52.
Para citar este artículo: Botelho, F. y Costa, A. P. (2021). Educação a Distância e metodologias ativas. Diá-logos 23,
52-65.
Educação a Distância e metodologias ativas
Resumen
A viabilidade e a qualidade da educação
distância (EaD) está diretamente relacionada
com a formação dos seus professores. Portanto,
apresentar o conceito da EaD, refletir sobre
os perfis dos seus professores, e levantar as
metodologias ativas que podem ser utilizadas
por eles nessa modalidade educacional
foram os objetivos deste trabalho. Trata-se de
um estudo exploratório, baseado em pesquisa
bibliográfica e na experiência prática dos seus
autores.
Palabras clave: Educação à distância, TIC,
professor, metodologias ativas
Abstract
The viability and the quality of distance learning
are directly related to their teachers’ education.
Therefore, the aim of this paper is to introduce
the concept of distance education, reflect on
their teachers’ profiles, and show the active
methodologies they can use in this educational
modality. This is an exploratory study based
on a bibliographic research and the practical
experience of its authors.
Key words: Distance Education, ICT, docente,
active methodologies
Artículo
Francisco Villa Ulhôa Botelho*
franciscovub@gmail.com
Ana Paula Costa e Silva **
ana.silva@rsb.org.br
Distance education and active methodologies
Recebido: 19 de novembro 2020 Aprovado: 16 de fevereiro 2021
*Doutor em Informática na Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); F&R Consultoria.
**Mestre em Gestão do conhecimento, Directora da Rede Salesiana Brasil de Scolas
ISSN 1996-1642 Universidad Don Bosco, año 14, N° 23, Julio-diciembre 2021
53.
1. Apresentação
O uso das tecnologias da informação e da comunicação (TIC) na educação,
principalmente o acesso à rede mundial de computadores, tem provocado
mudanças paradigmáticas. Frente à possibilidade de pesquisa em amplas
fontes digitais, de comunicação e de trabalho cooperativo, de publicação
e de simulação, as maneiras de ensinar e aprender estão se modificando
radicalmente.
Os aparatos telemáticos, com destaque para os smartphones, estão ampliando
os acessos das pessoas à criação e desenvolvimento de comunidades virtuais.
Novos espaços para a constituição de redes sociais e ambientes flexíveis de
aprendizagem. Atualmente, pode-se ter acesso a cursos em todos os níveis, em
diferentes idiomas e áreas de conhecimento.
Assim, a oferta de cursos a distância produzidos em diferentes países tornou-
se uma realidade no mundo inteiro. Esse é o caso dos MOOCs (Massive Open
Online Courses), que permitem que estudantes de qualquer lugar se inscrevam
e participem de cursos online de acesso aberto. Universidades como Harvard,
Stanford e outras têm MOOCs com milhares inscritos. Como uma variação dos
MOOCs, surgiram os SPOCs (Small Private Online Courses) e os SOOCs (Selective
Open Online Courses). Algumas das diferenças dos SPOCs e SOOCs em relação
aos MOOCs são que os discentes têm acompanhamento de forma sistemática
de instrutores e existem limites de inscritos por turma. As barreiras físicas das
organizações e instituições de ensino estão sendo superadas
10
.
Nesse contexto, a educação a distância (EaD) está cumprindo um papel
importante. Muitas vezes, é apresentada como simplesmente uma modalidade
a mais de educação formal, no entanto, a configuração da sociedade
atual demanda determinadas especificidades da ação educacional que
encontram grande consonância na EaD. A necessidade de educação
continuada, de atualização permanente de informações e de produção de
novos conhecimentos exige processos educacionais flexíveis e dinâmicos, que
rompam com as dificuldades impostas pelas barreiras do espaço e do tempo.
Esse é o campo da EaD.
A viabilidade e a qualidade dessa educação flexível estão diretamente
relacionadas com a formação dos seus professores. Portanto, apresentar
o conceito da EaD, refletir sobre os perfis dos seus professores, e levantar as
metodologias ativas que podem ser utilizadas por eles nessa modalidade
educacional foram os objetivos deste trabalho. Trata-se de um estudo exploratório,
baseado em pesquisa bibliográfica e na experiência prática dos seus autores.
1
Algumas das plataformas MOOC mais conhecidas são: iTunesU https://diyscholar.wordpress.com/guide-to-itunesu/,
Coursera https://pt.coursera.org/, edX https://www.edx.org/, Udacity https://www.udacity.com/, Veduca http://www.veduca.
com.br/, Miríada X https://miriadax.net/pt/web/lingua-portuguesa. No Brasil, uma iniciativa semelhante é o ebah http://
www.ebah.com.br/, uma rede social para o compartilhamento acadêmico, que concentra materiais diversos oferecidos
por universidades como USP, UFRGS, UFRJ, UFBA, entre outras.
Educação a
Distância e
metodologias ativas
54.
2. Explorando o conceito de EaD
A EaD é uma modalidade educacional caracterizada pela flexibilidade da sua
ação nas dimensões do espaço e do tempo. Devido a esse aspecto, muitos já
utilizam a denominação Educação Flexível ao invés de EaD. Docentes, tutores,
discentes e pessoal de apoio podem desenvolver suas atividades educacionais
de maneira síncrona (simultânea) ou assíncrona (em tempos distintos). A
modalidade rompe com o modelo tradicional de educação formal, que implica
uma grade horária e um local definido para a realização das formações. Envolve
o uso intensivo de tecnologia para suportar atividades e comunicação entre
pessoas que podem estar estudando em momentos e lugares diversos.
Como podemos observar na Figura 1, a construção de projetos de EaD envolve
a combinação de atividades semelhantes às dos cursos presenciais, como
seminários, aulas, atividades individuais ou em grupo, laboratórios, avaliações de
aprendizagens etc., no entanto, estas atividades são mediadas por tecnologias,
que permitem desenvolver os processos interativos com a flexibilização do
espaço e do tempo.
No planejamento de um curso a distância, a partir de um profundo conhecimento
do perfil e das necessidades do público-alvo, bem como da clara definição dos
objetivos de aprendizagem a serem alcançados, são definidos os conteúdos
a serem abordados, os recursos tecnológicos a serem utilizados e as propostas
metodológicas a serem desenvolvidas.
Figura 1. Atividades educacionais flexíveis
55.
3. O professor para uma educação flexível
O papel do docente tem se transformado de forma significativa, tornando-se
mais desafiador, uma vez que deve atuar como um mediador do processo de
aprendizagem, potencializar a capacidade de aprendizagem dos estudantes
por meio de estratégias didáticas criativas. O docente passa a ser um orientador
dos educandos na construção de conhecimentos, instigando-os a pensar,
elaborar perguntas relevantes, questionar, criar, ir além, criando condições para
o desenvolvimento de sua autonomia.
Com o poder distribuído de produção e consumo de conteúdos (informações),
as relações se modificam na educação, uma vez que ao docente não cabe
mais a função de filtrar conteúdos e transmiti-los aos discentes, pois eles podem
acessá-los diretamente a qualquer tempo, em qualquer lugar, conforme ilustrado
na Figura 2.
Figura 2. Esquema de acesso à informação na era pré-digital e na era digital.
Fonte: Gabriel (2013, p. 16)
Nesta nova realidade, ao docente cabe a função de mediação. Ele deixa de
ser um informador para atuar como formador. Muito mais importante que o
discente obter informações e memorizá-las, é saber relacionar as informações às
quais tem acesso diariamente, analisá-las com criticidade, validá-las e construir
significados e conhecimentos a partir delas.
Na educação a distância, a mediação corresponde a uma orientação didático-
pedagógica, com ênfase nos processos de comunicação. Daí a importância
de o docente ter bem desenvolvidas as competências conversacionais , para
que possa estabelecer relações de confiança com os discentes.
Com todas as possibilidades das tecnologias de informação e comunicação,
parte-se de uma dimensão bidirecional de comunicação (docente-educando-
docente), para uma dimensão multidirecional (educando-educando,
educando-docente, educando-materiais didáticos, educando- docente-
mundo-conhecimento etc.) que potencializa a aprendizagem colaborativa.
Educação a
Distância e
metodologias ativas
56.
Nos ambientes virtuais de aprendizagem, há diversas ferramentas de
comunicação síncrona e assíncrona, com elevado potencial a ser explorado pelas
organizações nos processos formativos. No entanto, todo potencial tecnológico,
por si só, não é suficiente para garantir as condições favoráveis aos processos
de interação, cooperação e aprendizagem, uma vez que a efetividade de tais
processos tem relação direta com os fundamentos epistemológicos, ontológicos
e metodológicos que sustentam as propostas formativas. As tecnologias em si
não garantem vantagens, mas, o seu uso apropriado, sim.
Para que determinada formação seja efetiva, é necessário um planejamento
consistente das formas de utilização de cada uma das ferramentas disponíveis
nos ambientes virtuais, com a definição dos objetivos pretendidos e de uma
proposta metodológica coerente com o modelo de educação e com os
princípios e valores organizacionais.
Uma das vantagens das formações nos ambientes virtuais está nas possibilidades
de interação entre docentes e educandos. A interação é propulsora da
comunicação de pensamentos, problematização de ideias e apoio mútuo. As
ações de cada sujeito modificam-se e constituem-se mutuamente nas relações
com os demais.
Para que possa realizar uma mediação sistemática do processo de
aprendizagem, com vistas a potencializar a aprendizagem colaborativa e orientar
seus educandos com intencionalidade didática, o docente deve estabelecer
com eles relações de diálogo e confiança. A ele cabe atuar como mediador,
lançando questões, provocações, reflexões, para “movimentar” o grupo, para
criar condições favoráveis para que cada educando se abra à percepção de
outras realidades, de outras possibilidades, de outras dimensões e das interfaces
entre os saberes.
Anastasiou e Alves (2012) chamam atenção para o fato de que trabalhar em um
grupo é diferente de fazer parte de um conjunto de pessoas, pois é fundamental
“a interação, o compartilhar, o respeito à singularidade, a habilidade de lidar
com o outro em sua totalidade, incluindo suas emoções” (p. 76). Tudo isso
exige autonomia e maturidade por parte dos discentes, que o docente poderá
ajudar a desenvolver por meio de suas estratégias de aprendizagem que,
independente da configuração, do público e dos objetivos, devem se sustentar
em uma perspectiva de planejamento dinâmico e flexível, bem como no
acompanhamento sistemático dos discentes.
Conforme comentado anteriormente, para planejar uma formação, o docente
deve ter como foco o sujeito aprendiz, suas expectativas, necessidades,
indagações, além de todo o contexto organizacional. Qualquer planejamento
não deve ser visto como definitivo e engessado, pois a partir das interações
com o grupo, o docente poderá se deparar com variáveis novas, que podem
exigir uma adequação, seja de prazo, recursos previstos ou mesmo orientação
metodológica. O planejamento deve ser flexível, aberto às emergências, em
processo constante de construção, em diálogo com a realidade que se modifica
a todo tempo.
Para que as presenças docentes e discentes se constituam nos espaços virtuais,
deve haver por parte dos sujeitos uma abertura para participar e contribuir.
Aos docentes, cabe o processo de mediação do processo de aprendizagem,
57.
observando atentamente, fazendo intervenções em momentos adequados,
escutando, acolhendo, orientando, apontando caminhos. Dos educandos
se espera uma compreensão da interação com o outro como fonte de
aprendizagem a ser valorizada.
4. Metodologias ativas
Nos últimos anos, as metodologias ativas têm sido amplamente pesquisadas
e aplicadas, tanto na educação básica, quanto na educação superior e
nas iniciativas de formação continuada. Tal tendência tem relação com três
aspectos principais: as facilidades de acesso às informações, transformações
nos papeis de discentes e docentes, e a necessidade de se desenvolver a
autonomia do sujeito aprendiz na gestão de sua aprendizagem, para que seja
capaz de tomar decisões na resolução dos mais diversos problemas, seja no
contexto acadêmico ou profissional.
Segundo Bastos (2006 apud Berbel, 2011), as metodologias ativas são “processos
interativos de conhecimento, análise, estudos, pesquisas e decisões individuais
e coletivas, com a finalidade de encontrar soluções para um problema”. É
interessante destacar algumas palavras-chave dessa definição: processos
interativos, pesquisas, decisões, soluções, problema.
As metodologias ativas para Berbel (2001) são processos que oferecem meios
e condições para que os discentes desenvolvam a capacidade de analisar
situações, com ênfase nas condições locais e regionais, reais ou simuladas, com
vistas a apresentar soluções coerentes com o contexto em questão. No contexto
organizacional, por exemplo, os participantes de uma formação podem partirde
situações-problemas relacionadas ao seu cotidiano de atuação e construir de
forma colaborativa soluções criativas e inovadoras para superar os desafios com
os quais se deparam nas atividades essenciais de sua prática social.
• O desenvolvimento de metodologias ativas em formações a distância
apresenta vantagens significativas, tais como:
• Múltiplas possibilidades de interação entre os discentes, por meio de
ferramentas de comunicação síncronas e assíncronas.
• Criação de espaços de interação com maior diversidade social, econômica
e cultural, por reunir discentes de diferentes localidades.
• Registro das interações entre os discentes, para pesquisas e avaliação da
aprendizagem.
• Facilidades de observação por parte do docente, que pode acompanhar
e analisar a participação dos discentes nos fóruns e em outros espaços de
interação.
• Facilidades de acesso a múltiplas fontes de pesquisa digitais, com as quais
os discentes geralmente estão bem familiarizados.
Diante do foco na autonomia do discente, para aplicar metodologias ativas, seja
em salas de aula presenciais ou virtuais, o docente deve ter bem desenvolvida
a capacidade de atuar como um mediador do processo de aprendizagem.
As várias propostas de metodologias ativas que serão apresentadas na
sequência têm em comum a perspectiva de o discente pesquisar, analisar,
refletir e decidir o que fazer para alcançar os objetivos/metas estabelecidos, a
Educação a
Distância e
metodologias ativas
58.
partir de uma problematização como estratégia de aprendizagem. Assim, diante
de determinado problema, o discente se concentra, analisa a situação, reflete,
estabelece associações entre as informações disponíveis, sua história e seus
conhecimentos prévios, e então cria novos significados para suas descobertas,
produzindo novos conhecimentos. Ao aprender por meio da problematização
e/ou da resolução de problemas em determinada área, o discente tem
oportunidade de se envolver de forma ativa em seu processo de formação.
4.1 Aprendizagem por Projetos
A Aprendizagem por Projetos, ou Aprendizagem Baseada em Projetos, proposta
inicialmente por John Dewey, é uma metodologia ativa com ênfase no
desenvolvimento de competências sociais e habilidades, pautada em uma
perspectiva interdisciplinar. Esta abordagem é definida pelo Buck Institute for
Education como “um método sistemático de ensino-aprendizagem que envolve
os discentes na aquisição de conhecimentos e habilidades por meio de um
processo de investigação, estruturado em torno de questões complexas e
autênticas e de produtos e tarefas cuidadosamente planejadas”.
Por ter uma denominação parecida com a Aprendizagem Baseada em
Problemas (Problem Based Learning), é comum as pessoas confundirem as
duas metodologias. De fato, elas têm muitas semelhanças, como o foco na
aprendizagem, na colaboração e na participação ativa dos discentes, mas é
importante destacar que uma tem como foco o problema e a outra tem como
foco o projeto, por mais que o desenvolvimento deste envolva a resolução de
problemas.
Na prática, geralmente se fala de Aprendizagem Baseada em Projetos quando se
espera como resultado do trabalho colaborativo um produto tangível, concreto.
Este produto associado ao projeto tem um peso motivacional positivo, uma vez
que os discentes se sentem instigados a participar e colaborar para que o grande
objetivo seja alcançado. Assim, envolvem-se de forma mais ativa, realizando
pesquisas, buscando informações relevantes, compartilhando materiais e ideias
com os colegas e docentes. Há um elevado nível de satisfação dos discentes
e docentes ao finalizarem um projeto e perceberem que todo o esforço foi
recompensado com o produto criado coletivamente. De acordo com Behrens
e José (2001),
A metodologia de aprendizagem por projetos implica partir de
problematizações que vinculem os temas à realidade circundante. O
cuidado de considerar o contexto tem se apresentado como uma opção
significativa de ensinar e, especialmente, de aprender a aprender em
situações reais (Behrens, José, 2001, p. 5).
O período de desenvolvimento de um projeto dependerá diretamente de sua
complexidade, mas sempre é necessário um cronograma, a ser compartilhado
com todos e, preferencialmente, construído de forma colaborativa, para que a
responsabilidade seja distribuída e para que os prazos definidos para cada fase/
etapas sejam viáveis e coerentes com a realidade em questão.
• Para adotar esta metodologia, o docente deve levar em consideração:
• As condições a serem garantidas aos discentes para o desenvolvimento do
projeto;
59.
• A necessidade de uma estrutura lógica dos conhecimentos, organizada
com intencionalidade didática, adequada para facilitar a compreensão por
parte dos discentes,
• A necessidade de apresentar o projeto aos discentes, esclarecer cada uma
das fases/etapas propostas e incentivá-los continuamente a participar;
• Anecessidade de declarar aos discentes o seu compromisso com o grupo
e o projeto, além de deixar claro que confia e acredita na competência e
capacidade de cada um, para juntos alcançarem os objetivos previstos.
• O espaço para o diálogo com os discentes e a socialização de dúvidas e
questionamentos deve ser garantido em todo o processo;
• O conhecimento já produzido sobre as temáticas envolvidas;
• Uma atuação em parceria com os discentes, para que esses aprendam a
pesquisar e desenvolvam constantemente o espírito de investigação;
• que se esté realizando en particular (Okoli y Schabraman, 2010).
• Sua responsabilidade por desencadear o processo de pesquisa e fornecer as
primeiras pistas, apontando caminhos possíveis para os discentes buscarem
os conhecimentos disponíveis nas mais diversas fontes (bibliotecas digitais,
físicas, livros, revistas, periódicos etc.);
• Anecessidade de instigar o discente a ir além, buscar outras fontes de
informações, além das inicialmente indicadas, contribuindo assim para o
desenvolvimento de sua autonomia;
• A necessidade de contribuir para que os discentes aprendam a aprender.
Afinal, os discentes terão que pesquisar, debater, elaborar e discernir entre
o que é ou não relevante para a construção do conhecimento no decorrer
do processo.
Existem diferentes maneiras de se organizar a aprendizagem por projetos. Em
geral, parte-se de uma problematização, sendo que o problema pode ser
apresentado pelo docente, construído de forma colaborativa com os discentes,
ou delineado por várias perguntas de pesquisa. Pode-se partir de problemas
gerais ou mais específicos que, em geral, envolvem a conexão entre vários temas/
disciplinas. Na aprendizagem por projetos, todos devem colocar em prática a
criatividade e a capacidade de elaborar boas perguntas, no lugar de chegar a
respostas definidas e absolutas. Implica, portanto, a produção do conhecimento
individual e coletivo a partir do envolvimento na pesquisa, partindo do problema
inicialmente proposto (Behrens e José, 2001). À medida que o grupo avança no
desenvolvimento do projeto, novos problemas e questões norteadoras surgem e
impulsionam o processo de busca e construção de novos conhecimentos.
A aprendizagem por projetos faz com que o discente tenha acesso à informação
a partir de diferentes fontes, trabalhe sobre ela, analisando-a, de modo a
relacioná-la aos seus conhecimentos prévios, reestruturando-a, para criar novas
associações. Com isso, o discente é levado a pensar de forma crítica, aprender
com o outro, emitir juízos de valor, comunicar, duvidar, perguntar, elaborar
hipóteses para avançar na construção de conhecimentos que sejam úteis para
o desenvolvimento do produto esperado com o projeto.
4.2 Aprendizagem Baseada em Problemas
A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABL), mais conhecida por PBL (Problem
Based Learning), conforme mencionado anteriormente, comporta muitas
similaridades com a Aprendizagem por Projetos. A principal diferença é que não
se espera ter ao final um produto tangível, mas sim o problema em questão
solucionado, de forma colaborativa.
Educação a
Distância e
metodologias ativas
60.
Esta metodologia tem sido amplamente aplicada em instituições de educação
superior. Há cursos de graduação nos quais todo o currículo é estruturado a partir
de problemas, cuja resolução requer a aplicação de conteúdos de diferentes
disciplinas, o que contribui para uma formação integral, mais abrangente e
coerente com a complexidade das temáticas, uma vez que se considera o todo
e as relações entre as partes e não somente essas de forma isolada.
4.3 Problematização: o uso do arco de Maguerez
Segundo Colombo e Berbel (2007), o arco de Maguerez foi apresentado
inicialmente por Bordenave e Pereira (1982) e passou a ser mais amplamente
utilizado no Brasil nas últimas décadas do século XX. O seu diferencial está
em suas características e etapas, organizadas de modo a mobilizar diferentes
habilidades intelectuais dos sujeitos. Sua aplicação exige do mediador disposição
para seguir de forma sistemática as orientações, com vistas a alcançar os
objetivos. Na Figura 3, é representado o arco da problematização de Maguerez,
organizado em 5 (cinco) etapas, descritas na sequência.
Figura 3. Arco da Problematização de Maguerez. Fonte: Bordenave e Pereira
(2012, p. 10).
1ª Etapa: Observação da realidade - a aplicação da metodologia tem como
ponto de partida a observação da realidade, em diversas perspectivas, com
vistas a identificar os problemas nela existentes. O grupo então seleciona uma
das situações observadas e a problematizam. Uma vez definido, sistematizado
e redigido o problema, de forma colaborativa, parte-se para a etapa seguinte.
2ª Etapa: Pontos-chave - nesta etapa, o grupo refletirá a respeito dos possíveis
fatores e determinantes relacionados ao problema em estudo, com vistas a
compreender sua complexidade, multideterminação e multirreferencialidade.
Esta reflexão possibilitará a definição dos pontos-chave de estudo, que podem
ser expressos de diferentes formas, como: questões norteadoras, afirmações
sobre o problema, tópicos a serem pesquisados etc., portanto, os pontos-chave
servem para delimitar a pesquisa a ser desenvolvida pelo grupo.
3ª Etapa: Teorização - trata-se da investigação propriamente dita, em que os
discentes buscam informações sobre o problema, dentro de cada ponto-chave,
definido na etapa anterior. O grupo deve recorrer a fontes diversificadas de
Teorização
Hipóteses
de solução
Aplicação
á realidade
Observação
de realidade
Pontos-chave
REALIDADE
61.
pesquisa, bem como aplicar diferentes metodologias de pesquisa (entrevistas,
observação, estudo de caso etc.), com vistas a coletar e gerar dados relevantes.
Todo o material de pesquisa deve ser registrado, tabulado, analisado e avaliado
quanto às suas contribuições par a resolução do problema, ou seja, deve-se
buscar sentido para os dados no âmbito do problema em questão.
4ª Etapa: Hipóteses de solução - nesta etapa, a criatividade do grupo deve
ser bastante estimulada, pois, a partir de todo o estudo realizado, os discentes
devem elaborar, de maneira crítica, criativa e inovadora, as alternativas de
solução. Interessante observar que as hipóteses são construídas após o estudo,
como resultado da compreensão profunda que se obteve sobre o problema,
investigando-o a partir de diferentes perspectivas.
5ª Etapa: Aplicação à realidade - a última etapa possibilita o intervir, o
aplicar, o manejar situações relacionadas à solução do problema. A prática
correspondente a esta etapa implica em um comprometimento dos discentes
com a sua realidade, transformando-a de alguma forma, em maior ou menor
grau. Os conhecimentos construídos poderão ser efetivamente aplicados.
Segundo Bordenave e Pereira (2012, p. 25), “o aluno usa a realidade para
aprender com ela, ao mesmo tempo em que se prepara para transformá-la”.
4.4 Aprendizagem por Pares (Peer Instruction)
A Aprendizagem por Pares, ou Aprendizagem por Colegas, é uma metodologia
baseada na arte de fazer perguntas e na interação entre os discentes, criada
pelo prof. Eric Mazur, de Harvard, que tem sido amplamente aplicada na
educação, sobretudo de jovens e adultos.
Esta abordagem fundamenta-se na apresentação de problemas que sejam, ao
mesmo tempo, difíceis, complexos, desafiadores e relacionados à realidade do
discente, que façam sentido e tenham significado para ele.
O docente atua como um estrategista, que formula perguntas, as quais
transcendem os conteúdos e possibilitem o desenvolvimento de competências
por parte dos discentes, que vivenciam a aprendizagem colaborativa, na qual
um aprende com o outro. De acordo com Anastasiou e Alves (2012, p. 69), o
docente é um estrategista no sentido de “estudar, selecionar, organizar e propor
as melhores ferramentas facilitadoras para que os discentes se apropriem do
conhecimento”.
Educação a
Distância e
metodologias ativas
62.
Figura 4. Etapas de aplicação da Aprendizagem por Pares
Na Figura 5, é apresentado o processo de aplicação da metodologia.
Figura 5. Processo de aplicação da metodologia Aprendizagem por Pares
Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=xvOvpE_jmjI
63.
É importante observar que, de acordo com o percentual de acerto, o docente
deve decidir o caminho a seguir: voltar à abordagem conceitual, promover a
discussão entre pares, ou avançar na explicação, introduzindo um novo tópico,
ou lançado uma nova questão.
Na aplicação da metodologia, o docente deve realizar a mediação com
intencionalidade didática, deve controlar bem o tempo a ser destinado a cada
um dos momentos previstos, para manter o foco, evitar a dispersão dos discentes
e tirar proveito da interação, já que o desenvolvimento de atividades de forma
colaborativa possibilita aos discentes o desenvolvimento da capacidade de
argumentação, análise e decisão.
• As metodologias ativas concentram um elevado potencial a ser explorado
por docentes e discentes. No entanto, é importante considerar que a sua
aplicação efetiva é desafiadora, sobretudo devido aos seguintes fatores:
• Predomínio da cultura do docente detentor do conhecimento e do discente
que recebe conteúdos de forma passiva.
• Fragilidades por parte dos discentes nas competências sociais, na gestão
de sua aprendizagem, na competência informacional e na capacidade de
trabalhar de forma colaborativa, o que dificulta atuarem como protagonistas.
• Lacunas na formação dos docentes no âmbito da aplicação de metodologias
ativas como estratégias de aprendizagem, de modo que muitos encontram
dificuldades ou têm resistências em utilizá-las, por falta de conhecimento.
4.5 Gamificação
A gamificação corresponde ao uso de mecanismos de jogos com o objetivo
de resolver problemas práticos ou despertar o engajamento de um público
específico. Esse conjunto de técnicas tem sido aplicado em campos variados,
tais como educação, políticas públicas, saúde, esportes etc. Dentre as
possíveis aplicações, destacam-se: aumento de produtividade, treinamento e
aprendizagem de novas tecnologias, estimular comportamentos desejáveis,
atenuar os efeitos de tarefas repetitivas.
Os jogos sempre foram um instrumento com elevado potencial para a educação,
pois sua lógica envolve objetivos e metas que, para serem alcançados, exigem a
superação de obstáculos, fases. Associado a isso, os jogos têm o caráter lúdico,
de diversão e entretenimento, capaz de estimular mudanças significativas de
comportamentos, funcionando como estímulos positivos no engajamento dos
participantes.
Associado às redes sociais, os jogos ganham novas dimensões, com alcance
global. Com recursos computacionais cada vez mais avançados, as interfaces
reproduzem realidades virtuais e cenários diversos com muita precisão.
Os jogos eletrônicos contam com a vantagem de atrair a atenção das pessoas,
sejam elas crianças, jovens ou adultos, que tendem a se concentrar e se envolver
com as situações vivenciadas no jogo. Os jogos atraem tanto porque exigem
que as pessoas estejam em constante ação. Desafiam os jogadores a assumir o
controle das situações, a descobrir caminhos e soluções e forma autônoma. Os
jogadores são absorvidos por uma realidade virtual, que parece se tornar atual
enquanto jogam.
Educação a
Distância e
metodologias ativas
64.
O jogo nada mais é que uma sequência de problemas que se torna mais
complexa à medida que o jogador avança para fases superiores. Nos jogos
colaborativos, quanto mais complexo o problema, mais os jogadores precisam
colaborar para resolvê-los. O jogador individual não é capaz de atingir o nível
mais alto, sem organizar grupos de jogadores para resolver os problemas. O que
as pessoas aprendem com os jogos é que a colaboração é uma estratégia viável
para resolver problemas, que demanda liderança, planejamento e habilidades
sociais (Veen e Vrakking, 2009).
O jogo eletrônico pressupõe assim interação com os demais participantes e
a interatividade com os diversos objetos que fazem parte do cenário. A cada
momento, o usuário é levado a tomar decisões, competência essencial em sua
vida acadêmica e profissional. Além disso, quando não conseguem superar os
desafios e fases do jogo, os jogadores sentem-se sempre motivados e dispostos
a tentar novamente. Todos estes aspectos validam a potencialidade dos jogos
no contexto educacional.
No Brasil, a utilização de jogos iniciou-se em 1980 e tem crescido significativamente
a cada ano, uma vez que resultados positivos têm sido observados em termos
da efetividade do processo de aprendizagem. Nos últimos anos, os jogos de
empresa têm sido amplamente utilizados. Dentre seus objetivos, destacam-se:
desenvolver competências de tomada de decisões por meio de exercícios e
experiências em um ambiente simulado; possibilitar a construção coletiva de
conhecimentos no âmbito da gestão, de forma prática e experimental; utilizar o
cenário criado pelo jogo de empresas como uma espécie de laboratório para
se buscar soluções para problemas diversos e analisar o comportamento dos
indivíduos e dos grupos em situações de pressão que exigem tomada rápida
de decisão.
5. Considerações finais
Quando exploramos o tema das metodologias ativas, buscamos conhecer e
melhorar os processos de aprendizagem. A efetividade da aprendizagem em
cursos a distância dependerá da adequada aplicação da dimensão didática
nas seguintes perspectivas:
• Foco na aprendizagem do discente - concepção e desenvolvimento das
atividades educacionais tendo como centro o contexto, as características e
as necessidades dos discentes;
• Prioridade para os processos interativos - utilização de metodologias e
ferramentas de comunicação (síncrona e assíncrona) para a garantia de
uma dinâmica com forte interação entre os atores (discentes, docentes,
pessoal de suporte, gestores) conformando uma sólida comunidade de
aprendizagem;
• Construção da autonomia - desenho e implementação de estratégicas
pedagógicas com o objetivo de que os discentes desenvolvam competências
no trabalho cooperativo, na solução de problemas, na investigação crítica
e criativa.
• Teoria e prática (Práxis) - desenvolvimento de metodologias educacionais
que combinam dialeticamente teoria e prática na busca da aprendizagem
significativa. Não basta conhecer e interpretar o mundo, temos que
transformá-lo.
65.
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