13.
Para citar este artículo: Pérez-Penup, L. y Bustamente, P. (2021). Desarrollo de la competencia pedagógica docente
por medio de la metacognición. Diá-logos 23, 13-33.
Artículo
Desarrollo de la competencia pedagógica
docente por medio de la metacognición
Resumen
Esta investigación exploró la incidencia
de la metacognición para comprobar
mejoras en la competencia pedagógica
del proceso de planificación de clases de
una docente salvadoreña de cuarto grado
en una escuela pública. Bajo un enfoque
cualitativo, se diseñó un estudio de caso que
recolectó datos de la docente participante
por medio de una medición previa y posterior
sobre el concepto de metacognición y sus
implicaciones y de 10 observaciones in situ,
acompañadas de sesiones de reflexión y
los correspondientes registros de estrategias
utilizadas en el desarrollo de las clases. Los
resultados demostraron cambios positivos en
el pensamiento, discurso y acciones de la
docente encaminados a mejorar su mediación
pedagógica. Estos resultados revelan que es
posible lograr desarrollo profesional docente
con mínimos recursos a través de la práctica
de la metacognición de manera autónoma.
Palabras clave: Competencias del docente,
estrategias educativas, formación profesional
superior, habilidad pedagógica, pensamiento,
proceso cognitivo.
Abstract
This study explored the incidence of
metacognition to verify improvements in the
pedagogical competence of the class planning
process of a fourth-grade Salvadoran teacher in
a public school. Under a qualitative approach,
a case study was designed to collect data
from a pretest and a post test on the concept
of metacognition and its implications and 10
observations in situ, accompanied by reflection
sessions and the corresponding records of the
teaching strategies used to deliver the class. The
results demonstrated positive changes in the
thinking, discourse, and actions of the teacher
aimed at improving their instructive mediation.
These results reveal that it is possible to achieve
teacher professional development with minimal
resources through the practice of metacognition
autonomously.
Keywords: Cognitive processes, educational
strategies, professional training, teacher
qualifications, teaching skills, thinking.
Lorena Pérez-Penup
*
lorena.perez@udb.edu.sv
Paula Bustamante
**
Pcruz@fepade.edu.sv
Development of the teaching pedagogical competence through
metacognition
Recibido: 5 septiembre de 2020 Aceptado: 15 de abril de 2021
*
Profesora Investigadora, Master en Enseñanza de Inglés a hablantes de otros Idiomas, Universidad Don Bosco, El
Salvador
**
Asistente Técnica Pedagógica, Maestra en Gestión del Currículum Didáctica y Evaluación por Competencias
Fundación Empresarial para el Desarrollo Educativo, El Salvador
ISSN 1996-1642 Universidad Don Bosco, año 14, N° 23, Julio-diciembre 2021
14.
Introducción
Uno de los aspectos que mejora significativamente el desempeño docente es
la práctica de la metacognición. La metacognición es una facultad puramente
humana, que se define como la capacidad de pensar sobre cómo se aprende,
tener claridad sobre lo que se conoce o sabe, planificar estrategias para aprender
mejor y tener control para auto regular la asimilación del aprendizaje, por medio
de la selección de estrategias propias a sus capacidades de aprendizaje (Alterio
Ariola y Ruiz Bolívar, 2010; Amadeo y Santarelli, 2004; Fourés, 2011; Flores, 2015;
Rondel, 2004; Tovar-Gálvez, 2008; Wuth & Muñoz, 2012). Así, la práctica de la
metacognición permite que las personas se hagan conscientes de sus acciones,
auto regulen sus cambios progresivamente y busquen estrategias que les permita
superar por sí mismos sus dificultades.
Adquirir conciencia sobre lo que se está haciendo puede afectar positivamente
el desempeño en la ejecución de diversas tareas en experiencias de enseñanza-
aprendizaje. (Rondel, 2004). Si se está concentrado, si se presta atención a
la actividad que se está realizando, el proceso de asimilación y fijación del
aprendizaje emerge con efectividad. Expertos explican que la metacognición se
hace por medio de dos subprocesos. La meta-atención, que es estar consciente
de captar los estímulos, de reconocer las tácticas que utiliza para asimilar del
entorno e identificar las dificultades que se le presentan. Y la meta-memoria
que es el conocimiento que el individuo tiene de sus procesos y contenidos de
la memoria (Rondel, 2004). Esta última se evidencia cuando la persona es capaz
de identificar lo que sabe y lo que no sabe.
A medida, las investigaciones sobre la metacognición se desarrollan, se ha
logrado establecer una conexión mejor fundamentada con la docencia. Por
ejemplo, Wuth y Muñoz (2012) cuestionaron por qué en Chile, no se había incluido
aún hasta ese momento, en la formación de los futuros docentes la práctica de
la metacognición, a pesar de que en muchos países ya ha sido incorporada a
la formación profesional. Para estos autores, desarrollar habilidades cognitivas
de orden superior como: analizar, sintetizar, evaluar, argumentar, requiere
de la práctica de la metacognición, la cual sintetizan a tres momentos. La
planificación de las actividades a realizar, que comprende el hecho de pensar
anticipadamente lo que se desea realizar e implica seleccionar las estrategias y
localizar los recursos disponibles. A continuación, el control o regulación, que es
la verificación y revisión de las estrategias aplicadas. Y, finalmente, la evaluación
que implica reflexionar sobre las estrategias empleadas para medir los resultados
obtenidos. Así, estos expertos reivindican la metacognición como un proceso
totalmente aplicable al ejercicio docente e instan a que sería beneficioso incluir
en la formación de los profesionales de la educación chilenos el desarrollo de la
práctica de la metacognición y auto regulación, ya que potencia el progreso de
estos, y les habilita a desempeñarse con mayor eficiencia y eficacia en su labor
docente, lo que se vería reflejado en la calidad de la educación mostrada en
los desempeños de los estudiantes.
Desarrollo de la
competencia
pedagógica
docente por
medio de la
metacognición
15.
Con un enfoque empírico, Alterio Ariola y Ruíz Bolívar (2010) reportaron los resultados
de un programa de mediación metacognitiva de 48 horas académicas dirigido
a 23 docentes universitarios. Se recopiló información sobre los procesos de
pensamiento en su acción docente y las estrategias de enseñanza utilizadas
mediante auto evaluaciones. De manera individual, por escrito y para cada
sesión, los docentes respondieron cuatro preguntas: ¿qué aprendí?, ¿cómo
lo aprendí?, ¿qué aporté? y ¿cómo me siento? Se evaluó el efecto de la
intervención durante y al final de ella. Los investigadores describen el desarrollo
de habilidades que observaron al final de la intervención en los participantes y
los cambios observados en su labor docente como positivos, validando una vez
más la práctica de la metacognición como medio para aprender a aprender.
Esfuerzos similares han abordado el ejercicio de la metacognición, partiendo de
consideraciones a la planificación docente por qué la planificación es uno de los
documentos que mejor refleja las competencias el profesionalismo del docente
al evidenciar los dominios técnicos que se necesitan tener en esta profesión; en
ella se reflejan los objetivos y la coherencia del proceso que se desean lograr con
la mediación del docente. Por ejemplo, Fourés (2011) dio seguimiento a ocho
docentes dispuestos a reflexionar su trabajo de aula a través de la metacognición.
Se organizaron encuentros en modalidad de taller de carácter voluntario cada
15 días; esta modalidad favoreció el ritmo de aprendizaje de cada participante,
pues, les permitió hablar y profundizar en colectivo con mayor confianza el
tema que movía su interés, a saber, la planificación. La reflexión evolucionó
desde el carácter conceptual hacia las prácticas cotidianas de los docentes
participantes; es decir, reflexionar la teoría conceptual a la luz del hecho real
de la planificación. Con el fin de hacer un enlace entre la práctica y la teoría,
para llevarlos a la reflexión se les pidió después de cada reunión escribir algo a
lo que llamarón “Diario de ruta”, en el que debían escribir los procesos cognitivos
que habían puesto en marcha en el encuentro. Así, la planificación y el diario
de ruta fueron las herramientas clave para generar reflexión. Fourés concluyó
que la metacognición es el medio para reflexionar de manera autónoma, pero
en colectivo, es una forma aún más efectiva de enriquecer los procesos de
pensamiento.
1. La Formación profesional del docente y la Metacognición
La docencia es una profesión que exige múltiples capacidades, tales como
claridad en los enfoques o fundamentos teóricos, metodologías activas,
conocimientos, procedimientos, actitudes, que precisan estar en constante
actualización, porque las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en
el mundo avanzan aceleradamente. Por lo tanto, un profesional de la educación
necesita actualizarse constantemente, de manera autónoma. En ese sentido, la
práctica de la metacognición es un medio para lograr la actualización constante
e independiente. La competencia profesional puede definirse desde dos frentes:
estructural (cognitivo, motivacional y afectivo) y dinámico (perseverancia,reflexión,
16.
flexibilidad, autonomía, responsabilidad, actitud); los cuales se integran en la
regulación de la actuación del sujeto. Estos dos frentes son los que permiten
a los profesionales y, particularmente, a los docentes ser autónomos y tomar
decisiones reflexionadas (Tovar-Gálvez, 2008). Fourés (2011) lo reafirma al explicar
que “una práctica docente reflexiva implica reconocer … un papel activo, con
capacidad de pensar, de formular los propósitos y finalidades de su trabajo y
así ser generador de propuestas en el ámbito académico y de la organización
institucional” (p. 4). En otras palabras, esta práctica permitirá desarrollar la
habilidad y capacidad de reconocer todos los elementos que interactúan en
la acción pedagógica, evaluarlos y plantear transformaciones profesionales, e
incluso personales, pertinentes, para alcanzar los objetivos esperados.
En la actualidad, hay una discusión constante sobre cómo mejorar la calidad de
la educación, entendida como la capacidad de hacer y hacer bien, resolver
tareas académicas y resolver problemas de la vida cotidiana. En este contexto,
practicar la metacognición por parte de los docentes, puede significar un
variable que cambie los resultados en favor de promover con los estudiantes
mejores aprendizajes. Pacheco-Cortés y Alatorre-Rojo (2018) investigaron la
metacognición y el pensamiento crítico en la profesionalización docente. Los
autores concluyeron que el pensamiento crítico se considera un hábito mental
dentro del proceso de metacognición. Esto concuerda con lo planteado por
Marzano et al. (2005), quienes ubicaron la metacognición como un conjunto de
hábitos mentales productivos. El individuo demuestra de manera consistente la
capacidad de utilizarlos para aprender en cualquier situación y entiende cuándo
y por qué es necesario su uso.
De manera equivalente, Osses Bustingorry y Jaramillo (2008) realizaron otro estudio
en el cual se aborda la práctica de la metacognición como una posibilidad factible
para desarrollar autonomía, con base en procesos educativos que generan la
eficacia y conocimiento de los métodos individuales de cada uno/a. Además,
a través de la práctica metacognitiva se establecen las bases para aprender
a aprender de manera independiente, auto dirigiendo el propio desempeño y
transfiriéndolo a diferentes situaciones de la vida. Esta investigación concuerda
con la realizada por Pacheco-Cortés y Alatorre-Rojo (2018), pues, enfatiza que los
docentes apliquen la metacognición. Además, el estudio de Osses Bustingorry
y Jaramillo (2008) considera cómo se debe desarrollar la metacognición,
detallando que debe ser un proceso consciente, en el que gradualmente el
sujeto participante auto regula su desarrollo de manera intencionada.
Hacia el aprendizaje significativo a través de una didáctica
metacognitiva
Existe una relación directa entre lo que el docente se propone que el estudiante
aprenda a través de su intervención educativa y lo que el estudiante es capaz
de aprender; en esa interrelación entran en juego varios factores, por parte del
docente como por parte del estudiante. Amadeo y Santarelli (2004) lo explican
como “una mediación cuidadosamente prevista para promover el aprendizaje
significativo en los alumnos a través de procesos de construcción y reconstrucción
de saberes” (p. 5). En otras palabras, cuando el docente se dispone a socializar
un contenido, sus saberes inconscientes, sus construcciones culturales de origen,
sus valores simbólicos, sus construcciones epistemológicas son elementos que
contribuirán al proceso de enseñanza aprendizaje de manera integral.
Desarrollo de la
competencia
pedagógica
docente por
medio de la
metacognición
17.
No obstante, por tratarse de una mediación, el estudiante también aporta lo que
haya logrado construir sobre los mismos aspectos, a pesar de estar en desarrollo
el estudiante utiliza inconscientemente sus conocimientos y experiencias, en
cada actividad que el docente planea para su aprendizaje.
Ausubel (Citado por Klimenko, & Alvares, 2009) define aprendizaje significativo
como el que “se realiza cuando el estudiante relaciona nuevos datos con
la información previa, integrándola a las redes conceptuales ya existentes,
obteniendo de esta manera una comprensión frente a lo estudiado” (p. 15).
En otras palabras, el saber del estudiante es enfrentado al nuevo saber y esta
acción impacta cambiando el saber que tenía, o ampliándolo, por uno mejor
constituido, si la acción es demasiado difícil o si no logra impactar los saberes
del estudiante, bien podría deberse a que fue una acción no muy bien pensada
o improvisada. El desafío para los docentes es crear situaciones problemáticas
capaces de producir conflictos cognitivos y poner a prueba los saberes de los
estudiantes, situaciones que se favorecen con la ayuda de otros, la confrontación
de puntos de vista divergentes y el respeto por las hipótesis primarias. La meta
es formar estudiantes críticos que elaboran y aplican criterios propios frente a
los contenidos de su proceso de aprendizaje. Solo este trabajo conjunto puede
permitir que las prácticas de enseñanza se conviertan en un espacio que invite a
pensar y crear el conocimiento en lugar de simplemente reproducirlo.
En esta línea, Tanner (2012) propone una integración de procesos metacognitivos
que logren más que hacer cosas en el aula, hacer que se piense en lo que
se está haciendo. Para tal fin, Tanner propone que la metacognición puede
integrarse desde dos vías: (1) enseñando estrategias metacognitivas de manera
explícita y (2) generando una cultura general de metacognición en el aula. Desde
luego, tal integración requerirá que los docentes practiquen metacognición, lo
cual no es algo que surja de manera automática. Sin embargo, desarrollar una
visión metacognitiva de los propios métodos de enseñanza puede convertirse
en un punto de inicio clave para cambiar la práctica profesional docente
iterativamente. La Tabla 1 presenta algunas preguntas autorreflexivas que puede
ayudar a que los docentes hagan metacognición de su mediación pedagógica.
Así, la revisión realizada hasta el momento arrojó indicios firmes de que propiciar el
desarrollo de la metacognición por los docentes, es una de las capacidades que
mayor beneficio podrían aportar a su desarrollo profesional y, consecuentemente,
a sus estudiantes. Esta investigación tuvo como fin comprobar si la práctica
de la metacognición; es decir, si la reflexión crítica sobre el desempeño en el
aula, podía aportar mejoras a la competencia pedagógica, esta mejora se vio
reflejada en los cambios que ella realizaba a la planificación y a su práctica en
el aula, específicamente, esta investigación se basó en una maestra del sector
público de cuarto grado, en la asignatura de lenguaje.Este informe narra los
avances logrados por la docente y demostraron que este esfuerzo contribuyo
a validar una estrategia que es aplicable, que no incrementa costos al estado,
puesto que es una práctica que cada docente puede ejercer individualmente.
18.
Monitoreo
Tabla 1.
Ejemplos de auto cuestionamientos para promover la metacognición de los
docentes sobre la enseñanza.
Sesión de clase Año escolar
Planificación
¿Cuáles son mis metas para esta
sesión de clase?
¿Cómo llegué a estos objetivos?
¿Qué creo que los estudiantes ya
saben sobre este tema?
¿Qué evidencia tengo?
¿Cómo podría hacer mi clase más
interesante para los estudiantes?
¿Son los contenidos relevantes para
mis estudiantes? ¿Por qué pienso esto?
¿Qué errores cometí la última vez que
desarrollé este contenido y cómo
puedo evitarlos?
¿Me doy cuenta de cómo los
estudiantes se están comportando
durante esta sesión de clase? ¿Por qué
creo que esto está sucediendo?
¿Estoy usando estrategias que
facilitan el aprendizaje o lo están
obstaculizando? ¿Por qué pienso esto,
que evidencias tengo?
¿Cómo va el ritmo de la clase?
¿Participa la mayoría de los
estudiantes?
¿Qué podría hacer ahora mismo para
mejorar la sesión de clase?
¿Por qué creo que es importante para
los estudiantes que aprendan como
yo les enseño, con este enfoque y
esta metodología?
¿Cuáles son mis suposiciones?
¿Cómo se relaciona el éxito en este
grado con los grados siguientes?
¿Logro las metas planteadas para mis
estudiantes al inicio de este grado?
¿Cómo puedo evidenciarlo?
¿Qué indicadores tengo en el
desempeño de ellos?
¿Qué quiero que los estudiantes
puedan hacer al finalizar el año?
¿Cómo puedo saber que tanto logré
de lo que me propuse alcanzar al
inicio del año?
¿Estoy alcanzando efectivamente
mis metas para los estudiantes a
través de mi enseñanza? ¿Cómo
podría ampliar estos éxitos?
¿Por qué pienso que las estrategias
que uso son las adecuadas?
¿Cuál es mi enfoque de enseñanza en
este grado?
¿Aprenden los estudiantes? ¿Cómo
podría cambiar mis estrategias de
enseñanza para abordar esto?
¿Cuál es mi enfoque a la enseñanza?
¿En qué baso esa afirmación? ¿Cuáles
son mis evidencias?
Desarrollo de la
competencia
pedagógica
docente por
medio de la
metacognición
19.
¿Cómo pienso que estuvo la clase de
hoy?
¿La sesión fue, aburrida, alegre,
interesante? ¿Por qué pienso eso?
¿Qué pruebas tengo?
¿Cómo surgieron las ideas de la clase
de hoy?
¿Cómo está relacionada la sesión
de hoy con la clase anterior? ¿Hasta
qué punto pienso que los estudiantes
vieron esas conexiones?
¿Lo que pienso sobre cómo desarrolle
la sesión de hoy con los estudiantes
puede influenciar mis preparativos
para la próxima jornada?
¿Qué pruebas tengo de que los
estudiantes aprendieron lo que creo
que aprendieron?
¿Qué consejo daría a los estudiantes
del próximo año sobre cómo
aprender más en este grado?
Si tuviera que enseñar este curso otra
vez
¿Cómo lo cambiaría? ¿Por qué?
¿Qué podría impedirme hacer estos
cambios?
¿Cómo está cambiando mi
pensamiento sobre la enseñanza?
Evaluación
Adaptado de Tanner (2012, p. 119)
Además, aplicar la metacognición con constancia puede atenuar el estrés
provocado al ser evaluado por un agente externo, lo cual suele resultar
incómodo, y, en muchos casos, no pasa de ser un mal momento. Los procesos
de observación y evaluación docente tradicionales pueden evidenciar resultados
poco fiables, porque las personas al ser evaluadas por agentes externos toman
una actitud defensiva, y se tensan las relaciones sin que ese tipo de evaluación
deje el resultado deseado, que es mejorar las competencias del docente. Así,
evidenciar la efectividad de la aplicación de procesos metacognitivos podría
motivar a las autoridades y a los docentes mismos a utilizar estos procesos como
una vía alternativa y eficaz de mejoramiento continuo.
Así mismo, la revisión bibliográfica realizada evidencia la poca atención
otorgada a la práctica de la metacognición como herramienta de promoción
de desarrollo profesional, pues, no se ha encontrado estudios que busquen
demostrar el efecto positivo que la aplicación de procesos metacognitivos
pueda tener en el ejercicio docente en el contexto salvadoreño. Por lo que,
el presente estudio representa un aporte a la mejor comprensión de los usos
prácticos de los procesos metacognitivos por parte de los docentes de primaria
de las escuelas públicas salvadoreñas.
2. Metodología
Tipo de estudio
El enfoque de investigación fue cualitativo. Este enfoque fue conveniente
debido a que el objetivo era describir la incidencia de la metacognición en
el desarrollo de competencias pedagógicas de una docente de primaria;
así, el enfoque cualitativo fue la vía para proporcionar profundidad de datos,
riqueza interpretativa, contextualización del ambiente, detalles y acotaciones de
experiencias únicas aportando así una visión integral del fenómeno estudiado
(Cohen, Manion, & Morrison, 2002).
20.
Específicamente, se diseñó un estudio de caso. Este diseño consiste en la
elaboración de una descripción detallada de un solo individuo o unidad de
análisis (Stake, 1998; Zechmeister, Shaughnessy & Zechmeister, 2001). Los estudios
de caso describen cronológicamente experiencias específicas y relevantes de
los actores en estudio para comprender su percepción de dicha experiencia
(Cohen, Manion, & Morrison, 2002). Siguiendo la clasificación propuesta por Robson
(2011), el presente estudio de caso se clasifica como caso único o extremo.
Este tipo de estudios consiste en elegir un conjunto de circunstancias ideales
para probar nuevos enfoques o proyectos o para obtener información detallada
de cómo funcionan antes de aplicarlos a poblaciones mayores (Robson, 2011).
Esta clasificación reflejó convenientemente la intencionalidad de la presente
investigación, pues se buscaba evidenciar la efectividad de la aplicación de
procesos metacognitivos en el desarrollo de competencias pedagógicas de la
docente participante, sustentando así, su potencialidad como herramienta de
crecimiento profesional extensible a otros docentes en circunstancias similares.
La información obtenida para realizar dicha descripción y análisis provino de
diversos instrumentos de recolección de datos, los cuales fueron obtenidos en dos
etapas. En la primera etapa, se estableció contacto con la directora del centro
escolar, quien a su vez recomendó algunos de sus docentes para colaborar
en el estudio. Así, se visitó a la docente en su aula para exponerle el propósito
de la investigación, quien accedió positivamente a brindar su colaboración. A
continuación, se le administró una prueba previa con el objetivo de medir sus
conocimientos sobre la metacognición. En la segunda etapa, se realizó una serie
de 10 observaciones de clase de 110 minutos de la asignatura Lenguaje. En
cada una de estas sesiones la participante respondió un instrumento de reflexión
sobre su planificación antes de dar la clase, monitoreo de sus acciones mientras
impartía la clase, evaluación después de haber dado la clase y propuesta de
un plan de acción para la siguiente sesión. Además, la investigadora registró
observaciones de las clases para evidenciar el proceso de descubrimiento
de los vacíos de la práctica de la docente participante y de las medidas que
ella misma fue adoptando para mejorar. Asimismo, se realizó un registro de las
estrategias didácticas utilizadas por la docente. Finalmente, se administró una
vez más la prueba sobre conocimientos de metacognición después de las 10
observaciones realizadas.
Participante
La participante en esta investigación es una docente que cuenta con 26 años
de experiencia profesional y ha participado en formaciones que el Ministerio
de Educación Ciencia y Tecnología. De acuerdo con la información brindada
por la directora del centro escolar, es una maestra, dedicada, responsable, y
comprometida con su labor profesional. Se le informó sobre el estudio para saber
si estaría interesada en participar y respondió que sí. Para formalizar el proceso
de selección de esta participante se elaboró una ficha de consentimiento
informado que fue firmada por la docente protagonista de este estudio de caso
al iniciar este proyecto investigativo.
Instrumentos
Pretest y Post test. Con este instrumento se buscó saber cuáles eran los saberes y
prácticas de la docente participante en cuanto a metacognición, cuanto sabía
al inicio de la investigación, cuanto aplicaba y comparar los resultados con la
misma prueba al final de la investigación. La prueba, de elaboración propia,
Desarrollo de la
competencia
pedagógica
docente por
medio de la
metacognición
21.
constó de 10 ítems de opción múltiple que indagaban cuestiones tales como
la definición de metacognición, características de personas metacognitivas,
maneras prácticas de hacer metacognición, sus etapas y beneficios. Se solicitó
a dos docentes universitarias con experiencia en metacognición responder
la prueba para validar la relevancia, suficiencia, coherencia y claridad de los
ítems y se realizaron los cambios sugeridos para la posterior administración del
instrumento a la docente participante.
Guía para hacer metacognición. El eje central de la metodología fue la
conversación centrada en preguntas que llevaran a la docente a reflexionar
sus planificaciones, sus acciones y su paradigma educativo. Durante estas
conversaciones se procuró un intercambio de impresiones sobre los momentos
de reflexión brindados a los estudiantes en la asignatura de lenguaje, con el
fin de conocer las dificultades que se les estaban presentando, las estrategias
que estaban poniendo en práctica y de la coherencia entre lo planificado y lo
que se realizaba en la práctica de aula. En cada sesión se utilizó la “Guía para
hacer metacognición de mi labor docente” (ver Anexo 3) creada a partir de
las propuestas hechas en el sitio web ‘Getting started with Metacognition’ del
Cambridge International Education Teaching and Learning Team (2019) y las
hechas por Tanner (2012) quien específicamente aborda la metacognición del
ejercicio docente. La guía se completó durante una serie de 10 observaciones
de 110 minutos de duración entre el antes, durante y después de la clase.
Nuevamente, se solicitó a dos docentes universitarias, expertas en metacognición,
su apoyo para completar la guía luego de una de sus sesiones de clase. Ambas
docentes corroboraron la pertinencia del instrumento y su claridad.
Guía de observación.La guía de observación tuvo por objetivo constatar los
cambios en las estrategias didácticas utilizadas a lo largo del proceso de
entrenamiento metacognitivo, contrastándolas con las propuestas en las
planificaciones didácticas e identificando los cambios metodológicos realizados.
Este instrumento, también de elaboración propia, se estructuró en conductas
que se buscaba evidenciar tanto al iniciar la clase, durante el desarrollo de esta
y al concluir la sesión. Algunas de estas conductas eran las siguientes:
Alienta a sus estudiantes a monitorear su aprendizaje haciéndose preguntas
como: ¿Entendí que voy a hacer? ¿Cómo lo estoy haciendo?
Si no logra captar la atención de los estudiantes decide cambiar de actividad y
hacer algo diferente, aunque no esté planificado.
Hace apuntes en la planificación para retomar en otras clases o para continuar
profundizando en un tema aún no comprendido.
Dichas conductas fueron descritas e interpretadas en el instrumento a través de
las categorías ‘Lo que veo’ y ‘Lo que estoy pensando’.
Registro de estrategias didácticas planificadas. Se pensó inicialmente en
solicitar a la docente acceso a las 10 planificaciones de las clases observadas.
El objetivo de examinar las planificaciones era extraer de ellas las estrategias
didácticas que la docente previera utilizar. Para tener un inventario sistemático
de tales estrategias se diseñó una bitácora de registro que específicamente
buscaría evidenciar aspectos como: tiempo invertido en la actividad, rol del
docente, rol del estudiante, recursos utilizados y tiempo otorgado para reflexionar
en el proceso de enseñanza aprendizaje a los estudiantes durante las sesiones
planificadas. Estos datos permitirían documentar cambios longitudinales en la
manera de planificar las clases por parte de la docente participante. El formato
utilizado para organizar estos registros está disponible en el Anexo 5. No obstante,
22.
3. Análisis y discusión de resultados
Concepto de Metacognición
Para conocer como la docente participante definía el concepto de
metacognición se realizó una prueba previa y una posterior de 10 ítems de
opción múltiple. La Tabla 3 presenta las respuestas correctas que la docente
obtuvo por ítem.
la docente participante no contaba con planificaciones didácticas per se, sino
más bien utilizaba el libro de texto como su guion de clases. Por lo tanto, este
instrumento se completó combinando lo planteado en el libro de texto con lo
observado por la investigadora al presenciar las 10 sesiones de clase.
Procesamiento de datos
Con el fin de solventar el problema planteado: ¿Incide la práctica de la
metacognición en el desarrollo docente reflejado en la competencia
pedagógica de la planificación docente? los datos obtenidos a través de los
cuatro instrumentos propuestos fueron codificados de manera intencionada
en base a los datos que se esperaba recolectar a través de los mismos,
resultando así en tres categorías: (1) Concepto de metacognición, (2) Ejercicio
metacognitivo, y (3) Cambios realizados en la práctica docente. Los resultados
de la prueba objetiva previa y posterior fueron analizados utilizando Excel para
ser incorporados a la categoría uno, Concepto de metacognición. La Tabla 2
detalla la línea base para establecer definición operacional de estas categorías.
Tabla 2.
Categorización de los datos para la definición operacional.
Instrumento de
recolección de datos
Categoría Definida
1. Pretest y Post Test Concepto de metacognición: Definición de la
docente participante sobre metacognición, sus
características e implicaciones prácticas.
2. Guía para hacer
metacognición
Ejercicio metacognitivo: Acción de realizar un
proceso metacognitivo autónomo mediante la
reflexión de los distintos momentos de la sesión
de clase, promoviendo un proceso mental que
favorezca el autocontrol y el avance en la toma
de conciencia del rol docente.
3. Guía de observación
de clases
Cambios realizados en la práctica docente:
cambios que la maestra participante realizó de
manera autónoma durante el proceso de esta
investigación en cuatro áreas:
4. Registro de estrategias
planificadas
(1) administración efectiva del tiempo, (2)
búsqueda de recursos y cambios en estrategias
pedagógicas para el desarrollo de la clase, (3)
aplicación de estrategias para el seguimiento y
monitoreo al aprendizaje de los estudiantes, y (4)
el tiempo asignado al estudiante para monitorear
sus aprendizajes.
Desarrollo de la
competencia
pedagógica
docente por
medio de la
metacognición
23.
Figura 1. Resultados globales del Pre y Post test sobre la metacognición
Como es evidente, las respuestas correctas reflejadas en el post test evidencian un
mejor entendimiento sobre el concepto de metacognición y sus implicaciones.
La misma docente quien reconoció haber contestado el pretest sin mayor
conocimiento marcando respuestas al azar y, por el contrario, los resultados del
post test dejan ver el conocimiento logrado por la docente participante después
de las sesiones realizadas. Literalmente ella comenta:
“La verdad es que el primer test yo lo respondí al Tín Marín porque así a quema
ropa me agarraron. En cambio, el segundo ya tenía yo conocimiento”.
Estos resultados fortalecen lo propuesto por otros investigadores quienes apoyan
como vía para aprender metacognición la práctica a través de un instrumento
de reflexión aplicado con constancia. Tal es el caso de Alterio Ariola y Ruíz Bolívar
4.0
10
8
6
4
2
0
Pretest
Ítems correctos
Pretest
9.0
Post text
Post text
Ítem Pretest Post test
1. Concepto de metacognición 0 1.0
2. Beneficio de aplicar metacognición 0 1.0
3. Característica de persona metacognitiva 1.0 1.0
4. Característica de un docente metacognitivo 1.0 1.0
5. Manera de desarrollar metacognición con estudiantes 0 0
6. Planificación con características metacognitivas 0 1.0
7. Característica de un estudiante metacognitivo 0 1.0
8. Indicador de aplicación metacognitiva docente 1.0 1.0
9. Tres momentos de la metacognición 0 1.0
10. Rol del docente metacognitivo en el aula 1.0 1.0
Total 4.0 9.0
Los resultados muestran una diferencia notable entre ambas mediciones. La
docente obtuvo un puntaje total de 4.0 en el pretest y 9.0 en el post test. La figura
1 refleja estos resultados.
Desarrollo de la
competencia
pedagógica
docente por
medio de la
metacognición
Tabla 3.
Respuestas correctas en Pre y Post test.
24.
(2010). Estos investigadores consideraron positivo el desarrollo de habilidades
observadas a partir de la intervención de 48 horas académicas en 23 docentes
universitarios a final de las cuales pudo evidenciarse cambios en su labor docente.
Fourés (2011) añade que la metacognición es el medio para hacer un enlace
entre la práctica y la teoría y llegar a la reflexión. El presente resultado valida
que la práctica de la metacognición como medio para aprender a aprender
es efectivo. Con base en estos resultados, es posible afirmar que la práctica de
la metacognición de manera autónoma tiene potencial como herramienta de
desarrollo docente. Por lo que sería interesante impulsar acciones encaminadas
a replicar ejercicios similares que contribuyan a que los docentes autorregulen
sus desempeños y entren en un ciclo de mejora continua.
Ejercicio metacognitivo
Esta categoría se refiere a la acción de realizar un proceso metacognitivo
autónomo mediante la reflexión de los distintos momentos de la sesión de clase,
promoviendo un proceso mental que favorezca el autocontrol y el avance en
la toma de conciencia del rol docente. Los datos de la realización del ejercicio
metacognitivo se recolectaron a través del instrumento Guía para hacer
metacognición, el cual exigía reflexión sobre cada pregunta que representaba
un proceso mental que promoviera el autocontrol y al avance en la toma de
conciencia de su rol docente. Así, los datos fueron analizados siguiendo la
estructura del instrumento mismo, el cual estaba divido en cuatro secciones
que son: (1) Planificación: antes de dar la clase, (2) Monitoreo: mientras doy mi
clase, (3) Evaluación: después de haber dado mi clase y (4) Plan de acción.
Un dato relevante que debe mencionarse es que se descubrió que la docente
participante no planifica sus clases de manera sistemática mediante algún
formato de secuencia didáctica en particular. Más bien, la docente utiliza como
“guion de clase” el ya propuesto en los libros de texto del Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología (MINEDUCYT). Este hecho supuso ciertas implicaciones para
el presente estudio. Se esperaba que a través del documento de planificación
elaborado por la maestra se encontraría el reflejo de sus capacidades técnicas
referidas a la labor docente, al integrar los componentes del proceso de
enseñanza aprendizaje; en los que la maestra sustenta su práctica, aspectos
tales como, la coherencia entre objetivos, estrategias didácticas, recursos,
tiempo, evaluación, etc. y su capacidad de argumentación al fundamentar
las acciones planificadas. Sin embargo, al no contar con dicho documento, la
investigadora se adhirió a lo expresado por la docente en el instrumento de auto
reflexión utilizado en esta investigación. Debido a esta limitante, se complementó
la recopilaciónde la información a través de conversaciones casuales con la
docente en las que se advierte algunos de sus planteamientos en relación con
su desempeño.
Planificación: antes de dar la clase. Esta sección del instrumento indagaba
aspectos relacionados a decisiones importantes que un docente debe prever
antes de la mediación pedagógica. A pesar de no contar con una planificación
escrita por la docente, las preguntas de la Guía para hacer metacognición
fueron aplicables a su labor. De manera general, se pudo constatar un avance
positivo en su manera de reflexionar sobre este conjunto de decisiones previsorias
que orientan el aprendizaje de sus estudiantes. Por ejemplo, la pregunta número
uno en donde se cuestionaba si se contaba con objetivos de aprendizaje claros
para la sesión a impartir, es contestada inicialmente de manera superficial y
avanza a una respuesta argumentada que justifica la necesidad de contar con
objetivos claros.
25.
Guía #1-Pregunta 1: “Sí, se lo que quiero lograr”
Guía #6-Pregunta 6: “Sí, se planificó en base a objetivos”
Guía #10-Pregunta 1: “Sí, ya que los objetivos son la herramienta básica”
De manera similar, la pregunta seis cuestionaba si la docente planeaba alentar
a sus estudiantes para monitorear su aprendizaje. Nuevamente, se advierte una
mejor respuesta en las Guías finales.
Guía #1-Pregunta 6: “Sí”
Guía #6-Pregunta 6: “Sí, hay que motivarlos”
Guía #10-Pregunta 6: “Trataré de ayudarles para que ellos tengan un mejor
aprendizaje”
Un ejemplo más, son las respuestas registradas en la pregunta ocho en donde se
indagaba si la docente preveía dar tiempo al estudiante para su autoevaluación.
Las respuestas dejan ver un cambio positivo.
Guía #1-Pregunta 8: “No”
Guía #6-Pregunta 8: “Sí, unos cinco minutos para que piensen”
Guía #10-Pregunta 8: “Sí, es necesario para que ellos se autoevalúen”
La muestra presentada hasta aquí, es una evidencia de como la docente fue
avanzando positivamente en la toma de conciencia de cada uno de los ítems
del apartado Planificación: antes de dar la clase.
Monitoreo: mientras doy mi clase. En esta sección se buscaba ayudar a la
docente a reflexionar sobre el proceso de asimilación de los contenidos
impartidos mientras estaba desarrollando su mediación pedagógica. La sección
constaba de cuatro ítems. A continuación, se analizan las respuestas a algunos
de los cuatro ítems.
En el ítem nueve decía: Me doy cuenta de cómo los estudiantes se están
comportando durante esta sesión de clase. Las respuestas han sido:
Guía #1-Pregunta 9: “Sí”.
Guía #5-Pregunta 9: “Sí, se ven entusiasmados”.
Guía #8-Pregunta 9: “Sí. Los monitoreo y observo”.
En el ítem 10, se invitaba a reflexionar sobre el uso de estrategias que facilitaran
el aprendizaje. Algunas de las respuestas fueron:
Guía #3-Pregunta 10: “Claro que sí, lo mejor”.
Guía #8 -Pregunta 10: “Creo o trato de utilizarlas”.
Guía #10-Pregunta 10: “Trato, en la medida de lo posible”.
De acuerdo con lo observado por la investigadora, la maestra participante dio
muestras concretas de su avance en las repuestas a las cuatro preguntas que
reflejaban su pensamiento en cuanto al monitoreo de su clase. Las respuestas
al ítem 10 podrían percibirse como un retroceso; sin embargo, es lo contrario
ya que ella se ha cuestionado y ha pasado de la seguridad plena a la duda y
búsqueda de nuevas estrategias.
Evaluación: después de dar mi clase. Este apartado contó 14 ítems. La
intención era que la docente evaluara su clase después de ejecutada. Los ítems
abordaban aspectos tales como las actitudes de los estudiantes durante la clase
que van desde el aburrimiento hasta la participación activa, la responsabilidad
compartida entre ella y sus estudiantes de los aprendizajes logrados, y la
utilización eficiente de los recursos y el espacio del salón de clases. Una muestra
de sus respuestas es la siguiente.
Desarrollo de la
competencia
pedagógica
docente por
medio de la
metacognición
26.
Las respuestas vertidas por la docente participante al ítem 17: ¿En la clase de
hoy hubo alguna acción de mi parte que les ayudará a entender mejor lo que
estábamos estudiando?
Guía # 1 -Pregunta 17: “Si”.
Guía #5 -Pregunta 17: “Les hacía preguntas para ver si entendían”.
Guía # 8-Pregunta 17: “Los motive para que ellos hagan preguntas”.
En el ítem 20: Al final de la clase pedí a mis alumnos que respondieran la pregunta
¿Qué aprendí hoy?
Guía # 1 -Pregunta 20: “No”.
Guía #5 -Pregunta 20: “Si, contestaron la pregunta”.
Guía # 8-Pregunta 20: “Si, ya que es necesario para el logro del objetivo”.
En el ítem 21: Al final de la clase ¿le pedí a mis alumnos que reflexionaran sobre
el objetivo de aprendizaje y los motive a escribir y darme preguntas que aún
quedan sin respuesta o preguntas zque les gustaría agregar?
Guía # 1 -Pregunta 21: “No”.
Guía #5 -Pregunta 21: “Si, se les dejo como tarea y ellos copiaron el objetivo”.
Guía # 8-Pregunta 21: “Si, Realice una dinámica donde ellos realizaron preguntas”.
Guía #10- Pregunta 21: “Ya hacen preguntas, con miedo, pero lo están logrando”.
Se evidencia en las respuestas la transición de la docente, su avance significativo
en cada uno de los ítems. También, es importante destacar que la docente
fue incorporando a su discurso palabras como: “Monitoreen cada uno lo que
vaya aprendiendo” “Si no ha entendido, pregunte” “piense que cada clase que
usted estuvo sentado en ese pupitre y no aprende nada, a perder el tiempo
ha venido” “Si no pregunta yo pienso que ya entendió”. Estas indicaciones
reflejan que la maestra está interesada en que los estudiantes demuestren lo
que han aprendido en la hora clase, lo que ella hace, también impacta en
que los estudiantes hagan metacognición. Martínez (2005) señala que es de
mucha importancia que los estudiantes desde los primeros años se ocupen de
tener seguridad sobre lo que aprenden, sobre lo que saben, que identifiquen
sus habilidades y tomen responsabilidad activa en el aprendizaje, de acuerdo
a las tendencias constructivistas en las que los estudiantes pasan de ser puros
receptores de información y a ser constructores o descubridores del saber.
Sin embargo, se requiere de un contexto favorable que les permita asumir el rol
que les corresponde. Fomentar procesos de enseñanza y aprendizaje (dinámicos
y creativos) puede brindar la motivación requerida para la construcción de
nuevos aprendizajes. Parte de esa motivación la proporciona su participación
responsable en la definición de objetivos, de contenidos y planificación de
experiencias de aprendizaje significativo en relación con su propio contexto.
Es decir, cierto es que el docente debe crear situaciones de aprendizaje
interesantes, dinámicas, contextualizadas, que generen aprendizajes para la
vida, pero el estudiante tiene un rol muy decisivo en los logros que alcance, que
serán equivalentes al nivel de responsabilidad con que se involucre en la vida
académica escolar.
Plan de acción.Esta sección comprende cuatro ítems para que la docente
reflexionara sus acciones y decisiones sobre su siguiente clase con el fin de
mejorar de manera independiente. A continuación, se presenta una muestra de
sus pensamientos con relación a sus planes de acción.
27.
El ítem 27: Lo que pienso sobre cómo desarrollé la sesión hoy con los estudiantes
¿puede influenciar mis preparativos para la próxima jornada? fue respondido por
la maestra participante de la siguiente manera
Guía # 3 -Pregunta 27: “Sí, nos sirve de mucho”.
Guía #6 -Pregunta 27: “Sí, debo pensar que les voy a dar”.
Guía # 10-Pregunta 27: “Sí, sirve de diagnóstico para verificar y plantear nuevos
objetivos”.
El Ítem 30: “¿Hay algo más que quiero y planeo hacer en mi siguiente clase que
beneficie el proceso de aprendizaje de mis estudiantes?”.
Guía # 3-Pregunta 30: “Sí, más participación de parte de ellos”.
Guía # 6-Pregunta 30: “Sí, que se motiven a hacer poemas”.
Guía # 8-Pregunta 30: “Sí, motivarlos para que hagan preguntas”.
Guía # 10-Pregunta 30: “Sí, trabajo grupal”.
Las respuestas descritas permiten advertir que la maestra tomo más
responsablemente sus reflexiones para mejorar su próximo encuentro con los
estudiantes. Se refleja claramente una visión más amplia de posibles cambios
que contribuirían a generar mejores aprendizajes, evidenciando así un proceso
consciente de lo que estaba pensando mientras estaba haciendo, en lugar de
hacer cosas prácticas y activas sin el pensamiento (Tanner, 2012). En el caso
particular, de la docente participante puede verse un cambio en su manera
de hacer su mediación pedagógica por efecto del ejercicio de pensar al
ir respondiendo el instrumento durante las 10 sesiones. La categoría siguiente
analiza estos cambios en sus acciones con mayor detalle.
Cambios realizados en la práctica docente
En esta categoría se examina a detalle los cambios que la maestra participante
fue realizando de manera autónoma durante el proceso de esta investigación.
Estos cambios se han subcategorizado en cuatro áreas: (1) administración efectiva
del tiempo, (2) búsqueda de recursos y cambios en estrategias pedagógicas
para el desarrollo de la clase, (3) aplicación de estrategias para el seguimiento y
monitoreo al aprendizaje de los estudiantes, y (4) el tiempo asignado al estudiante
para monitorear sus aprendizajes.
Para el análisis de estas categorías se ha tomado como base la guía de
observación que lleno diariamente la observadora durante los 10 días de
recolección de datos, la bitácora de las estrategias aplicadas en el desarrollo de
la clase de lenguaje de cuarto grado, así como las conversaciones sostenidas
con la docente después de cada intervención.
Administración efectiva del tiempo. De acuerdo con los apuntes de la
investigadora los primeros dos días no hubo una gestión efectiva del tiempo.
Aunque la Guía para hacer metacognición que la docente participante llenó
cada día, no incluía referencias al uso efectivo del tiempo de manera explícita
o directa, a medida las sesiones avanzaban fue interesante observar como
la docente fue controlando los tiempos asignados a cada actividad. Por
ejemplo, en los días uno y dos no importaba cuanto tiempo los estudiantes se
tardaban en copiar un texto de la pizarra al cuaderno. Pero a partir del día tres,
la docente comenzó a asignar minutos para cada actividad. Esta mejora en
la administración del tiempo se tradujo en un mejor logro en el desarrollo de las
actividades programadas para el logro de la asimilación del contenido, también
Desarrollo de la
competencia
pedagógica
docente por
medio de la
metacognición
28.
permitió hacer tiempo para responder al final de la clase que habían aprendido
y hacer una síntesis de las ideas fuerzas desarrolladas en el contenido, lo que
se puede considerar una consolidación del contenido por parte de la docente.
Búsqueda de recursos y cambios en estrategias pedagógicas para el desarrollo
de la clase. Se pudo observar que la maestra hizo un avance significativo, pues
pasó de utilizar única y exclusivamente durante la semana uno, en los primeros
cinco días, la guía de texto del MINEDUCYT a llevar periódico, páginas de color
y poemas de otros libros. Consecuentemente, este cambio en la manera de
incorporar recursos impacto de manera positiva las estrategias didácticas que
implementaba en clases, pasando de copiar, dictar, transcribir a, por ejemplo,
utilizar la estrategia de lectura coral, la cual favorecía a que aquellos estudiantes
con problemas de titubeo en su lectura pudieran practicar con más confianza
la lectura en voz alta.
Otro ejemplo de cambios en sus estrategias pedagógicas fue que, al traer
poemas de otros libros, los preparó para ser desplegados en cartoncillo, y aún
más relevante fue que pidió a los estudiantes elegir uno de los siete desplegados
con el cual trabajar. Finalmente, otro cambio significativo observado en sus
estrategias fue la producción de textos por parte de los estudiantes. Hubo una
sesión en la que específicamente le dio instrucciones a la clase para que
redactaran preguntas, las que debían pasar a leer al frente y decidir quién de sus
compañeros contestaría la pregunta, esta manera de hacer recordatorios con
ayuda de su cuaderno permitió fijar los saberes cognitivos, referidos a definiciones
de términos tales como metáfora, personificación o escribir ejemplos que entre
ellos debían identificar.
En términos metacognitivos, estos cambios son relevantes ya que la metacognición
conlleva la autonomía. Klimenko y Alvares (2009) señalan “la importancia
de la enseñanza de las estrategias cognitivas y metacognitivas con el fin de
proporcionar a los estudiantes herramientas necesarias para convertirse en los
aprendices autónomos y conscientes de su propio proceso de aprendizaje” (p.
17). Los dos ejemplos aquí expuestos dejan ver la implementación de estrategias
didácticas en las que el estudiante debe tomar decisiones propias en relación
a su proceso de aprendizaje. Ellos decidieron con que poema trabajar, que
pregunta hacer y con quien trabajar. Estas acciones fomentan el desarrollo de su
autonomía en actividades propiamente académicas de su clase de lenguaje.
Las evidencias consideradas demuestran que el ejercicio metacognitivo
influyó positivamente en el desarrollo pedagógico de la docente participante.
Estos resultados expanden los reportados por Flores (2015) quien en su estudio
concluyó que, en definitiva, es factible aseverar que la metacognición en el
terreno educativo es la consciencia y comprensión neta del proceso enseñanza-
aprendizaje que permite reflexionar sobre las debilidades y fortalezas en la
adquisición por parte del estudiante y trasferencia por parte del docente del
conocimiento y las estrategias aplicadas por ambos.
Aplicación de estrategias para el seguimiento y monitoreo al aprendizaje de
los estudiantes.
Se pudo registrar varias acciones de la maestra que estaban encaminadas a
lograr el monitoreo y seguimiento al aprendizaje por parte de los estudiantes.
Algunas de estas acciones fueron: preguntar que recordaban de la clase anterior
29.
cada día antes de iniciar la jornada, escribir en la pizarra el objetivo de la hora
clase, monitorear frecuentemente el avance de sus estudiantes mediante
preguntas como “¿están entendiendo?, ¿saben que tienen que hacer?”, hacer
preguntas sobre el contenido estudiado, explicar nuevamente cuando veía
dudas o cuando la respuesta era el silencio, hacerles siempre el recordatorio de
no perder de vista el objetivo en frases como “recuerden lo que al terminar la
clase tienen que haber aprendido, es el objetivo”, y cerrar cada sesión motivando
a sus estudiantes a responder a la pregunta “¿Qué aprendí hoy?”.
Tiempo asignado al estudiante para monitorear sus aprendizajes.
La asignación de este tiempo a la reflexión y monitoreo fue aumentando
paulatinamente, iniciando el día uno en cero, pasando a cinco minutos, al
inicio exponiendo el objetivo de la clase. Luego pasó a diez minutos, cinco al
inicio y cinco al final en los que la maestra realizaba una síntesis del contenido
resumiendo las ideas principales y dando unos minutos para responder a la
pregunta “¿Qué aprendí hoy?” y concluyendo al final de los diez días con quince
minutos distribuidos al inicio, recordando la clase anterior, y presentando el objetivo
de la jornada, cinco minutos en el intermedio, preguntándoles a los estudiantes si
habían entendido, si sabían que era lo que tenían que hacer y cinco minutos al
final para hacer una síntesis y responder a la pregunta “¿Qué aprendí hoy?”. Estos
cambios representan claramente los beneficios de hacer metacognición de la
labor docente, pues la metacognición consiste en ser capaz de monitorear su
propia comprensión, ser reflexivo, sobre lo que se entiende y no se entiende, y ser
capaz de planear estrategias sobre cómo resolver las confusiones (Tanner, 2012).
La Guía para hacer metacognición contemplaba cuestiones como, tiempo
asignado para monitorear su propio progreso durante y al final de la clase.
Indudablemente, la docente participante logró no solo hacer este ejercicio
a nivel personal con respecto a su propia labor docente sino, además, logró
empezar a aplicar este ejercicio reflexivo con sus estudiantes mediante estos
cambios estratégicos en sus clases.
Es importante señalar que los cambios que la docente fue dando fueron en su
gran mayoría avances que la docente hizo de manera independiente, por la
sola acción de responder la Guía para hacer metacognición. Este hecho, nos
lleva de nuevo a confirmar el desarrollo pedagógico de la docente participante
a través del ejercicio metacognitivo. Tanner (2012) consideró dos maneras de
incorporar metacognición en el aula (1) explícitamente enseñar a los alumnos
estrategias metacognitivas y (2), de manera más general, construir una cultura
de aula basada en estrategias metacognitivas mediante la modificación de lo
que ya estamos haciendo. La evidencia recolectada permite concluir que en
el caso de la docente participante con relación a la primera que se trata de
enseñar a los estudiantes estrategias cognitivas mediante la modificación de lo
que ya estamos haciendo, la docente incorporó la acción de que los estudiantes
pensaran en el objetivo planteado para la hora clase, que respondieran a
preguntas como que aprendí en la clase anterior, y que aprendí en esta hora
clase, les animo a pensar a mitad de la hora clase, si estaban entendiendo, si
tenían claridad de lo que debían hacer y les animo a preguntar si no entendían.
En cuanto a construir una cultura de aula, la maestra decidió presentar en cada
hora clase el objetivo planteado, hizo esfuerzos para que los estudiantes tuvieran
un espacio de recordar la clase anterior y un espacio para que preguntaran las
dudas que tenían. En los espacios que pudimos conversar cuando se pudo la
maestra expreso que podía constatar que esos cambios, aunque pequeños,
estaban haciendo impacto positivo en los estudiantes y que se podían verificar
Desarrollo de la
competencia
pedagógica
docente por
medio de la
metacognición
30.
fácilmente con el simple hecho de monitorear con preguntas y pedirles ‘explíquelo
con sus palabras’ por ejemplo en una de las clases la maestra preguntó ¿Qué
es el lenguaje poético? Los niños respondieron dando lectura a la definición que
ella les había dictado el día anterior. Ella respondió. Sí Eso es lo que yo les dicte
ayer, pero dígamelo con sus palabras. A lo que una niña respondió, ‘lenguaje
poético es escribir bonito’
1
. La maestra sonrió satisfecha. Así, es posible concluir
que gracias al ejercicio de completar la Guía para hacer metacognición la
docente participante tomó decisiones para entrenar a los niños en la práctica
de metacognición y para crear una cultura de aula metacognitiva.
Conclusión
La presente investigación tuvo como propósito describir la incidencia de la
metacognición, es decir, la reflexión crítica sobre el propio desempeño docente
en el aula, para comprobar mejoras en la competencia pedagógica reflejada
en los cambios realizados a la planificación de una maestra del sector público de
cuarto grado en la asignatura de lenguaje. El análisis de los datos recolectados
permite responder de manera positiva a la pregunta de investigación planteada:
¿Incide la práctica de la metacognición en el desarrollo docente reflejado en la
competencia pedagógica de la planificación docente? Efectivamente, realizar
reflexiones críticas sobre el propio desempeño docente contribuyó a mejorar la
competencia pedagógica de la docente participante, lo cual se vio claramente
reflejado no solo en su planificación de clases, sino también en su práctica
docente al realizar cambios significativos en la manera de impartir sus clases de
lenguaje.
Estos resultados contribuyen a lo considerado en investigaciones previas que
ya argumentaban los aportes de la práctica de la metacognición al desarrollo
profesional docente (Alterio Ariola y Ruíz Bolívar, 2010; Fourés, 2011; Osses
Bustingorry y Jaramillo, 2008; Tovar-Gálvez, 2008) tales como, cambios en el
ejercicio docente, desarrollo de la autonomía, toma de decisiones, entre otros .
Además, la presente investigación contribuyó a corroborar la efectividad de un
diseño metodológico de estudio de caso que obtuvo los datos de una diversidad
de fuentes tales como la aplicación de un pre test y el mismo instrumento como
post test, una guía de observación de clases, y un registro de estrategias didácticas
utilizadas para cuarto grado en la asignatura de lenguaje. Y más específicamente
al crear, con base en la teoría encontrada (Cambridge International Education
Teaching and Learning Team, 2019 y Tanner, 2012) una herramienta que guía
el proceso metacognitivo de un docente que no está familiarizado con dicho
enfoque: Guía para hacer Metacognición de mi labor docente, un instrumento
de 30 preguntas dividido en cuatro aparatados: Planificación: Antes de dar
la clase, Monitoreo: Mientras doy mi clase, Evaluación: Después de haber
dado la clase, Plan de acción. La evidencia recolectada demuestra que la
herramienta ha sido efectiva y ha contribuido a generar un cambio positivo
en el desempeño profesional de la docente participante. Convirtiendo así esta
herramienta en el aporte más significativo del presente esfuerzo. Sobre todo,
porque es un instrumento de auto aplicación, la docente participante no ha
tenido supervisión, ni vigilancia, ni observaciones, ni críticas, a lo sumo cuando
fue posible se le hicieron más preguntas sobre sus respuestas que la llevaron
reflexionar sobre sus primeras respuestas y hacer algunas modificaciones.
1
Énfasis añadido
31.
La actualización docente en manos de los docentes, a su ritmo, bajo su
responsabilidad puede ser una vía para mejorar sus competencias profesionales,
contar con docentes formados técnica y académicamente es necesario si se
quiere mejorar la calidad de los resultados de la educación en el país. Como
bien afirma Martínez (2005)
Se requiere contar con un docente creativo, que posea un conocimiento
amplio y profundo de lo qué, cómo y cuándo debe enseñar; con un manejo
apropiado de estrategias de enseñanza y aprendizaje, de procedimientos
e instrumentos de evaluación, y con una clara comprensión de lo que
significa su trabajo de aula. (p. 2)
En otras palabras, un docente en constante actualización, porque de todas las
áreas laborales no hay otra más cambiante que el área de la educación.
Finalmente, al evaluar desde fuera puede ser difícil evidenciar resultados
relevantes, porque las personas al ser evaluadas por agentes externos toman
una actitud defensiva, y se tensan las relaciones sin que ese tipo de evaluación
deje los resultados deseados, que es mejorar las competencias del docente.
Así, evidenciar la efectividad de la aplicación de procesos metacognitivos
podría motivar a las autoridades y a los docentes mismos a utilizar estos
procesos como una vía alternativa y eficaz de mejoramiento continuo. Así, la
presente investigación logró comprobar la eficacia de dejar en las manos del
docente, con solo un instrumento, la responsabilidad de mejorar su formación
y desempeño, aunque para ella fue ella solo lo viera inicialmente como la
posibilidad de colaborar en una investigación. La docente participante no se
sintió amenazada, ni presionada, estaba más bien sorprendida de no recibir
instrucciones. Tal y como lo revelan los múltiples diálogos con ella, en donde
manifestó que, aunque se sintió presionada por responder el instrumento cada
día, por la falta de tiempo debido a las múltiples actividades que debe atender,
también se sintió cómoda, sin amenaza de estar siendo señalada con respecto
a su labor docente, aunque la observadora se encontraba presente cada día
en el aula.
De esto se concluye, que cuando la responsabilidad de hacer reflexión sobre
la práctica recae de manera independiente sobre el mismo docente, es fácil
responsabilizarse con los cambios, que si lo hace un agente externo. Aunado
a eso, lo que la docente participante expresa, tiene un gran valor para la
investigadora, pues deja ver que la tarea de los docentes no empieza ni termina
en la hora clase. La docente continua en otro tiempo, en su casa, calificando,
planificando, preparando materiales; su jornada laboral se extiende hasta su
casa. Por lo que, cabe sugerir que, dentro de su horario laboral normal, tendría
que contemplarse un espacio para planificar, calificar, preparar materiales y
hacer reflexión.
Desarrollo de la
competencia
pedagógica
docente por
medio de la
metacognición
32.
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