11.
Hugo Ernesto Figueroa Morán
1
Recibido: 27 de marzo de 2023 Aceptado: 05 de septiembre de 2023
ISSN: 1996-1642
e-ISSN: 2958-9754
Universidad Don Bosco, año 15, N° 27, julio - diciembre 2023
Resumen
En este trabajo se analizan dos enfoques teóricos
propios del campo educativo para sondear su
potencial en tanto fundamentos teóricos sobre
los cuales proponer una definición de currículo de
posgrado. El objetivo de este análisis es rastrear
categorías, principios y argumentos propios de
ambos enfoques que permitan integrar una
definición del currículo de posgrado que tome
en cuenta aspectos esenciales de este nivel
académico. La metodología aplicada para realizar
este trabajo se ha valido de los métodos de análisis
documental y bibliográfico, sistematización, síntesis
y la deducción. El principal resultado de esta
indagación es la definición propuesta hacia el final
de dicho trabajo; esto permite concluir que ambos
enfoques teórico-educativos resultan apropiados
para fundamentar una definición de currículo de
posgrado.
Palabras clave
Currículo, currículo de posgrado, aprendizaje,
desarrollador, pedagogía crítica, posgrado.
Abstract
In this paper, two theoretical approaches typical of
the educational field are analyzed to probe their
potential as theoretical foundations on which to
propose a definition of postgraduate curriculum.
The objective of this analysis is to develop, over both
approaches, categories, principles and arguments
that allow integrating a definition of postgraduate
curriculum that takes into account essential aspects
of this academic level. To carry out this work, the
methodology applied includes documentary and
bibliographic analysis, systematization, synthesis
and deduction. The main result of this inquiry is the
definition of postgraduate curriculum, proposed
as part of conclusions. This allows to conclude
that both educational theoretical approaches are
appropriate to support a definition of postgraduate
curriculum.
Keywords
Curriculum, postgraduate curriculum, development
learning, critical pedagogy, postgraduate.
1
Maestro en Docencia Universitaria por la Universidad Tecnológica de El Salvador. Técnico en Planificación,
Investigador y docente de posgrado, Universidad de El Salvador. Correo: hugo.figueroa@ues.edu.sv,
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1062-811X
Para citar este artículo: Figueroa, H. (2023). Aportes de la Pedagogía Crítica y el Aprendizaje Desarrollador para
una Conceptualización del Currículo de Posgrado, Diá-logos, (27), 11-25
DOI: https://doi.org/10.61604/dl.v15i27.130
Aportes de la Pedagogía Crítica y el Aprendizaje
Desarrollador para una Conceptualización del
Currículo de Posgrado
Contributions of Critical Pedagogy and Development
Learning for a Conceptualization of Postgraduate
Curriculum
12.
Introducción
Currículo es un concepto de amplio espectro semántico en el campo educativo. En
tanto constructo mental, el currículo puede analizarse en su estructura lógica; como
categoría teórica puede conceptualizarse desde algún paradigma o bien un enfoque
educativo (técnico, práctico, crítico). Concebido como un producto sociocultural, el
currículo puede estudiarse –en su concreción actual o en su devenir histórico– desde
su función reguladora/orientadora de los procesos de aprendizaje, profesionalización
y de socialización de las personas.
Respecto a su función reguladora del proceso de aprendizaje, el currículo,
históricamente, se ha asociado a niveles educativos: currículo de educación primaria,
secundaria, media y superior. Éste último nivel, denominado también universitario,
estuvo hasta la segunda mitad del siglo XX referido al pregrado. Sin embargo, debido
al surgimiento y expansión del posgrado durante las últimas décadas, es necesario
diferenciarlo y plantear ¿cómo se puede definir el currículo de posgrado?
Subyacente a la definición de una categoría se encuentra siempre una o
varias teorías. Siguiendo esta pauta, el objetivo de este trabajo es desarrollar una
conceptualización de la categoría currículo de posgrado desde la Pedagogía Crítica
(PC) y el Enfoque de Aprendizaje Desarrollador (EAD), como teorías específicas.
La PC, basada en los postulados de la Teoría Crítica (Escuela de Fráncfort),
se desarrolla en diferentes corrientes entre las cuales están: la Pedagogía Radical
norteamericana y la reconceptualización sociocrítica del currículo, representada
por Henry Giroux (1943), Michael Apple (1942), Thomas Popkewitz (1940); la corriente
educativa australiana, Wilfred Carr (1943) y Stephen Kemmis (1946), entre otros; la
corriente alemana, T. Adorno (1903-1969) y J. Habermas (1929); en Latinoamérica,
gracias a los aportes de P. Freire (1921-1997), (Lárez & Vásquez, 2010). El Enfoque de
Aprendizaje Desarrollador es el resultante de la aplicación en el campo educativo de
los principales aportes teóricos del Enfoque Histórico Cultural (EHC), desarrollado por
Lev Vygotsky durante el primer cuarto del siglo XX.
Como se verá más adelante, si bien definiciones las hay de diversos tipos
(lexicográficas, etimológicas, teóricas, operativas), la definición sobre currículo de
posgrado aquí propuesta, intenta ir más allá de planteamientos reducidamente
técnico-descriptivos. De esta forma, tal y como refieren Giraldo et al., (2019), se
trabajará en una conceptualización sobre el currículo menos técnica e instrumental
y más crítica, heurística y comprensiva. Para lograrlo, se asume el enfoque cualitativo
de alcance exploratorio y se implementan fundamentalmente métodos teóricos tales
como el histórico-lógico y el hermenéutico; las principales técnicas seguidas en este
trabajo consistieron en el análisis y la síntesis documental.
En lo que sigue, el texto se organiza exponiendo primero algunos principios generales
de los enfoques teóricos mencionados, luego se hace un breve análisis etimológico y
lógico del concepto, se procede a historizar las manifestaciones objetivas del currículo,
para confirmar que se trata de una categoría dinámica en relación dialéctica con
coordenadas espacio-temporales que le infunden nuevos contenidos y significados,
los cuales son examinados a partir del análisis de diversas definiciones, para elaborar
una síntesis desde la cual proponer una definición de currículo de posgrado.
13.
Enfoque de Aprendizaje Desarrollador y Pedagogía Crítica
El Enfoque Histórico Cultural (EHC) surge en el primer cuarto del siglo XX, a partir de
los trabajos de Lev Vygotsky (1896-1934), para quien el desarrollo de la conciencia
acontece desde la unidad cognitivo-afectivo-motivacional lograda por la mediación
de un contexto sociocultural determinado, a lo que Vygotsky denomina situación
social del desarrollo.
Para Luria (1987), discípulo de Vygotsky, la conciencia deja de ser una “cualidad
interna del espíritu humano” sin historia ni someterse a un análisis de efecto y
causa: empieza a enfocarse como la forma suprema de reflejar la realidad,
forma que se fue implantando a lo largo del desarrollo sociohistórico, plasmada
con ayuda de todo un sistema de medios objetivamente existentes y accesibles
para el análisis científico de efecto y causa. (p.23)
La aplicación en el campo educativo del EHC generó el Enfoque del Aprendizaje
Desarrollador (EAD), el cual plantea que el aprendizaje se adelanta al desarrollo.
Es decir, el aprendizaje propicia el desarrollo de las estructuras o funciones de la
personalidad, no espera a que estas maduren para lograr el aprendizaje.
Este enfoque se fundamenta en la formulación vygotskiana de la ley genética
del desarrollo psicológico: una función o contenido de conciencia se desenvuelve
primero de manera interpersonal y luego de forma intrapersonal. Vygotsky y Luria
(1993) ejemplifican esta ley genética del desarrollo al explicar la adquisición del
lenguaje y su contribución al desarrollo de la conciencia: “moviéndose de afuera
hacia adentro, el lenguaje como la más importante de las funciones psicológicas,
nos representa interiormente el mundo externo, estimulando el pensamiento, y, como
aseveran algunos autores, también estableciendo el fundamento del desarrollo
de la conciencia” (p.206). Para el EHC las funciones superiores de la conciencia se
desarrollan a partir de procesos sociales y, a su vez, el desarrollo de los procesos
sociales y psicológicos del ser humano acontece de forma mediada a partir de
herramientas culturales, como por ejemplo los signos, los conceptos, el lenguaje y la
educación.
Conceptualizado desde el EAD, el currículo se constituye en un mediador del
desarrollo psicosocial de la persona, pues diseña la transmisión de un conjunto de
contenidos culturales y una serie de vivencias y experiencias socioeducativas. La
categoría de aprendizaje desarrollador, en este sentido, posee un valor heurístico
innegable, pues conduce a considerar el currículo como el resultado de una
planificación flexible, dinámica y contextualizada del proceso de enseñanza-
aprendizaje, y no un documento fijo y normativo que debe ser gestionado y evaluado
tan sólo en función de lo que en él se ha prescrito.
La anterior conceptualización del currículo parte de comprender su relación con
el contexto histórico-social; con mucha razón afirma Toruño Arguedas (2020) que “El
aprendizaje de un determinado conocimiento, aprendizaje y competencia, está
determinado y mediado por el contexto, por tanto, será el que brinde la pertinencia,
la relevancia y la significatividad, aunado a una reinterpretación sustantiva de lo
aprendido” (p.193). Conceptualizar el currículo y concretarlo en su diseño y desarrollo
siguiendo las pautas del EAD, exige poner atención a tres aspectos fundamentales:
14.
• La interpretación y/o comprensión de la interrelación subjetiva entre docente-
estudiante a partir de la cual configurar el sistema de planificación curricular,
así como los sistemas de evaluación del aprendizaje y de la práctica docente
desde sus aspectos intencionales y operacionales.
• La dialéctica entre un determinado contenido curricular y el contexto personal y
social; esto es, entre la realidad educativa y su contexto; dialéctica que puede,
según el caso, estar determinado o condicionado por el sistema de fines,
objetivos y metas de un programa de formación.
• La indisoluble unidad cognitiva-afectiva-motivacional de la conciencia como
parte de la regulación ejecutora de la personalidad y que abarca tanto los
conocimientos como los hábitos, habilidades y capacidades, entre otros, como
recursos con los que el sujeto actúa en los diferentes escenarios de enseñanza-
aprendizaje.
La perspectiva que el EAD aporta a la conceptualización del currículo redimensiona
su impronta sociocultural la cual además permite avizorar su carácter ideológico, en
cuanto una selección de contenidos por él articulados se realiza desde determinados
intereses, cualquiera que sea su índole. Y es, precisamente, sobre esta particular
dimensión ideológica del currículo que la Pedagogía Crítica centrará su atención, en
el marco más amplio de su análisis sobre la relación ciencia, educación, institución
educativa, política y democracia.
La PC, desarrollada en la década de los años 70 del siglo XX, al analizar las tensiones
entre lo que es y lo que debe ser la educación y la institución educativa (Giroux,
1990), formula una crítica a la escuela tradicional. Entre los postulados de esa crítica
y que son de interés en este trabajo, resaltan: primero, “las escuelas son vehículos de
democracia y movilidad social” (Giroux, 1990, p.31); segundo, educar es un acto
político, no sólo pedagógico (Freire, 2005); y, tercero es errónea la idea positivista
de que el conocimiento (o los contenidos de un currículo) juega un rol puramente
instrumental (Carr & Kemmis 1986).
La PC retoma tres dimensiones mutuamente imbricadas de la educación: la
epistemológica, la política y la ética. La primera dimensión acota los paradigmas
desde los cuales se piensa y actúa tanto la educación como el conocimiento. Al
respecto se reconocen tres paradigmas: el empírico-analítico, el hermenéutico y
el sociocrítico, que aplicados al campo curricular permite identificar tres enfoques
curriculares: técnico, práctico y crítico. Al analizar las dimensiones política y ética, se
ve obligada a criticar la educación bancaria, transmisora y memorística, pues ésta
resulta ser alienante y obstructora de los procesos de transformación social; en igual
sentido, se ve inclinada a investigar las tensiones ideológicas y epistemológicas que
surgen a la hora de conceptualizar y concretar el currículo de la educación en general
y que pueden extenderse, mutatis mutandi, al currículo de posgrado.
Para conceptualizar el currículo desde la PC, se debe analizar su carácter
ideológico, superar la visión de currículo como un documento asépticamente
formulado o prescrito y adoptar una perspectiva crítica y democrática, tanto en lo
que se refiere a los sujetos como a los contenidos.
En lo que concierne a los sujetos, el aprendizaje se vuelve una red de interacciones
subjetivas que produce a su vez dinámicas socioeducativas variadas y complejas
cuya finalidad debe ser alcanzar una comprensión del mundo y un compromiso
con su transformación, no por medio de la transmisión mecánica del conocimiento,
sino en la construcción dialógica y reflexiva del mismo. Así, para Freire (2012) “La
15.
comprensión del mundo, tanto aprehendida como producida, y la comunicabilidad
de lo comprendido son tareas del sujeto, en cuyo proceso debe volverse cada vez
más crítico” (p.37). De ahí que para el pedagogo pernambucano, una práctica
docente, ética y políticamente comprometida, contrasta con una práctica docente
neutra que al serla no tiene más que “transferir conocimiento igualmente neutro”
(Freire, 2005, p.74).
En lo concerniente a los contenidos, Freire (2005) plantea que es necesaria la
democratización de su selección; para autores como Ramírez-Romero y Quintal-
García (2011), esto exige fundamentar socioculturalmente la selección de tales
o cuales contenidos. Tal selección posibilita el encuentro dialéctico de la “lectura
del mundo” con la “lectura de la palabra” y se evita la lectura omnímoda de los
especialistas que en tanto propietarios “exclusivos de un componente fundamental
de la práctica educativa [el diseño, el desarrollo y la evaluación curricular]” (Freire,
2005, pp. 101, 105) deciden y estipulan a discreción qué enseñar y cuándo. Kemmis
(1998) refuerza este análisis afirmando que “la elección de los aspectos de la vida
y del trabajo de una sociedad que estarán representados en los curricula… sigue
siendo crucial, no solo para los educadores, sino para la sociedad en su conjunto”
(p.30).
Siguiendo la premisa de la PC, respecto a que el currículo en sí mismo reviste un
carácter ideológico, es necesario develar:
por qué y para qué son seleccionados [ciertos contenidos curriculares y no
otros]; quién determina y legitima lo que se debe enseñar; a qué tipo de
finalidades e intereses se responde o sirve; las funciones sociales que tienen
dichos conocimientos y las maneras como se legitimizan [sic]. (Ramírez-Romero
& Quintal-García, 2011, p. 120)
De este modo, se puede impugnar que el currículo tanto en sus fases de diseño,
como de desarrollo y evaluación ha sido históricamente determinado y sesgado
ideológicamente en su afán por responder a las demandas de los que ostentan el
poder político o económico. Con base en el análisis de estos dos enfoques teóricos, es
necesario examinar las acepciones de currículo para lograr una mayor comprensión
sobre el mismo, tanto en su devenir histórico como en su acepción actual.
Breve historización del currículo
Esta historización del currículo inicia señalando la raíz etimológica del término, el
cual como se sabe viene del latín curriculum, al español traducido como trayecto
corto, o pequeña carrera. Así, es apropiado el uso general del término en la expresión
curriculum vitae. Ahora bien, siguiendo a Toro (2017), hay que diferenciar el origen
etimológico del término de la génesis de su significado como recurso pedagógico en
cada período histórico y cultural. Su empleo específico en el campo educativo se ha
podido rastrear hasta el siglo XVI en las universidades de Glasgow y Leiden, implicando
el significado de que, bajo la influencia del calvinismo, “la enseñanza iba a seguir un
‘plan rígido’ ” (Hamilton, 1993, IX, párr. 6).
Si se parte del sentido atribuido a la palabra currículo en el siglo XVI, entonces puede
decirse que la historia del currículo (y no del término) en Occidente se retrotrae hasta
la Grecia Clásica, cuando Isócrates diseñó un esquema educativo de tres niveles:
elemental, medio y superior. En el primer nivel, el didáskalos (maestro) enseñaba
lectura, escritura, nociones mínimas de aritmética, música, danza y gimnasia. El nivel
16.
medio lo impartía el gramático quien instruía en lectura, gramática y comentario
de los clásicos (Homero, Hesíodo); el superior, era de carácter oratorio, y a su cargo
estaba el rétor, a quien luego se le denominó sofista (Abbagnano & Visalberghi, 1992).
Puede, por tanto, considerarse a los sofistas los primeros maestros de la educación
superior y de un currículo integrado por siete “artes liberales”, divididas en el trivio
(gramática, dialéctica y retórica) y el cuadrivio (aritmética, geometría, astronomía
y música). Este esquema o plan curricular perduró a lo largo de la Edad Media
articulándose al sistema denominado Escolástica, y desarrollado, en los primeros siglos
medievales por el scholasticus, denominándose así también al profesor de filosofía
o teología, cuyo título oficial era magister. El método empleado por el magister se
desenvolvía de dos maneras: la lectio que consistía en el comentario de un texto,
y la disputatio que consistía en el examen de un problema mediante el debate de
todos los argumentos que se pudieran aducir en pro o en contra. (Abbagnano &
Visalberghi,1992).
Ligado al concepto de currículo, en la Edad Media aparece el concepto de
Universidad y es hasta el surgimiento y fundación de la Universidad de Paris en el siglo
XIII que se puede hablar propiamente de currículo universitario. Para Torstendahl (1996)
la herencia del sistema universitario medieval consistió en organizar el currículo sobre
bases teóricas y a partir de fines estrictamente utilitarios: “Las tres ramas principales del
conocimiento que se enseñaban en las universidades (teología, derecho y medicina)
eran tipos de conocimiento que se cultivaban precisamente por su utilidad” (p.124).
Un hito importante en el currículo de la enseñanza superior lo constituye la Ratio
atque institutio studiorum, publicado en 1599 por la Compañía de Jesús. Los jesuitas
logran articular un currículo propio para la enseñanza secundaria y superior.
Afirma Weimer (1961) que “la instrucción estaba divida en una sección inferior
(studia inferiora) y otra superior (studia superiora), al frente de cada una de las cuales
había un prefecto, pero ambas bajo la superior dirección de un rector” (p.64). La Ratio
en total tenía una formación que duraba 8 años (Abbagnano & Visalberghi, 1992).
Si bien el trivio y el cuadrivio se mantuvo como esquema formativo ya entrada la
etapa del Renacimiento, el currículo de educación superior en la época moderna
manifestó variantes según se tratará de universidades pontificias, reales, o las fundadas
durante la Reforma. Cabe destacar que el currículo, como una parte sustantiva de
las instituciones escolares en Europa, se vio muy influido por las luchas ideológicas
surgidas de las propias dinámicas políticas, económicas y religiosas (Avanzini, 1997);
también influyó el Humanismo creciente de la época, el personaje cimero en esta
época fue Erasmo de Róterdam.
El currículo recibió nuevos contenidos en la Europa de los siglos XVIII y XIX; esto lo
propició el hecho que “las universidades ya habían empezado a formar parte de los
sistemas nacionales” (Torstendahl, 1996, p.127) debido al afianzamiento de los Estados-
nación, dando origen así a dos modelos curriculares universitarios: el napoleónico
y el humboldtiano. Además, durante este periodo, el currículo universitario amplió
su campo de acción más allá de la educación liberal y acomodó, a raíz de las
exigencias de la industrialización y la urbanización, la educación técnica, impartida
durante la Edad Media en los talleres de maestros artesanos (Santoni, 1996). De este
modo, el currículo de educación superior formulado sobre la base de presupuestos
liberales y enciclopedistas, propugnados por ejemplo por Nicolás de Condorcet
(1743-1794), tuvo que coexistir con un currículo orientado a la instrucción general y la
formación de los adultos, con un matiz claramente mercantil y utilitario.
17.
Se trató de una época en la que hubo dos currículos: uno para la clase de los
trabajadores y otro para los hijos de la burguesía en ascenso. La primera se impartía
en las escuelas politécnicas en las cuales, al decir de Ponce (1983) “la burguesía del
siglo XIX preparaba los cuadros de sus peritos industriales como en las escuelas de
comercio del siglo XVI había preparado los cuadros de sus peritos mercantiles” (p.194).
A partir de este momento inició un debate sobre si el currículo de enseñanza superior
debía orientarse a las asignaturas más teóricas y científicas o hacia una formación
más práctica y aplicada. López de Medrano (2014) refiere que en España:
esto dio paso a la creación en 1900 de escuelas de arte e industria, las cuales
terminan separándose en 1910, dedicándose la primera a la enseñanza de
carácter general y artístico y la segunda de los estudios industriales y técnicos,
más especializados y prácticos. (p.127)
A principios del siglo XX, cuando el currículo de enseñanza elemental y secundaria,
al igual que la universitaria ya se había establecido, la enseñanza lidiaba con
contenidos fijos de conocimiento que tributaban a una concepción de educación
entendida como ingeniería social. En los EE.UU., las primeras conceptualizaciones
sobre currículo pueden atribuirse a J. Dewey, F. Bobbit y W. Charters (Sanz, 2003; Díaz-
Barriga, 2015). Según Dewey (2015), el currículo debía ajustarse no solo a las exigencias
de la vida en general sino también a las del trabajo; de ahí que su formulación debe
partir de la investigación de lo social, del desempeño profesional, de las demandas
de los empleadores, de las deficiencias en el manejo práctico de un saber y de las
formas psicológicas en las que un sujeto aprende (Sanz, 2003).
Más cercano en el tiempo, P. Jackson (1992) hace avanzar la conceptualización
sobre currículo introduciendo las diferencias entre currículo oficial y oculto o real. El
currículo oficial se refiere a las demandas académicas, a los contenidos fijados por
el sistema educativo. Por el segundo se refiere a lo que acontece en el aula donde
interactúan docente y estudiante; en sus palabras, el oculto es el currículo que “le
brinda sabor específico a la vida en el aula” (p.25). El éxito de la educación, a juicio
de Jackson, depende del equilibrio que se dé entre ambos tipos de currículo.
Planteada esta diferencia, resulta que el concepto currículo puede tener
interrelaciones y especificidades semánticas en función del lugar desde el cual se
enuncia; si es, por ejemplo, desde la oficialidad de un sistema o una institución, los
técnicos podrían focalizar los aspectos de planificación y normatividad; si, en cambio,
se enuncia desde el espacio áulico, los docentes, seguramente, enfatizaran aspectos
relativos a lo experiencial y lo didáctico. El siguiente extracto ilustra esta distinción:
La multitud, el elogio y el poder que se combina para dar un sabor específico
a la vida en el aula forman colectivamente un curriculum (sic) oculto (…). Las
demandas creadas por estos rasgos de la vida en el aula pueden contrastarse
con las demandas académicas (el curriculum «oficial» por así decirlo) a las que
los educadores tradicionalmente han prestado mayor atención. Como cabía
esperar, los dos curricula (sic) se relacionan entre sí de diversos e importantes
modos. (Jackson, 1992, p.25)
Gracias precisamente a la diferenciación que este autor realiza se puede afirmar
que, en la actualidad, las nociones de currículo no se limitan al prescrito u oficial. Lo
significativo de la anterior historización sobre el currículo es la interrelación que ha
tenido la formulación del mismo no sólo en términos de la organización explicita de
la enseñanza de ciertos contenidos, sino de las variaciones de dicha organización
18.
educativa en correspondencia con las transformaciones del contexto político, religioso
y/o científico-técnico que las propiciaron.
A partir de las discusiones teóricas a propósito del devenir histórico del currículo y sus
diferentes concreciones en la realidad, se comenzó a formar el campo disciplinar del
currículo, desde el cual se han configurado las más recientes y diversas acepciones
sobre currículo, mismas que se analizan en el acápite siguiente.
Acepciones recientes de la categoría currículo
Usualmente en el campo educativo por currículo universitario se entiende el conjunto
de asignaturas o materias que una persona ha de estudiar para alcanzar una
titulación que acredite una profesión. Se trata de un recorrido formativo organizado
alrededor de un plan que articula diferentes elementos tales como fundamentos,
objetivos, contenidos, actividades de enseñanza-aprendizaje. El significado lato
del término es en este caso más descriptivo que analítico. Ahora bien, debido a la
polisemia que la categoría currículo ha ido adquiriendo a lo largo de su historia, es
probable que, como señala Díaz-Barriga (2015) se haya producido “una especie de
ausencia de significado, esto es, adjetivaciones que a fin de cuentas expresan un
vaciamiento” (p.17) que al final aleja la formulación conceptual de su referente: la
realidad educativa.
Para evitar ese vaciamiento de significado es conveniente señalar que la profusión
de definiciones y enfoques teóricos configuró en el primer cuarto del silgo XX una
nueva concreción del término currículo al concebirlo como un campo disciplinar o
de estudio
2
que teoriza a su vez diferentes manera de concebir el currículo y cuyo
alcance puede en principio delimitarse a tres conceptualizaciones: como producto,
proceso y práctica socioeducativa; a su vez, se podrían comprender sus definiciones
según diferentes enfoques: técnico, práctico y crítico (Figura 1). Aquí se asume de
Molina (2014) su definición de enfoque en los siguientes términos: “énfasis teórico que
se adopta en un sistema educativo, institución educativa o proyecto educativo para
caracterizar y organizar los elementos que integran su oferta curricular” (p.109)
2
Esta acepción del término surge a partir 1918 con el libro de F. Bobbit intitulado “The curriculum” (Toro, 2017). El currículo
se volvió así el objeto de estudio de este campo disciplinar.
Figura 1
Diferentes acepciones del currículo
Beauchamp (1975) define la teoría curricular como “un conjunto de enunciados
interrelacionados que brindan significado a un plan de estudio, señalando las
relaciones entre sus elementos y dirigiendo su desarrollo, su uso y su evaluación” (p. 58).
Es decir, la teoría curricular tiene como objeto central de estudio el diseño curricular,
su desarrollo y evaluación. A la base de esta definición, Beauchamp señala que el
Producto
Técnico Crítico
Práctica
socio-educativa
Proceso
Práctico
CURRÍCULO
Campo Disciplinar
19.
problema central es precisar el significado del vocablo currículo. Tan importante es
esta precisión conceptual que de ella depende la acepción del resto de constructos
teóricos asociados con la enseñanza y el aprendizaje.
Siguiendo la teoría curricular de Beauchamp (1975), y algunas pautas de Kemmis
(1998) y Ruiz (2016), es conveniente sistematizar, dentro del currículo como campo
disciplinar, algunas definiciones de currículo y sobre la marcha ir constatando que
se trata de una categoría en constante reformulación, actividad que por ser teórica
no significa que esta desconectada de la realidad educativa pues, como afirma
Molina (2014), “La selección de un concepto de currículo para aplicarlo en el nivel
de institución educativa y de aula tiene implicaciones en ese centro educativo” (p.6).
Currículo como producto
Dentro de esta conceptualización, se enmarca el enfoque técnico o tecnológico del
currículo y las definiciones que piensan el currículo en términos de plan de estudio
que prescribe los objetivos de la educación, en función de los cuales selecciona los
contenidos culturales y específica las prácticas pedagógicas.
Por ejemplo, Tyler (1973), se refiere al currículo en tanto programa de estudio
“como instrumento funcional de la educación” (p. 2) que debe en el momento
de la planificación tomar en cuenta que formular “satisfactoriamente los objetivos
al punto que señalen tanto los aspectos de la conducta como los del contenido
permite obtener especificaciones claras para indicar cuál es precisamente la tarea
del educador” (Tyler, 1973, p. 25). Para Taba (1974), citada en Toruño 2020, el currículo
es “un plan para el aprendizaje; por consiguiente, todo lo que se conozca sobre el
proceso del aprendizaje y el desarrollo del individuo tiene aplicación al elaborarlo”
(p.44). Beauchamp (1975) específica que se trata de una visión del currículo como un
“fenómeno substantivo” (pp.58-59). Jackson (1992) lo entiende como currículo oficial,
el cual recoge las demandas académicas y los contenidos fijados por el sistema
educativo o un programa de formación particular, en los procesos de diseño curricular.
En los ejemplos antes referidos, predomina un concepción racional, pragmática e
instrumentalista del currículo.
Estas definiciones de currículo se formulan en correspondencia con el contexto
histórico-social que abarca la primera mitad del siglo XX y que estuvo signado por el
avance científico-tecnológico, en parte favorecido por las dos guerras mundiales y el
inicio de la carrera armamentista, la polarización política mundial, el afianzamiento
del capitalismo neoliberal y el crecimiento de las empresas multinacionales, cuya
lógica de desarrollo privilegia la planificación, el control, la eficiencia y efectividad de
su modo de producción en masa. Se puede decir que esta lógica permeo el ámbito
educativo, y que el currículo con enfoque técnico fue hijo de su tiempo.
Bajo esta misma acepción, y más cercano en el tiempo, Cruz (2001) define el
currículo como una fuente fundamental para el proceso de planeación estratégica
de la institución educativa: en él se definen los principales recursos a emplear, la
extensión en el tiempo de la planificación y su efectividad. En este marco, el currículo
adquiere, según Ruiz (2016), “un sentido prescriptivo y regulador cuya planeación se
hace previamente a la enseñanza” (p.21). La perspectiva curricular en este caso es
eminentemente técnica, vinculada a la administración o gerencia educativa, de ahí
que se le denomine también currículo prescrito.
20.
Concebir el currículo como producto, como un plan prescrito, ubica el foco de
atención en la relación objetivos-medios-resultado; esta concepción trabaja en
función de finalidades anticipadas en la que interesa más el resultado que el proceso,
por lo que la valoración de su funcionamiento se concentra en la eficiencia para
alcanzar el objetivo.
El paradigma epistemológico que informa esta conceptualización es el positivismo,
implicando así que los resultados de aprendizaje tienen que ser observables, para
medir de modo racional la efectividad del plan; al respecto, observa Toro (2017)
que el currículo así considerado busca “la racionalidad del mismo a través de la
sistematización del trabajo escolar” (p.473). En efecto, el tipo de racionalidad y
lógica de gestión que se imprime desde este currículo a la educación es la de tipo
empresarial; de este modo, se extrapolan “principios empresariales a la organización
administrativa y vivencia pedagógica de los centros educativos” (Toruño Arguedas,
2020, p. 42).
Currículo como proceso
En esta conceptualización el currículo cumple un papel social y educativo por lo que
la justificación de los fines y la selección de contenidos es crucial, del mismo modo
que lo es el análisis profundo del contexto económico, político y cultural en el que se
desenvuelve la formación profesional. Se corresponde con esta conceptualización
el enfoque práctico del currículo y un modelo de diseño curricular deliberativo cuyo
“objetivo fundamental es dar solución a los problemas educativos bajo la concepción
práctica del currículo, en base [sic] a procesos democráticos y deliberativos que
configuran al currículo como el espacio pertinente para la toma de decisiones” (Toro,
2017, p.474).
Beauchamp (1975) prefiere hablar de sistema curricular, el cual organiza personas,
recursos y procesos de forma dinámica y cambiante. Según este autor, estos
componentes curriculares se determinan e influyen mutuamente. Y esta interrelación
es la que brinda al currículo su naturaleza sistémica.
Siempre en esta perspectiva procesual, Ruiz (2016) describe el currículo como “un
proceso dinámico, continuo y participativo y que no se acaba en el diseño del plan,
sino que abarca su puesta en marcha” (p.23). Como proceso, el currículo entonces
no se agota en el plan de estudio, pues supone también dinámicas socioeducativas
en contextos específicos de enseñanza-aprendizaje que no siempre se perfilan o se
prescriben en el plan de estudio.
En esta misma perspectiva se inscribe también lo que suele entenderse como
currículo oculto. Apple, (2002) lo define en términos de la enseñanza tácita de las
normas, valores y disposiciones impartida a los estudiantes. Para Jackson (1992) el
currículo oculto se refiere a lo que acontece en el aula donde interactúan docente
y estudiante; el oculto es el currículo que “le brinda sabor específico a la vida en el
aula” (p.25).
Entre el currículo considerado como proceso y práctica socioeducativa hay un hilo
conector ofrecido por la perspectiva de Stenhouse (1975), citado en Kemmis (1988),
para quien el currículo es “un intento de comunicar los principios esenciales de una
propuesta educativa de tal forma que quede abierta al escrutinio crítico y pueda ser
traducida efectivamente en la práctica” (p.28). El análisis de esta definición focaliza
21.
tres ideas importantes: i) el currículo es una propuesta educativa; ii) dicha propuesta
debe realizarse en la práctica de manera efectiva; y, iii) es una propuesta abierta al
escrutinio social. Con esta definición Stenhouse pretende acortar la distancia entre el
diseño y el desarrollo del currículo, momentos que no siempre se articulan eficazmente
en la medida que el diseño involucra en la mayoría de los casos actores que no
participan de su desarrollo.
Por otro lado, la desarticulación entre diseño y desarrollo curricular sucede con
frecuencia particularmente en los programas de posgrado dado que el conjunto de
variables intervinientes en su desarrollo no es por lo regular contemplado en la fase de
diseño curricular. Con mucha razón, para Stenhouse la problemática central de toda
teoría del currículo radica en la relación entre teoría y práctica curricular (Kemmis,
1998). Dicha relación no se concibe como estática, antes bien es dinámica, y por tal
razón el
currículo como un documento en proceso permanente de construcción [debe
estar constantemente] abierto al debate y a la deliberación entre los diferentes
actores del proceso educativo y los agentes socio culturales de los diversos
contextos con los que se relaciona el currículo. (Toro, 2017, p.474)
Currículo como práctica socioeducativa
Esta conceptualización que se corresponde con el enfoque crítico del currículo,
rescata la importancia de las vivencias y expectativas de docentes y estudiantes, sus
valores, visiones de mundo. Teniendo a la base el paradigma sociocrítico, el currículo
concebido como práctica pensada y vivida se explica
en tanto que recoge los intereses, aspiraciones y percepciones sobre la
formación profesional, la profesión y la educación que expresan los sujetos que
ostentan la toma de decisiones y se encargan de la planeación del currículo
(…) toda vez que la interpretación de las especificaciones formales por parte
de maestros y alumnos, se ven mediadas por las formas de pensamiento,
aspiraciones, expectativas, etc. que sostienen acerca de la formación
profesional, la enseñanza y el aprendizaje … (Ruiz, 2016, p. 25)
Desde el punto de vista de una teoría curricular crítica, Kemmis (1998) concibe el
currículo como una construcción histórica y social, “un medio a través del cual los
grupos poderosos han ejercido una influencia muy significativa sobre los procesos de
reproducción de la sociedad, incidiendo, y quizá controlando, los procesos mediante
los cuales eran y son educados los jóvenes” (p.42).
La definición de este autor, exponente de la Pedagogía Crítica, revela la naturaleza
ideológica y política del currículo y la educación; en adición, enfatiza en la función
del currículo en tanto medio de reproducción, descubriendo de esta manera otra
problemática central que toda teoría curricular debe abordar, a saber, la relación
entre educación y sociedad.
Hay definiciones de currículo que combinan, alternativamente, el enfoque práctico
y crítico. Tal es el caso de la definición de currículo en el contexto de la educación
superior cubana, que lo ha concebido como un proyecto político y un proceso de
formación cuya realización acontece por medio de una:
22.
serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de aprendizaje…
con la finalidad de producir aprendizajes que se traduzcan en formas de
pensar, sentir, valorar y actuar frente a los problemas complejos que plantea la
vida social y laboral en un país determinado. (Sanz, 2003, p.21)
En línea con la concepción anterior, para Zabalza (2012) el currículo es “un proyecto
formativo integrado que posee suficiente justificación doctrinal y adecuación social
y científica” (p.20). Otras concepciones definen el currículo como una selección
consciente y sistemática de conocimientos, capacidades y valores que “organizan
los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación para abordar cuestiones como
qué, por qué, cuándo y cómo debería aprender los estudiantes” (Stabback, 2016,
p.6).
Combinado la perspectiva de currículo como producto y proceso, Giraldo et al.,
(2019) proponen dos enfoques para definir el currículo. El primer enfoque lo delimita
como un conjunto cerrado de objetivos, contenidos, actividades y recursos, orientado
al manejo de habilidades/destrezas a partir de asignaturas fragmentadas y una
concepción del conocimiento “como algo fijo y estable al margen de las dinámicas
sociales y contextos políticos, culturales y económicos” (p.13).
El segundo enfoque, mucho más crítico, define el currículo como la organización
y desarrollo de un conjunto de prácticas educativas en un tiempo y espacio
determinados, un constructo formal y social “resultado de un (des)acuerdo por parte
de un colectivo que define de manera más o menos intencionada lo que unos sujetos
deben saber, aprehender, actuar y experienciar, y en esa medida entonces deviene
proyecto educativo” (p.12).
Conclusiones
Está claro que definiciones sobre currículo se continuaran reformulando en la medida
que la realidad educativa vaya dando de sí. Sin embargo, es preciso anotar que
la reflexión crítica sobre los contenidos de tales definiciones no podrá evadir la
inspección de aquellos aspectos que desde el EAD y la PC se han señalado aquí
como cruciales y que tiene que ver con la perspectiva o paradigma epistemológico
y teorías educativas desde las cuales se plantea: la relación entre educación y
sociedad; es decir, el enfoque performativo del currículo; la relación entre contenidos
y sujetos; esto es, el tipo de currículo que subyace determina o emerge de la práctica
educativa; la relación entre la gestión curricular y las experiencias socioeducativas;
dicho de otro modo, el modelo curricular que predomina a la hora de configurar el
proceso formativo de la educación.
Al realizar una síntesis de estos aspectos fundamentales del currículo, se integra una
matriz (Figura 2) que articula los tres tipos de conceptualización aquí desarrollados con
los paradigmas, el enfoque, el tipo y modelo de currículo.
23.
Figura 2
Matriz de síntesis conceptual sobre currículo
De las perspectivas, definiciones y consideraciones anteriores sobre currículo existen
elementos de importante valor para integrar una definición de currículo que pueda
ser aplicado a los estudios de posgrado en general. Destacan por su importancia la
idea de currículo como instrumento de gestión; como una selección consciente y
sistemática de contenidos (conocimientos, capacidades y valores) abierta al escrutinio
público; como una realidad de carácter proyectivo y procesual; y, finalmente, en
función de un aprendizaje, como formas de pensar, sentir, valorar y actuar frente a
la realidad social y laboral; esto es, frente a un contexto sociocultural-ambiental y
político-económico.
A partir de las consideraciones analíticas expuestas, tomando en cuenta que “el
currículo constituye un concepto en permanente construcción y no un documento
terminado, rígido, que no acepte la posibilidad de innovaciones y de reajustes acordes
con la dinámica educativa y social” (Toro, p. 461) y a fin de contribuir a la ampliación
del campo disciplinar del currículo, el autor de esta tesis concluye este trabajo de
conceptualización proponiendo la siguiente definición operativa de currículo de
posgrado:
El currículo de posgrado es un proyecto político-educativo que diseñado y
gestionado como un proceso formativo articula y fundamenta sociocultural y
científicamente contenidos profesionistas y académicos que permiten a una
persona tener un aprendizaje crítico, desarrollador y transformador.
Esta definición enfatiza más el carácter procesual y de práctica social y educativa
que tiene el currículo de posgrado. Procesual porque recoge los momentos
proyectivos de diseño y ejecutivos de gestión; como práctica social y educativa, en
tanto su fundamentación y articulación se hace de manera socio-cultural y científica,
orientada ya sea al desarrollo profesional o académico, respondiendo de este modo
a los dos tipos tradicionales de posgrado que existen: el profesionista y el académico
(Rama, 2007; Abreu et al., 2014).
Conceptualización del currículo
Paradigmas
Enfoque
Tipo
Modelo
Producto Proceso
Práctica
socioeducativa
Empírico-
analítico
Técnico
Prescrito
Oficial
Histórico-
hermenéutico
Práctico
Oculto
Sociocrítico
Crítico
Emergente
Objetivos/
competencias
Deliberativo
24.
Concebir el currículo como un proyecto político-educativo está en línea con
el enfoque de Aprendizaje Desarrollador y la Pedagogía Crítica (Giroux y Freire) en
cuanto ese proyecto político tiende a la emancipación ética de los sujetos. Es sobre
esta base epistemológica y pedagógica que la dimensión procesual del currículo
debe fundamentarse a fin de que la experiencia de aprendizaje sea significativa y
transformadora; es decir, que se exprese en formas de sentir, pensar, valorar y actuar
en un contexto sociocultural-ambiental y político-económico determinado.
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