como información
sino como conocimiento.
Al igual que con la letra impresa también Pulgarcita necesita estar en condiciones
de evaluar y usar la información de forma crítica para que le sea posible
transformarla en conocimiento, preguntarse por las fuentes, los intereses de
quiénes la producen, la manera en que esta información representa al mundo.
Este planteamiento nos denota que navegamos en una Sociedad Líquida como
la ha definido, Zygmunt Bauman, que ha vuelto líquida la política, la economía, la
espiritualidad, las relaciones interpersonales y la educación entre otras. Por ello la
alfabetización en medios, o educación en medios, es un mecanismo de solidez
para favorecer experiencias de aprendizaje consistentes en una sociedad que
trivializa no solo el conocimiento sino la manera de relacionarnos como seres
humanos.
Es hora de trabajar
Rama (2016) hacía una analogía de la educación superior desde la imagen
de un puente, la educación superior es un puente entre los conocimientos y
los mercados, y cuyas orillas son dos caras de un fenómeno común en la que
un extremo representa las universidades y el otro el mundo laboral y concreto
en sus demandas; en dicho puente los estudiantes deben recorrer el trayecto
para llegar de un extremo a otro, que se fundamente en una especie de arena
movediza debido al cambio constante de la realidad. Sin embargo, mientras
se da ese desplazamiento la universidad cambia, y no solo en sus currículos
que debe actualizar, así también cambia el mundo laboral y concreto, de
manera que la realidad con la que se parte de un extremo no coincidirá con la
de llegada. Por eso la perspectiva indagadora es un mecanismo para ayudar
a este peatón del puente a poder realizar un desplazamiento mediante las
competencias necesarias que le faculten acomodar el saber y el conocimiento,
construyéndolo, reestructurándolo y aplicándolo mediante el metaprendizaje
indispensable para aprender no solo para el trabajo sino para la vida en una
actualización constante.
Esta perspectiva debe motivarnos a retomar nuestro papel en la sociedad como
universidades, casas de formación del pensamiento y la investigación que
proponen y que presentan tendencias en el conocimiento, y la comprensión de
la realidad, mediante la investigación y las patentes necesarias para afirmar y
sostener los conocimientos plateados. La universidad no debe ser un “laboratorio
experimental” que utiliza conejillos de indias, la educación superior y la universidad
deben ser comunidades donde se “crea el conocimiento” en una relación
horizontal entre docentes y estudiantes, cada uno desde su rol, en el cual todos
aprenden y el conocimiento se aplica en la solución de problemáticas concretas
en esta sociedad líquida en la que nos desenvolvemos.
La perspectiva
indagadora como
estrategia en
la Educación
Superior
64.
En conclusión para realizar este proceso de educación en la universidad, debemos
comprender el planteamiento: Antes de enseñar cualquier cosa a quien sea, al
menos es necesario conocerlo: ¿quién entra hoy a la universidad? (Serres, 2013),
de la respuesta a esta pregunta, podemos ver a los jóvenes universitarios como
una oportunidad y un camino al desarrollo de nuestras sociedades.
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