29.
La cultura educativa que
nos transmiten las pantallas
Artículo
Ana Fondón Ludeña
*
ranafondon@unex.es
Rafael Ravina Ripoll
**
rafael.ravina@uca.es
Guillermo Antonio Gutiérrez Montoya.
***
guillermo@udb.edu.sv
Resumen
El siguiente artículo resume una inves-
tigación cultural sobre los elementos
identitarios de los sistemas educativos
que continúan transmitiéndose a los y
las jóvenes a través de los medios de
comunicación en los formatos más
consumidos por los adolescentes. El
principal objetivo es alertar de las di-
sonancias socializadoras que encon-
tramos entre lo que puede estar en el
imaginario de los estudiantes sobre su
contexto educativo y la realidad. Todo
ello, para elaborar un punto de par-
tida que sirva para posteriores estudios
que nos permitan “educar la mirada”.
Palabras clave: ficción, comuni-
cación, análisis de contenido, edu-
cación, adolescentes.
Abstract
This paper is the summary of the
cultural research about the identity
elements of educational systems
that are continuously transmitted to
young people through the media in
formats that are mostly consumed by
adolescents. The main objective is to
alert about the socializing dissonances
that we found between what there can
be in the students’ imaginary about
their educational context and reality.
With this, we aim to elaborate a starting
point that serves for later studies that
allow us to “educate the look”.
Keywords: fiction, communication,
content analysis, education, adoles-
cents.
The educational culture transmitted by the screens
Para citar este artículo:Fondón A.; Ravina R. y Gutiérrez, G. A. (2017). La cultura educativa que nos transmiten las
pantallas. Diá-logos 20, 29-47
ISSN 1996-1642, Editorial Universidad Don Bosco, año 11, No. 20, julio-diciembre de 2017, pp. 29-47
Recibido: 1 de junio de 2017. Aprobado: 30 de junio de 2017
* Ana Fondón Ludeña es Doctora en Psicosociología de la Educación y profesora de la Universidad
de Extremadura donde imparte Sociología de la Comunicación y la Cultura, Sociología de la
Educación y Acción Social de la Empresa.
** Rafael Ravina Ripoll es Doctor y profesor en Organización de Empresa de la Universidad de Cádiz
donde imparte las asignaturas de Creación de Empresa, Organización y Gestión de Empresa y
Dirección de Recursos Humanos.
*** Guillermo A. Gutiérrez Montoya es Doctor en Ciencias Sociales por la Universidad de Cádiz
(España), decano de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Don Bosco de El
Salvador, y Profesor Titular del área Estadística del Programa de Doctorado en Ciencias Sociales
UCA-UDB.
30.
La cultura
educativa que
nos transmiten
las pantallas
Introducción
Que los medios de comunicación crean realidad o, por lo menos, la moderan
es, hoy por hoy, una idea extendida y compartida. Sin embargo, esa concepción
no le resta impacto a las permanentes situaciones que nos encontramos donde
se refleja el impacto en la socialización de la información que nos llega a través
de las pantallas sea cual sea su formato.
Desde la irrupción de las nuevas tecnologías, los medios de comunicación
subsisten en un bucle de cambios apresurados, y su futuro diseño puede llegar
a sorprendernos. Las actuales manifestaciones del mundo de la comunicación
en general presentan, cada vez más, diversas formas digitales y la difusión de
contenidos desborda los espacios. Sin embargo, todas estas nuevas posibilidades,
lejos de abrumar a la sociedad, posibilitan una mayor presencia y accesibilidad
de información y entretenimiento.
Podría parecer, en este nuevo escenario, que la televisión se descarga de un
peso importante en el panorama de la comunicación audiovisual. Sin embargo,
la realidad nos presenta una salida tangencial: las producciones televisivas
continúan creciendo y compensan la pérdida de audiencia tradicional con la
difusión en nuevos canales, principalmente en Internet.
En este contexto, las generaciones más jóvenes se han ido conformando como
un público atractivo, gracias a su capacidad y disposición para interiorizar
todo aquello que les llegue a través de productos multimedia. Es un público
acostumbrado a visionar varios contenidos al mismo tiempo, pero, sobre todo,
a elegir y disponer de programas y formatos de manera inmediata; un público
propenso al consumo mediático independiente y autónomo propio de la
denominada por Livingstone, D’haenens y Hasebrink (2001), “bedroom culture”.
Con este panorama, es lógico que las productoras incrementen progresivamente
las producciones a ellos dirigidas y planteen productos desarrollados en
escenarios cercanos capaces de generar cómodas identificaciones, con
el objetivo de conquistar a una audiencia de fácil fidelización. Uno de estos
escenarios más comunes es el sistema educativo; el espacio en el que los y las
adolescentes pasan la mayor parte de su día a día y resulta más que propicio
para generar tramas de ficción seductoras. No resulta extraño, en consecuencia,
la rápida proliferación y emisión de series de ficción cuyo escenario principal es
la escuela o el sistema educativo. Prácticamente, se convierte en una fórmula
exitosa: jóvenes, institutos y entramados seductores garantizan un seguimiento
incondicional.
Los estudios que evidencian la influencia socializadora de los medios de
comunicación en el proceso de conformación de la identidad juvenil son
abundantes, y todos ellos sostienen que los mass-media son parcialmente
responsables de la cultura juvenil de nuestro tiempo, influyendo en formas de
ver el mundo y en actuaciones y comportamientos concretos. Los mass-media
son capaces de convertir irrealidades y fantasías en proyectos de futuro y en
31.
fervientes deseos para un público que tiende a percibir la realidad a través
de las pantallas, de ahí uno de los mayores riesgos: convertir la ficción en
realidad. Los escenarios parecen similares en sus percepciones, pero no lo son,
y como resultado nos encontramos una serie de conductas dentro del sistema
educativo que responden a una construcción de esta realidad basada en
elementos ficticios. Un desnivel entre la ficción y la realidad educativa con serias
repercusiones identitarias para todos los agentes implicados.
En este sentido, podría decirse que la cultura educativa está sufriendo
transformaciones y el diseño continuo de modelos distintos aporta elementos de
avance y mejora. La cultura educativa no solo viene construida por la institución
y los agentes que en ella interaccionan. De hecho las influencias externas,
concretamente la de los medios de comunicación, modifican los valores
tradicionales y proyectan una visión parcial de los marcos socio-educativos.
Con todo lo dicho, resultará fácil comprender el sentido de este trabajo que
no es otro que analizar la cultura educativa que los medios de comunicación
transmiten y que no siempre responde a la realidad que vivimos los agentes
implicados. En el conjunto de la investigación se contrastan analogías entre la
realidad del sistema educativo y la imagen que de él se presenta en un formato
audiovisual de comprobado éxito entre los y las adolescentes: las series de
ficción.
En este trabajo se ha pretendido dar un tratamiento de datos a las series de
ficción analizadas con la intención de identificar, describir y analizar universos
temáticos de secuencias significativas basadas en elementos reales previa
y parcialmente seleccionados. Se presenta una profunda descripción de los
iconos asociados a la imagen social del sistema educativo. Para nosotros es el
punto de partida para continuar esta investigación.
Finalmente, no podemos cerrar la introducción a este trabajo desde la perspectiva
de la audiencia; es decir, analizando sus percepciones y comparándolas con el
resto de los agentes del sistema educativo. Todo ello con la finalidad de contribuir
al desarrollo de una Sociología Visual (tan necesaria en los tiempos actuales),
que “enseñe a mirar” y permita la inclusión en la educación de las herramientas
necesarias para ello.
Objetivos
En la introducción de este estudio se ha puesto de manifiesto la inquietud por
conectar educación y medios de comunicación, entendiendo por educación
un proceso de construcción de identidad individual y social más cercano al
concepto de socialización que al de escolarización.
Al reflexionar sobre la relación que establecen los adolescentes con la pantalla
es importarte centrar el interés en los procesos que ya definió Tudor (1974) de
afinidad emocional, auto-identificación, imitación y proyección. Refiriéndose a
la relación de los espectadores adolescentes y los protagonistas estrellas de la
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La cultura
educativa que
nos transmiten
las pantallas
televisión, apunta que cuando el espectador alcanza el grado de imitación, la
estrella se ha convertido en una especie de modelo de apariencia y rol social
que trasciende la mera identificación. Los jóvenes convierten a sus estrellas en
modelos para redirigir la construcción de sus identidades y sus realidades sociales.
En esta línea França (2003) deja constancia de la creciente importancia, en la
psicología adolescente, del consumo por imitación como elemento de inclusión
grupal y del aumento de este tipo de consumo cultural que homogeniza gustos y
preferencias. Una idea también evidenciada en investigaciones previas referidas
a la influencia de la televisión en los procesos adolescentes de identificación
social y construcción identitaria (McGuire, 1985).
Como resultado de todo ello, se ha incrementado el interés por el análisis de una
cultura mediática que podríamos caracterizar como propia de ficción y por su
papel en la elaboración de imaginarios sociales.
En efecto, caracterizar nuestro momento cultural como una época
crecientemente visual, nos conduce inevitablemente a pensar en la importancia
de los estudios visuales. Era de la imagen es un término sobradamente conocido
para referirnos a parte del entramado cultural de nuestros días. Sin embargo, si
asumimos la importancia de la imagen, deberíamos comenzar a incluirla como
elemento principal en la construcción de identidad y en la articulación de la
experiencia. El progresivo desarrollo de los estudios visuales
1
, sea cual sea el
área desde la que se realizan, enfatizan los efectos que genera lo visual en
quienes se aproximan a él. El predominio de la imagen conduce a nuevas
formas de comunicación definidas por signos y símbolos; lo que las personas
observamos, no es solo un objeto, hecho o acción, es la carga interpretativa
de la que dotamos a lo observado. En consecuencia, las imágenes transmiten
información, proporcionan placer o disgusto, condicionan estilos, determinan el
consumo y median las relaciones de poder (Rogoff y Lacasa 1993).
Para Sottile y López (2004) la cultura visual no depende tanto de imágenes, sino
de la tendencia propia de la modernidad a poner en imágenes, o visualizar, la
existencia misma. Las imágenes ya no se identifican con la realidad, parece
que hemos llegado al punto en el que son la realidad
2
. Las sociedades actuales
se diseñan mediante las nuevas tecnologías y a través de las mismas es visto
el mundo. Parece que las representaciones de la realidad que nos ofrecen las
“nuevas ventanas al mundo”, cuentan con escasa correspondencia con la
realidad. Sin embargo, los medios de comunicación continúan transmitiendo
todas las informaciones bajo esa asociación tradicional de que la representación
responde a una realidad semejante. Imagen y referente han creado unos
vínculos tan sólidos, que no es fácil cuestionar la veracidad de su idilio. Se
admite, se interioriza y se actúa en consecuencia. Conocer las infidelidades de
1. Aunque más adelante se presenta una ampliación más desarrollada de los Estudios Culturales, para una
primera aproximación es necesario apuntar que son considerados “herramienta analítica multidisciplinar
dirigida a estudios de sentido de los procesos de comunicación en las sociedades actuales” (Palacio
2007:71).
2. Asistiendo, en la línea de Baudrillard (1987), a la disolución de lo real y su consecuente transformación en
hiperrealidad; el paso de la representación a la simulación.
33.
una de las dos partes pasa por conocer de manera profunda, o bien la realidad
representada (lo que nunca es suficiente) o bien el proceso de vinculación
(básicamente desde la óptica comunicativa); de este modo, no basta conocer
la influencia de la imagen, sino que es necesario profundizar en el conocimiento
de la modalidad comunicativa de la misma, las actitudes y las ideas que muestra
sobre aquello a lo que se refiere.
De alguna manera, podría decirse que la imagen se presenta ante los receptores
como un reflejo especular de los aspectos aparienciales de la realidad; en
algunos casos, incluso como una “duplicación” de aquélla, pudiéndose llegar
a un momento en el que se entremezclen la realidad de la imagen y la imagen
de la realidad, tal como nos señala Zunzunegui (1984). Debe añadirse que esa
verisimilitud que se otorga a la imagen es producto de una serie de condicionantes
culturales, pero las características de las sociedades actuales nos hacen pensar
en una intensa credibilidad en creciente aumento. Se sustituye la realidad por
“simulacros”
3
de la misma, en lo que se denomina “naturalización del referente”
al diluirse la diferenciación entre el mundo y sus imágenes
4
.
Con todo esto, el resultado es un tipo de interrelaciones propias de unos actores
mediatizados por las imágenes como ya afirmaba Debord en “Comentario a la
sociedad del espectáculo” (1990), que convierten la producción simbólica en el
eje estructurante de la cultura de masas, o como Imbert (2003) lo define en el
“instrumento de unificación” de las sociedades actuales. Imagen y realidad ya
no se disocian, y las representaciones pierden vinculación objetiva con el mundo
al que se refieren.
El presente estudio proviene directamente de la preocupación por esta falta
de concordancia entre lo representado y lo existente, entre lo sugerido y lo
definido. Pretende, a pequeña escala, detectar los elementos más significativos
y conformadores de una determinada cultura, la educativa, que transmite
la ficción en nuestro país. Una ficción dirigida a una audiencia que, en gran
medida, es protagonista de una realidad escolar con serias incongruencias e
incompatibilidades ideológicas, estructurales y organizacionales con la ficción;
pero también con algunas semejanzas que pueden convertir sino a todos, sí a
algunos elementos de esta cultura en referentes educativos para los protagonistas
reales del sistema.
El objetivo de este estudio es analizar la relación sociedad, cultura e identidad
en los espacios educativos que transmite la ficción de consumo adolescente.
La sociedad, la cultura y el individuo como elementos conformadores de una
realidad cuyas relaciones están sujetas a los procesos de comunicación.
3. Simulacros entendidos en los términos metafóricos que utiliza Baudrillard para ejemplificar su idea de que
la sociedad hoy es pura imagen tras su paso por tres estadios: 1) la imagen refleja la realidad; 2) la imagen
enmascara la realidad; 3) la realidad no existe, sólo consumimos símbolos (Baudrillard, 1987).
4. Aunque cito con admiración plena las ideas sobre el simulacro de Baudrillard, es importante señalar
que no comparto de manera tan entusiasta, las consecuencias que aventura para los espectadores, al
considerar que el exceso de información conduce a una pasividad creciente de los receptores, incapaces
de comprender el significado de los mensajes, que se convierten en una mera sucesión de imágenes. Este
trabajo, pretende ser continuado en el futuro con una perspectiva algo más crítica y como punto inicial de
la ardua tarea de “enseñar a mirar”.
34.
La cultura
educativa que
nos transmiten
las pantallas
Metodología
El estudio de las series de ficción españolas con el sistema educativo como
escenario principal, presentaba como reto inicial un diseño metodológico que
permitiese un análisis sociológico de las mismas. Bajo la preocupación de la
influencia que podrían ejercer estas series -de claro enfoque adolescente-,
la idea inicial giraba en torno a la descripción de la cultura educativa que
transmiten. La cuestión de cómo abordar su observación, operacionalización y
posterior exploración requería una serie de planteamientos y toma de decisiones
que se detallan a continuación.
Concreción del objeto de estudio
Si el propósito de este trabajo es el estudio de la cultura educativa en las series
de ficción, el escenario de análisis serán precisamente, las series de ficción
españolas cuyo contexto principal es el sistema educativo. Se trata de describir y
analizar los universos educativos que presentan. El punto de partida lo constituye
una perspectiva de análisis basada en una lectura de los elementos que permiten
al medio transmitir un discurso integrado sobre la identidad educativa.
El estudio tuvo su fase de documentación, referente teóricos e investigaciones
similares. La posterior documentación y exploración bibliográfica sitúan a
priori el estudio en el marco de la Sociología Visual. La búsqueda informativa
y documental comenzó con la consulta en las principales bases de datos de
producción científica publicada en España (CIS, OIT, ICYT, ASEP/JDS, TESEO, ISOC
e IME) y de contenido internacional (American Sociological Association, Available
Data Resource, ESRC) con búsquedas cuyas palabras claves fueron inicialmente
“representaciones sociales”, ”estereotipos”, ”ficción televisiva”, “socialización en
mass media”, “análisis audiovisual” y “sociología visual”. Los resultados obtenidos
proporcionaron a su vez una serie de referencias más específicas sobre los temas
a trabajar y cuya revisión proporcionó una visión global del estado de la cuestión.
Diseño metodológico
Al tratarse de un estudio exploratorio y descriptivo de la cultura profesional educativa
en formatos audiovisuales el paso inicial en la toma de decisiones metodológicas
apuntaba hacia una metodología cualitativa. En primer lugar por el objeto
de estudio y, en segundo, porque sin duda las técnicas cualitativas permiten
obtener visiones y perspectivas que se escapan a la realidad del investigador,
al plantearse sobre la marcha la introducción y el análisis de elementos que
previamente no han sido contemplados. La investigación cualitativa permite,
además, un análisis centrado en los datos y no en los modelos previamente
formulados o las teorías preconcebidas. Consiente también del tratamiento
de los datos dentro de su marco de referencia. Finalmente permite elaborar
un concepto a partir de observaciones. Adoptamos con ellas una perspectiva
fenomenológica
5
que destaca la experiencia subjetiva de las personas.
5. Aunque, como ya se ha apuntado en el anterior capítulo, me planteo la adopción de la perspectiva
crítica como dirección futura.
35.
Elección de la técnica de análisis más adecuada al objeto de estudio.
En una aproximación inicial de la adecuación de las técnicas cualitativas al
objeto de estudio, observamos cómo es común en las investigaciones sobre en
los medios de comunicación, el uso del análisis de contenido
6
. Según Juan José
Igartua (2004, p. 8) “el análisis de contenido es una técnica de investigación
que permite descubrir el ADN de los mensajes mediáticos”. Por su parte,
Clemente y Santalla (1990, p. 264) afirman que “el análisis de contenido, por sus
características de técnica desarrollada desde los inicios de las investigaciones
sobre comunicación, se ha convertido, casi con exclusividad, en la forma de
determinar la influencia que los medios de comunicación de masas ejercen
sobre la conducta humana”. Clemente y Santalla se refieren al análisis de
contenido como una técnica de recogida de información que reúne todos los
requisitos científicos necesarios como técnicas de medición, con la posibilidad
de crear un sistema de categorías que permite, empleado dentro del esquema
general de una investigación, obtener información numérica y cuantificable a
través del contenido manifiesto de un documento. El análisis de contenido, ha
evolucionado hacia un rigor metodológico destacable, convirtiéndose en una
forma idónea de estudiar los fenómenos comunicativos de masas. Además, este
hecho ha llevado al descubrimiento de relaciones y de hechos que la Ciencias
Sociales “Puras”, dentro del paradigma hipotético-deductivo, no podían abordar.
Krippendorff (1990, p. 28) define el Análisis de Contenido como “la técnica
destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias
7
reproducibles y
válidas que puedan aplicarse a un contexto”. De tal forma que, siguiendo al
autor, el investigador se sitúa ante la realidad con una triple perspectiva: a) los
datos tal y como se comunican al analista; b) el contexto de los datos –donde se
desarrollan los mensajes y los significados–; c) la forma en que el conocimiento
del analista obliga a dividir la realidad. El Análisis de Contenido nos ofrece la
posibilidad de investigar sobre la naturaleza del discurso necesario para nuestro
análisis textual y contextual.
Los análisis textuales o contextuales forman parte del análisis sociológico del
discurso, pero no son en sí mismos análisis sociológicos. El análisis textual nos
ofrece una caracterización del discurso, centrándose fundamentalmente en
el plano del enunciado y considerando el discurso en su dimensión de objeto
de estudio; el análisis contextual nos ofrece una comprensión del discurso,
centrándose en el plano de la enunciación y considerando el discurso en su
dimensión de hecho o acontecimiento singular; la interpretación por último, nos
proporciona una explicación del discurso, centrándose en el plano sociológico y
considerando el discurso en su dimensión bien de información, bien de ideología
o bien de producto social. Bien, pues a nivel general, la articulación de estos tres
niveles parece convertirse en el esqueleto vertebrador de este trabajo, sin que
6. Como ejemplo remito a la investigación que Riffe y Freitag publican en 1997 sobre esta técnica en los
artículos editados por la revista Communication Quarterly, en la que concluyen que en los últimos 25 años
se ha incrementado en casi 30 puntos.
7. En el sentido de identificar de manera sistemática y objetiva ciertas características específicas dentro
de un texto. Estas inferencias se refieren a la comunicación simbólica, que trata fenómenos distintos de
aquellos directamente observables.
36.
La cultura
educativa que
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las pantallas
su realización responda a una linealidad. Pretendo con ello, que cada uno los
niveles se retroalimenten entre sí en un proceso de análisis simultáneo.
Definición del universo/muestra
Por tanto, llegados a este punto, urge la necesidad, de plantear el tipo de
datos que se van a seleccionar, su relación con la realidad y la posibilidad de
aportar informaciones para la descripción simbólica. De nuevo, el objetivo de la
investigación determina el universo de materiales: las series de ficción españolas
con escenarios en el sistema educativos. En nuestro país contamos con una
importante relación de ficciones con estas características que comienzan a
emitirse a partir de mediados de los años 90 y cuya producción se incrementa
en los últimos 10 años
8
.
En un primer momento, se realizó un visionado aleatorio de capítulos emitidos
de todas las series. Del que se extrajeron las siguientes ideas de carácter general
que condicionaron la posterior elección de las series en las que se centraría el
análisis:
a) Los argumentos, enfoques e incluso los protagonistas se transforman de
una temporada a otra, según los sondeos que las productoras realizan a
las audiencias; de este modo, que pueden recoger información sobre los
elementos de mayor y/o menor aceptación por parte de los receptores
9
.
b) Las distintas temporadas recogen una evolución cronológica de los
protagonistas cuyos elementos explicativos pueden no estar recogidos en
una sola temporada siendo necesario, por tanto, retroceder a temporadas
anteriores para su análisis.
c) Las líneas argumentales son lentas debido a la breve duración de los
capítulos, las variables se repiten de manera permanente y no hay grandes
cambios en lo que a roles se refiere, dentro de una misma temporada.
Sin embargo, existen procesos de redefinición de personajes y contextos
de una a otra temporada, que se introducen progresivamente en los
primeros y/o últimos capítulos de las mismas, como consecuencia de los
desenlaces de las tramas principales.
Teniendo en cuenta estas consideraciones de partida, se definen los criterios
para seleccionar las series objeto de estudio. Debo añadir que el impacto social
ha tenido un peso relevante.
8. Sirvan de muestra las siguientes series: Querido maestro (emitida por Tele 5 entre 1997 y 1998, producida
por Zepelin), Los protegidos (emitida por Antena 3 entre 2009 y 2010, producida por Ida y Vuelta), La pecera
de Eva (emitida por Telecinco y La Siete durante 2010 y producida por Islas Producciones) , Eva y los Kolegas
(emitida por Antena Neox durante el 2008 y producida por Rojo Vivo Producciones), Colegio Mayor (emitida
inicialmente por Telemadrid y posteriormente en La 2, entre 1994 y 1996 y producida por FORTA), Cambio
de clase (emitida inicialmente en TVE y posteriormente en Disney Channel España entre 2006 y 2007 y
producida por Multipark Madrid), Los Serranos (emitida por Telecinco entre 2003 y 2008 y producida por
Globomedia), El internado (emitida por Antena 3 entre el 2007 y el 2010 y producida por Globomedia),
Física o Química (emitida por Antena 3 entre 2003 y 2011 y producida por Ida y Vuelta), Compañeros
(emitida por Antena 3 entre 1998 y el 2002 y producida por Globomedia)y Al salir de clase (emitida por
Telecinco entre 1997 y 2002 y producida por Boca a Boca).
9. Ejemplo de ello son las quejas realizadas en 2008 por las AMPAS y colectivos docentes respecto a la
imagen que el profesorado presentaba en la serie Física o Química o el aumento de protagonismo de
un personaje cuando el actor gana en popularidad. Sirvan como ejemplo los siguientes enlaces: http://
www.elmundo.es/elmundo/2008/02/20/television/1203511736.html, http://tvlia.com/2008/03/nuevas-quejas-
sobre-fisica-o-quimica, http://eslatele.com/2008/03/crecen-las-quejas-por-la-emision-de-fisica-o-quimica.
html (consulta enero 2010).
37.
• Representatividad. Se tuvieron en cuenta los índices de audiencias frente a
otras series coetáneas en las que también aparecían elementos del sistema
educativo en sus tramas principales. Del conjunto de series existentes se
ha optado por la elección de aquellas que poseen mayor número de
impactos según el Estudio General de Medios (EGM) entendiendo que su
influencia es mayor al ser vistas por un masivo número de telespectadores.
• Emisión televisiva en canales abiertos: que garantiza también su intensivo
seguimiento, así como la captación de un público inicialmente no seguidor
y por tanto la accesibilidad de la población.
• La heterogeneidad: se traduce en la elección de series cuya emisión
ha tenido lugar en momentos desiguales y enfocados a generaciones
distintas, lo que puede darnos el escenario para el análisis de la adaptación
y/o reflejo de los cambios sociales educativos en nuestro país a partir de los
años 90´ y permitir un estudio diacrónico de las representaciones.
Estaríamos por tanto ante un muestreo intencional opinático. El muestreo
intencional (opinático o teórico) no obedece a unas reglas fijas ni específicas
de antemano sobre el número de unidades a seleccionar sino que el número
puede ser alterado a lo largo de la investigación, de manera que puedan, por
un lado, seleccionarse unidades de muestreo no previstas inicialmente para
mejorar la calidad y riqueza de la información, y, por el otro, pueda interrumpirse
la selección de más unidades cuando se entiende que se ha llegado a un punto
de saturación por la cantidad de información recogida.
El resultado fue la elección de las tres series que cumplían en mayor medida con
estos criterios y que conforman el universo del estudio y cuya breve descripción
se expone a continuación:
Tabla 1. Universo, muestra y criterios de selección.
Serie Al salir de clase compañeros Física o química
Años de emisión
No. de temporadas
Capítulos
Capítulos visionados
Promedios impactos
(Audiencia)
1997-2002
5
1199
Todos
2.429.000
espectadores/cap
1998-2002
9
121
Todos
2.968.200
espectadores/cap
2008-2011
7
77
Todos
3.972.555
espectadores/cap
Este esquema supone la inspiración para definir unos módulos que recojan los
aspectos más relevantes de la cultura educativa presente en la ficción televisiva.
El resultado fue la definición de los siguientes cuatro bloques temáticos:
Bloque 1: Centro y entorno escolar
Pretende aportar información sobre el contexto sociocultural en el que se
desarrollan las series y la definición de los distintos agentes que son representados
en las narraciones producidas en los centros escolares. Se pretende observar
si existe o no una adecuación entre los actores educativos, la gestión de los
centros, la estructura de los ciclos y la realidad.
38.
La cultura
educativa que
nos transmiten
las pantallas
Bloque 2: El aula
Pretende aportar elementos definitorios de cuáles son las conductas, las
actuaciones y las relaciones de los distintos actores educativos en los espacios
escolares, así como los principales obstáculos que dificultan el correcto
funcionamiento de los centros.
Bloque 3: El profesorado
Pretende aportar información descriptiva sobre la figura que se presenta en
las series de ficción del profesorado de manera colectiva e individual. ¿Cómo
se comportan en el aula? ¿Cuál es la relación con otros actores educativos?
¿Cuáles son sus conductas definitorias dentro y fuera de las aulas? ¿Cuáles son
los estilos docentes que aparecen con mayor frecuencia?
Bloque 4: El alumnado
Pretende presentar la visión que dibujan las series del alumnado, ya sean
protagonista o secundarios. ¿Cuáles son los comportamientos que los definen
en el entorno educativo? ¿Cuáles son los perfiles de los protagonistas? ¿Cuáles
son sus percepciones sobre la institución? ¿Cómo se relacionan con los demás
agentes educativos? ¿Qué margen de actuación y libertad tienen en sus tomas
de decisiones? ¿Cuáles son sus prioridades y actuaciones en lo que a formación
se refiere? ¿Qué valores priman en su cultura estudiantil?
Definición de unidades de análisis
Con los bloques temáticos definidos, se plantea la cuestión de la elección de las
unidades de análisis, siguiendo a Krippendorff (1990) son aquellas porciones del
universo observado que serán analizados. Cada uno de estos bloques temáticos
cuenta con una serie de unidades de análisis desglosadas en variables, producto
todas ellas de la conjunción de un esquema inicial de elementos relevantes en
las leyes de educación más recientes en España y los elementos más definitorios
obtenidos de los visionados pilotos de las tres series escogidas.
El resultado ha sido la definición de 9 unidades de análisis desglosadas en 63
variables.
Unidad de análisis 1: Tipo y estructura del centro
Variables:
• Centro rural o urbano: con el fin de contextualizar el entorno.
• Centro público / privado / concertado: con el fin de obtener y comparar
información sobre la gestión y la estructura de los centros o sobre algunas
de las decisiones o sobre reglas y normativas.
• Ubicación: centro / periferia / zona residencial: de nuevo con el objetivo de
contextualizar el entorno.
• Barrio: alto / medio / bajo: con el objetivo de obtener información sobre el
nivel socioeconómico de los personajes.
• Director/a / Función: se refiere a la presencia de la figura de dirección del
centro y las actividades que realiza en sus apariciones.
39.
• Jefe/a de Estudios / Función: se refiere a la presencia de la figura del jefe
de estudios y las actividades que realiza en sus apariciones.
• Tutores/as / Función: se refiere a la presencia de la figura de los tutores y
las actividades que realizan en sus apariciones.
• Profesores/as de apoyo / Función: se refiere a la presencia de la figura de
profesores de apoyo y las actividades que realizan en sus apariciones.
• Especialistas / Función: se refiere a la presencia de la figura de especialistas
del centro y las actividades que realiza en sus apariciones.
• AMPA / Función: se refiere a la presencia de la figura de la Asociación de
Madres y Padres de Alumnos y al papel que realizan en el centro, así como
las actividades que realiza en sus apariciones.
• Personal laboral / Función: se refiere a la presencia de personas que
trabajan en las instalaciones del centro o en ámbitos vinculados pero cuya
profesión justifica su aparición en el mismo, así como las actividades que
realizan.
• Existencia de ciclos estructurados: se refiere a la aparición de diferencias
entre los estudios que se cursan en el centro ya sea de manera ordinal y/o
nominal bajo criterios del Proyecto Docente del propio centro.
• Adecuación real ciclos / niveles: se refiere a la concordancia de los
ciclos y/o niveles que aparecen en los centros y los que define la Ley de
Educación de la época correspondiente a la saga.
• Aparición de elementos estructurales / organizativos nuevos: se refiere a la
existencia de novedades en la estructura y organización de los centros que
no aparecen la Ley de Educación de la época correspondiente a la saga
y que son producto exclusivo de la ficción.
Unidad de análisis 2: Relación centro-aula
Variables:
• Estrategias de motivación del alumnado: se refiere a todas aquellas
herramientas que se emplean por parte de la dirección del centro o el
profesorado con el fin de aumentar la participación y el rendimiento del
alumnado.
• Actividades extraescolares: se refiere a la existencia y el tipo de actividades
que el centro oferta como complemento formativo al finalizar la jornada
establecida como oficial
Unidad de análisis 3: Dentro del aula
Variables:
• Organización espacial: se refiere a cómo están situados el alumnado y el
profesorado dentro del aula.
• Forma de trabajo: se refiere al carácter docente que se emplea para
trabajar dentro del aula.
• Estrategias de control: se refiere a las técnicas que el profesorado emplea
dentro del aula para mantener un cierto orden y atención.
• Resolución de conflictos: se refiere a las técnicas y/o estrategias que
el profesorado emplea dentro del aula para abordar problemas de
convivencia.
40.
La cultura
educativa que
nos transmiten
las pantallas
Unidad de análisis 4: Fuera del aula
Variables:
• Entrada y salida: se refiere a las relaciones y al trato que el alumnado y
el profesorado mantienen en las instalaciones del centro a la entrada y
salida de las clases.
• Recreos: se refiere a las relaciones y al trato que el alumnado y el
profesorado mantienen en los espacios y momentos de descanso.
Unidad de análisis 5: Factores sociales obstaculizadores
del desarrollo profesional
Variables:
• Individualismo: se refiere a la realización del trabajo de manera aislada;
elementos de anarquía y atomización.
• Proletización: se refiere a la sensación por parte del colectivo profesional
de exclusión en la función conceptual del trabajo como consecuencia de
la realización permanente de rutinas profesionales.
• Balcanización: se refiere a la baja permeabilidad, trabajo dividido en
subgrupos en los que se realiza el aprendizaje; límites estables y duraderos
que se establecen entre los distintos componentes de la estructura
académica.
• Especialización: se refiere al exclusivismo en la impartición de una serie
de materias que conducen a la pérdida de perspectiva del proyecto
educativo del centro.
• Hegemonía: se refiere a la incapacidad de desarrollar la profesión
docente de manera gratificante como consecuencia del cumplimiento
de determinadas directrices internas.
Unidad de análisis 6: Relación profesorado/aula:
Variables:
• Coordinación con equipos docentes: se refiere a la aparición del
profesorado en reuniones para vincular contenidos o metodología
didáctica.
• Tipo de relación entre profesorado: se refiere a si la relación entre el
profesorado es estrictamente profesional o hay vinculaciones personales
entre ellos.
• Tipo de relación profesorado / padres y madres: se refiere a si la relación
entre el profesorado y los familiares responsables del alumnado es
estrictamente profesional o hay vinculaciones personales entre ellos.
• Tipo de relación profesorado / alumnado: se refiere a si la relación entre el
profesorado y el alumnado es estrictamente profesional o hay vinculaciones
personales entre ellos.
• Apariciones en el aula impartiendo contenidos: se refiere a la presencia
del profesorado impartiendo contenidos propios de su disciplina.
• Apariciones en el aula tratando temas ajenos al centro y/o asignaturas: se
refiere a la presencia del profesorado utilizando el aula para el tratamiento
de asuntos que no están relacionados con la disciplina que imparten.
41.
• Sensibilización social: se refiere a la presencia del profesorado en el aula
tratando temas de contenido social con una finalidad socio-educativa.
• Elementos frustración/malestar: se refiere a conductas o elementos
que transmiten cierto desengaño en el desempeño de sus funciones
profesionales o pérdida de motivación para el desarrollo de las mismas.
• Elementos de gratificación profesional: se refiere a conductas o elementos
que transmiten cierto estímulo en el desempeño de sus funciones
profesionales o aumento de motivación para el desarrollo de las mismas.
• Inclusión de asuntos personales en el centro: se refiere a la aparición
del profesorado tratando con compañeros y/o alumnos/as asuntos
pertenecientes a la vida privada en espacios del centro y horarios lectivos.
• Tratamiento de asuntos profesionales en espacios ajenos al centro: se refiere
a la aparición del profesorado tratando con compañeros y/o alumnos/as
asuntos pertenecientes a la vida profesional en espacios ajenos al centro
y en horarios no lectivos.
• Perspectiva docente: se refiere la forma en que se presenta a la figura
del profesorado en relación a sus competencias profesionales en sus
apariciones dentro del aula impartiendo contenidos.
• Enfoque de la perspectiva docente: se refiere al estilo o a la forma de
transmisión del conocimiento dentro del aula. Está enfocado a describir el
tipo de aprendizaje que propicia el profesorado dentro del aula.
Unidad de análisis 7: Características sociales del alumnado
Variables:
• Actitud frente a la norma y la autoridad; Resistencia/ Aceptación: se refiere
a la actitud de aceptación o negación de normas impuestas por el
centro y que han de ser acatadas por hecho de ser alumno/a, sean o no
compartidas a nivel personal.
• Tipos de problemáticas habituales: se refiere a los inconvenientes que
se convierten en el eje dramático del alumnado protagonista en cada
capítulo visionado.
• Estilos de convivencia: se refiere a la forma en la que el alumnado se
relaciona con los demás miembros del contexto familiar. Si existe o no una
dinámica de relación familiar basada en unas normas y conductas o si por
el contrario disponen de una autonomía arbitraria. También se refiere a la
forma de interacción entre compañeros.
• Relaciones alumnado / familia: se refiere al modelo de relación (interactiva
o conflictiva) en el núcleo familiar.
• Diferencias de género en la integración: se refiere a la existencia o no
de diferencias de género en la integración escolar. Pretende detectar si
hay diferencias significativas relacionadas con el género en las relaciones
entre el alumnado.
• Imagen social; Éxito / Fracaso: se refiere a la aparición de referentes
asociados a la consideración social. Se pretenden reflejar los elementos
escolares y educacionales que consideran positivos y asocian al éxito y los
negativos que asocian al fracaso.
42.
La cultura
educativa que
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• Tipo de lenguaje: se refiere a la utilización de diferentes registros en función
del contexto y/o la interacción del momento en el que transcurre la acción.
Se pretende reflejar si disponen o no de diferentes registros al relacionarse
con el profesorado y/o entre ellos.
• Referentes de imitación; Colectivos / Individuales: se refiere a los modelos
que el alumnado contempla imitar, que pueden ser compartidos por el
grupo de compañeros o referentes de la vida personal.
Unidad de análisis 8: Nivel psicosocial del alumnado
Variables:
• Tipo de relaciones entre el alumnado: se refiere a la forma en la que el
alumnado se relaciona entre sí, la forma de interacción entre compañeros.
• Relación alumnado-profesorado: se refiere a la vinculación que el
alumnado establece con el profesorado; si se refiere a conductas basadas
en la relación académica o transcienden al plano personal.
• Tipo de alumnos/as rechazados o no integrados: se referirá a la idiosincrasia
de los alumnos que no son aceptados por el alumnado protagonista.
• Sensibilización social: se refiere a la aparición de componentes éticos y/o
morales que denoten cierta sensibilización social.
• Presencia de estereotipos: se refiere a la aparición de elementos discursivos
y/o comportamentales que reflejen una idea determinada de la institución
educativa y su funcionamiento.
• Actividades de ocio y tiempo libre: se refiere al tipo de actividades que el
alumnado aparece practicando en su tiempo libre.
• Elementos culturales heterodoxos: se refiere a la aparición de situaciones en
las que el alumnado se encuentra en una disyuntiva como consecuencia
de la interiorización de conductas anómicas.
• Elementos generadores de conflicto: se refiere a aquellos elementos que
suponen el problema que constituye el eje dramático de cada episodio
entre el alumnado.
• Actitudes violentas: se refiere a la presencia en el alumnado de reacciones
violentas en cualquier contexto y ante cualquier situación.
Unidad de análisis 9: Nivel cognitivo del alumnado
Variables:
• Correspondencia edad cronológica/madurez: se refiere a la aparición de
incongruencias entre la edad que los protagonistas representan tener y la
toma de decisiones que lleva a cabo en la serie.
• Motivación hacia el aprendizaje: se refiere a la aparición de elementos
que estimulan al alumnado a trabajar académicamente.
• Nivel ansiedad alumnado (miedo, tensión…): se refiere a la aparición de
elementos que denotan la vivencia de situaciones de estrés por parte del
alumnado en el centro.
• Forma de trabajo del alumnado: se refiere a las formas en que aparece el
alumnado realizando tareas académicas.
43.
• Apariciones del alumnado tratando temas de contenido escolar: se
refiere a los contextos en los que el alumnado aparece tratando temas
académicos.
• Participación en clase: se refiere al tipo de participación por parte del
alumnado en clase; si sus intervenciones están relacionadas con las
asignaturas y los contenidos escolares o si por el contrario son intervenciones
de contenido personal (bromas, gracias, anécdotas…).
• Sistema de recompensas: se refiere a la escala de valores que el alumnado
define a la hora de adecuar su conducta y su comportamiento a las
normas sociales establecidas.
• Percepciones distorsionadas: se refiere a referentes no compartidos por
el resto del grupo y que atentan contra los principios de la institución
educativa.
Categorización y operacionalización de variables
Una vez categorizado el material utilizable llegó el momento de definir un sistema
de operacionalización que permitiese el registro de la información. Al tratarse de
variables cualitativas parecía apropiado diseñar una herramienta que permitiese
la obtención de información abierta capaz de recoger los aspectos definidos
por las variables pero también algunos elementos que a priori no habían sido
contemplados. Además, era importante incluir algún tipo espacio que registrase
la información necesaria para su ordenación y correcta localización. El resultado
fue el diseño de una ficha de recogida de información de los aspectos
anteriormente descritos.
Conclusiones-resultados y futuras líneas de investigación
La ficción televisiva se presenta como un espacio donde se produce una
formulación de moldes de representación del sistema educativo. Las tres series
analizadas presentan criterios de homogeneidad:
• se desarrollan en la actualidad de la emisión, en tiempo real
• se desarrollan en espacios urbanos
• sus personajes pertenecen a la clase media (media alta) salvo quienes
aparecen estereotipados como macarras, antisistemas, rebeldes…
• aparece una centralidad de símbolos identitarios del target adolescente
al que van dirigida (marcas comerciales, ropa, música, lenguaje, ocio,
TICs…)
• los escenarios son fácilmente identificables con espacios educativos por
definición y similitud de espacios.
• las tramas presentan referencias a aspecto sociales de la realidad del
momento de la emisión (violencia de género, drogas, trastornos de la
alimentación, sida, racismo, amistad, bullying, etc…)
• los patrones de conducta de los agentes analizados, alumnado y
profesorado, están guiados por individualismo extremo y un narcisismo
exorbitado.
• el leguaje característico es lenguaje informal, cercano y plagado de giros
lingüísticos y humor adolescente.
44.
La cultura
educativa que
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las pantallas
• inclusión de personalidades de moda en algún capítulo puntual de las
series, sobre todo pertenecientes al ámbito musical.
La ficción analizada construye una imagen del sistema educativo a través de la
individualización del mismo: el punto de referencia son las vidas privadas, por lo
que la institución se personaliza ocultando fines, funciones, objetivos y sistemas
de organización. El carácter resultante es eminentemente distinto al existente en
el mundo real.
La ficción analizada muestra una imagen singular del sistema educativo construida
a partir de rasgos simplificados que desvirtúan la realidad. La ficción reproduce
estilos de vida -de una manera peculiar- y se centra en situaciones basadas
en la vida educativa cotidiana, con la finalidad de atrapar a una audiencia
que se identifique con las producciones; las cuales reflejan narraciones sociales
distorsionadas para sostener unas tramas concretas que garanticen su lógica
comercial. De esta forma, los ejes de la institución en la ficción se construyen en
torno a personajes y situaciones individuales.
La ficción analizada presenta un trasvase de valores que otorga cierta legitimidad
a sus narraciones. Incluye en la cultura transmitida elementos inexistentes en el
sistema educativo pero que forman parte de la cultura de la audiencia y permiten
una fácil identificación, una ampliación, así como la fidelización de un target
concreto. Un universo con estatus simbólico que evoca principios axiomáticos
centrados en:
• lo nuevo como valor supremo
• la primacía de lo joven
• la importancia del ocio, el entretenimiento y lo lúdico
• la libertad de expresión
• el individualismo extremo centrado en la seducción
• el narcisismo desmedido
• necesidad de constante estimulación
• comportamientos compulsivos de fácil frustración
• determinación de presente inmediato “aquí y ahora”
La ficción analizada articula una desvalorización de las funciones sociales del
sistema educativo como consecuencia de: a) representarse a la escuela como un
contexto de desarrollo personal y privado, b) trasladarse los asuntos profesionales
a los ámbitos privados. El centro escolar se convierte en el espacio geopolítico
de las vidas privadas invisibilizandose los procesos didácticos, organizativos y
pedagógicos. La personalización de los espacios, que bien podría reflejar el
declive de la intimidad moderna, reflejo de una cultura en la que disminuyen los
valores racionales en beneficio de los pasionales.
Desde los cánones de la ficción se culmina la esfera de lo privado. Se exaltan
identidades que se aproximan a la idea de “yo saturado” de Gergen (1997) en unos
escenarios educativos repletos de turbulentas relaciones sociales. La vida social
es más rápida, más intensa –que no más profunda–. Lo podríamos denominar
45.
una “identidad inditex” por similitud a las dinámicas de consumo que han
colocado al grupo textil a la cabeza de los mercados internacionales: consumo
rápido, impulsivo y permanente, con una ideología del reciclaje marcada no
solo por el nivel de calidad de sus prendas y sus bajos precios sino también
y, lo que parece más importante, por su contribución a la “naturalización del
consumo”
10
. Se presentan identidades que incorporan una mezcla de estilos o lo
que Gergen (1997), consideraría un “Yo multifrénico” como resultado de supresión
contemporánea del yo individual como consecuencia de las tecnologías de la
saturación social. “Hay una colonización del ser propio que refleja la sumisión
del identidades parciales por obra de la saturación social. Y está apareciendo
un estado multifrenético en el que comienza a experimentarse el vértigo de la
multiplicidad ilimitada”. Identidades collage conformadas por varios yoes que
giran organizados en torno a un pilar narcisista que remite a Lipovetsky para quien
“Narciso es, para muchos analistas, el símbolo de nuestra época” (1990, p. 49);
se trataría de un narcisismo propio de nuestra cultura contemporánea y que es,
tal como lo presenta Helena Béjar (1993) conformador de las “estructuras de
carácter” actuales. Un narcisismo que vinculado al sistema educativo parece
transformar por completo la idea de institución social con unos fines y funciones
al servicio de una sociedad.
Con el panorama descrito, corremos el riesgo, tal como argumenta Rueda
(2009) al referirse a la legitimación del sistema democrático español a través de
la ficción histórica de nuestro país, de legitimar una cultura propia de la ficción,
en el caso que nos ocupa, la educativa. Respecto a la ficción histórica de
nuestro país, señala Edgerton (2001) que cabría hablar de una historia popular
televisiva, vertebrada mediante la intersección entre ejercicios de recuperación
selectiva de hechos pretéritos, tratamiento dúctil del pasado, simplificación y
condensación de afirmación y familiaridad. Como hemos visto en este trabajo,
el escenario de la ficción educativa se caracteriza por la misma parcialidad. Lo
interesante ahora será estudiar las implicaciones que esto conlleva.
La escuela ocupa un lugar central dentro de los escenarios culturales de una
sociedad. La representación que de la institución se tenga determinan el respeto
a la misma y la inversión en todos los sentidos en ella. No podemos obviar la
cultura visual de masas, pero podemos moldearla y rentabilizarla, pero hay
que aprender. Se hace necesario desarrollar una educación que se sitúe en el
centro de la experiencia audiovisual, que deje de considerar la imagen como
algo ilustrativo de la palabra y le otorgue la creciente importancia que detenta.
Solo así, sin infravalorarla, podremos ser conscientes de su importancia en la
trasmisión de ideas, valores y emociones, de las funciones que realizan (aportan
información, conforman opiniones, movilizan, generan placer o rechazo. Las
imágenes atraen la atención. No obstante, son ambiguas pero lejos de que esta
característica pueda incitar al abandono de su estudio debe animar al análisis
de todos sus matices. Sin duda esa es la ilusión con la que se finaliza este trabajo
Futuras líneas de investigación
10. Entendida como la fase posterior al consumo responsable en el que el consumo no responde a la
satisfacción de unas necesidades sino a un hábito incorporado a las rutinas diarias).
46.
La cultura
educativa que
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las pantallas
• Estudio de los procedimientos interpretativos básicos y las posteriores
respuestas de la audiencia. Considerando estos procedimientos como las
reglas profundas de las estructuras gramaticales de los espectadores (en la
línea de estructuras que generan respuestas innovadoras a las situaciones
sociales de Aaron Cicourel).
• Estudio de los esquemas de interpretación que permiten al individuo
localizar, percibir, identificar y denominar ocurrencias en su espacio vital y
en el mundo general, en la línea gooffmaniana de análisis de “armazones”
(Reglas o leyes que determinan la interacción).
• Estudio de la relación acción- estructura, en la línea propuesta por Guiddens.
Si lo visto en la ficción se convierte en un referente para la actuación.
La relación, práctica/estructura/conciencia. Si los valores se incorporan a
las motivaciones y los deseos de los telespectadores y en qué medida la
ficción contribuye a la creación de deseos de la audiencia.
• Estudio de la influencia de los mass-media en la conformación de la
identidad adolescente, en la línea de la Teoría de la Acción Interpretativa.
• Estudio de las representaciones que se construyen en el marco de la
cultura acerca de lo que una persona es y debería ser, en este caso,
dentro del sistema educativo, en la línea de Bluner o Markus.
• Estudio de las implicaciones sociales, culturales, políticas, subjetivas e
identitarias que tiene la transmisión de esta cultura, en la línea clásica de
fenomenología.
• Estudio de las prácticas de ver, cómo se producen visibilidades e
invisibilidades que conforman referentes interpretativos.
• Estudio de herramientas pedagógicas que permitan educar la mirada
otorgando a la imagen el estatus real con el que cuenta en las sociedades
actuales, en la línea de la Sociología Visual.
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