7.
Consideraciones críticas sobre la reforma
educativa de los noventa y sus implicaciones
curriculares en El Salvador
Resumen
En este artículo, el autor hace un análisis
crítico sobre la reforma educativa
de El Salvador en los años noventa.
Contextualiza como, en la región
latinoamericano durante los ochenta
y noventa, se dio un conjunto de
reformas educativas obedeciendo
y sustentándose en la globalización
neoliberal. Sostiene como tesis central
que, en el caso de El Salvador, dicha
reforma educativa se basó en el modelo
económico neoliberal, del cual tomó sus
rasgos distintivos: el economicismo de sus
enfoques conceptuales, el practicismo
e instrumentalismo de sus métodos de
enseñanza-aprendizaje y la identificación
de sus objetivos con la formación de
personas aptas para el consumo y con las
destrezas adecuadas para insertarse en el
nuevo modelo económico. Concluye que
esta reforma trajo al descalabro educativo
en El Salvador, con lo cual se traicionaba
los ideales humanistas y críticos, pero con
el cual se cumplía el propósito de los
grupos empresariales emergentes en la
postguerra y sus representantes políticos
de poner al sistema educativo en función
de un modelo económico terciarizado,
maquilero y remesero.
Palabras clave: reforma, educación,
currículo, neoliberalismo, noventa, El
Salvador
Abstract
In this article, the author critically analyzes
the educational reform carried out in El
Salvador during the eighty and ninety
decades. He contextualizes how the Latin-
American region developed during these
two decades a series of educational
reforms supported in the paradigm of the
neoliberal globalization. He argues as the
main thesis, that in the case of El Salvador,
such educational reform was based on the
neoliberal economic model, from which it
took its distinctive features: the economic
concept and values, the practical and
instrumental application of its methods
in the teaching-learning process and its
educational purposes by forming people
for consumerism and labor-oriented skills.
He concludes that the educational reform
brought the educational misfortune,
betrayed the critical and humanistic
ideals, but instead, fulfilled the purpose of
the business groups emerging and their
political representatives from the post war
era to set the educational system in terms
of a maquila-and-remittance-oriented
economic model.
Keywords: Reform, education, curriculum,
neoliberal, ninety, El Salvador
*
Filósofo y sociólogo salvadoreño. Miembro del Grupo CIESAS-Golfo del Consejo Latinoamericano de
Ciencias Sociales (CLACSO)
Artículo
Luis Armando González
*
luisgest@gmail.com
Critical issues about the educational reform of the ninety and their
curriculum implications in El Salvador
Para citar este artículo: González, L. A. (2018). Consideraciones críticas sobre la reforma educativa de
los noventa y sus implicaciones curriculares en El Salvador. Diá-logos, Vol. VI, N°1, 7-23.
ISSN 1996-1642, Editorial Universidad Don Bosco, año 12, No.21, julio-diciembre de 2018, pp. 7-23
Recibido: 6 de abril de 2018. Aprobado: 5 de julio de 2018.
Consideraciones
críticas sobre
la reforma
educativa de los
noventa y sus
implicaciones
curriculares en
El Salvador
8.
Introducción
A mediados de los años noventa, el gobierno del entonces Presidente Armando
Calderón Sol (1994-1999) auspició una reforma educativa con implicaciones
–algunas de ellas quizás no deseadas en el momento en que se impulsaba
la mencionada reforma– en la formación docente, la estructura curricular y la
evaluación del desempeño docente y de los aprendizajes, que repercutieron
decisivamente en el quehacer educativo realizado en el aula. Aunque cuando
se habla de calidad educativa se trata de un concepto elusivo y polémico
(González, 2012), los criterios básicos de la misma –esos que apuntan a los
dominios conceptuales científicos, filosóficos y literarios– fueron vulnerados
flagrantemente a partir de una apuesta educativa que, inspirada una filosofía
educativa de cuño neoliberal, dio lugar a prácticas educativas “facilitadoras” y
reacias al cultivo de un pensamiento crítico y reflexivo, fundamentado científica,
filosófica y literariamente.
A lo largo de casi dos décadas esa reforma rigió, sin resistencia alguna, los
destinos del sistema educativo salvadoreño. Pasmosamente, distintos actores
de la vida nacional se plegaron a ella, sumando sus energías y simpatías a un
proyecto que ya en sus primeros años de concreción había comenzado a revelar
sus debilidades más profundas, en el sentido de dar a las generaciones que
estaban en las aulas –especialmente a quienes estaban a punto de convertirse
en adultos– conocimientos sólidos y criterios éticos que alimentaran pautas de
compromiso con el bien común, la justicia y la solidaridad.
A partir de 2009 se generaron unas condiciones propicias para una valoración
crítica de la reforma educativa de la década del noventa. Sin que aún se haya
efectuado una evaluación global de las consecuencias de la misma, desde
aquel momento se dio inicio a acciones ministeriales –surgidas de planteamientos
críticos– orientadas a corregir algunas de las fallas de dicha reforma. Esas
acciones han tenido como principal punto de mira la formación docente, que
se ha considerado –con razón– uno de los factores decisivos en la mejor (o peor)
calidad de la educación en el país.
Quizás es en este terreno en el que los dos gobiernos de izquierda se han
anotado los mejores resultados en lo que atañe a la educación. No obstante,
el componente curricular no ha sido tratado en profundidad; ni tampoco lo
ha sido el componente de la evaluación (en lo que se refiere al desempeño
docente y en lo que se refiere al desempeño escolar). La integración de esos tres
componentes (y su redefinición a partir de una filosofía de la educación crítica y
humanista) es uno de los desafíos de primer orden de cara a una futura reforma
educativa no inserta en la lógica del economicismo neoliberal.
El presente ensayo intenta analizar críticamente el impacto de la reforma
educativa de los noventa sobre el sistema educativo. Sin dejar de reconocer la
2
Entre estas destacan: “facilitador”, “aprender a aprender”, “formador de formadores”, “lluvia de ideas” y
“constructivismo”.
En sentido negativo, se puso de moda la expresión “todólogo” para denostar a quienes, al margen de sus
capacidades,
9.
necesidad y urgencia de realizar una valoración global de esa reforma, en estas
reflexiones lo que interesa son sus repercusiones sobre la estructura curricular.
Queda como tarea pendiente el examen de las implicaciones de esa reforma
en la formación docente y en la evaluación educativa. De hecho, sin el estudio
de estos dos aspectos no se pueden entender a cabalidad los alcances de
aquélla: para hacer realidad los aprendizajes en el aula exigidos por el nuevo
currículo educativo (emanada de la reforma) se requería un tipo de docente
formado para esa tarea, y un sistema de evaluación que asegurara que los
aprendizajes de los alumnos eran los plasmados en el currículo reformado.
La reforma educativa de los noventa prestó atención a esos tres componentes,
dejando una marca en ellos que es ciertamente difícil de remover. Asimismo,
dotó a sus ejecutores en los diferentes ámbitos del sistema (administradores,
directores departamentales, asesores pedagógicos y docentes) no sólo de una
visión educativa economicista, mercantilista y facilista, sino de términos (palabras,
expresiones, categorías) contaminados (González, 2017) de un practicismo y un
instrumentalismo ajenos a la reflexión crítica y al rigor científico y filosófico
2
.
No queremos cerrar esta Introducción sin insistir en que lo que aquí se ofrece
es un ensayo en el doble sentido que se suele dar a este género literario: el de
ser un intento, una tentativa de plantear un asunto, sin la pretensión de arribar
a tesis suficientemente demostradas o probadas; y la de ser un ejercicio de
reflexión polémico y discutible en todos sus aspectos o en parte de ellos. Al
respecto de esto último, hay que hacerse cargo de que si hay un tema que se
presta al (y que exige el) debate y la polémica es el educativo, y tanto como el
uno como la otra deben ser cultivados con la mayor racionalidad posible y sin
complacencia alguna, porque la complacencia –o la autocomplacencia– en
materia educativa puede dar a lugar a una ceguera de graves consecuencias
para la sociedad. Si de algo han hecho gala los reformadores educativos de los
noventa (y sus ideólogos) es de una complacencia a todas luces absurda, dado
el descalabro educativo de El Salvador heredado de esa reforma.
1. Reforma educativa y cambio curricular
Las reformas educativas tienen como propósito –a partir de determinadas
filosofías de la educación y de objetivos no siempre intrínsecos al proceso
educativo– generar cambios drásticos en los sistemas educativos establecidos,
mismos que en ese momento están regidos por dinámicas emanadas de
reformas anteriores. Para alcanzar su propósito, una reforma educativa debe
incursionaban en áreas diversas del conocimiento. La contracara de este rechazo a los “todólogos” fue
la apuesta por la “especialización”, la cual no obstante no estaba asegurada dado el empobrecimiento
al que fueron sometidos los contenidos curriculares tanto de la formación docente como de la formación
de los estudiantes. Asimismo, lo paradójico del asunto es que en el marco de la reforma educativa de los
noventa cobraron auge carreras universitarias como las licenciaturas en“ciencias de la educación”, que son
unos híbridos que mezclan un poco de todo pero desde enfoques pedagógicos.
3
Por ejemplo, exigencias emanadas de los modelos económicos o de los modelos políticos.
4
Los otros dos pilares fundamentales son la formación docente y la evaluación. capacidades,
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críticas sobre
la reforma
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noventa y sus
implicaciones
curriculares en
El Salvador
10.
afectar los pilares básicos en los que descansa el quehacer educativo, siendo la
estructura curricular uno de ellos.
Son dos currículos en las que se hace necesario incidir: a) el que rige la formación
de los docentes, en su formación inicial y también en su formación en servicio;
y b) el de los alumnos en los distintos tramos de su formación. Sin cambios en
esos currículos, cualquier reforma educativa se quedaría a medias, pues es en
ellas que se concretan la visión educativa que inspira la reforma, sus objetivos, los
principios pedagógicos y didácticos en juego, los contenidos que se privilegian
(o que no se privilegian), los tramos y la secuencia del proceso educativo y, en
definitiva, el tipo de persona que se pretende formar.
Es decir, es el currículo el que gobierna el quehacer educativo en las aulas,
tanto en las que se forman profesores como en las que se forman ciudadanos.
De ahí la importancia que tienen los cambios curriculares en las reformas
educativas. Por supuesto que esos cambios curriculares no parten de cero, sino
que lo hacen desde los currículos vigentes, las cuales –cuando han surgido de
reformas relativamente lejanas en el tiempo– se encuentran bien afianzadas en
los sistemas educativos que se pretende reformar. El currículo oculto quizás tenga
que ver con dicho afianzamiento, ya que el cuerpo docente que seguramente
se integró al sistema educativo en el marco de una reforma educativa previa
con hábitos, modos de ser y concepciones forjadas, por un lado, en la estructura
curricular en la que se formaron sus miembros y, por otro, en la estructura curricular
que ha guiado su trabajo en el aula quizás por varias décadas.
Lo anterior ayuda a explicar lo crucial que es para quienes impulsan una reforma
educativa, por una parte, un nuevo currículo para la formación inicial docente,
pues el mismo puede asegurar la conformación de un cuerpo docente que se
convierta en el ejecutor la nueva visión y los nuevos propósitos educativos. Pero
también, por otra parte, lo importante que es contar con una “currículo” para
la formación-capacitación de los docentes en servicio, en orden a ponerlos en
sintonía con los propósitos –y en el mejor de los casos, con la filosofía– de la
reforma educativa que se está llevando adelante.
El avance y consolidación de una reforma educativa sólo puede verse
asegurado a partir del cumplimiento del primer requisito –contar con un cuerpo
nuevo docente, formado a partir de un currículo emanado de aquélla–, y
mucho menos del cumplimiento del segundo, que incluso aunque resultara
exitoso siempre se las tendrá que haber con la herencia dejada, en los docentes
en servicio, por los marcos curriculares previos. Ahora bien, pueden ser muchas
las variables en juego a la hora de salir adelante en la conformación de un
nuevo cuerpo docente: el tiempo de formación que se requiere para ello, las
posibilidades reales de su incorporación al sistema –para lo cual son decisivos
los condicionamientos financieros del Estado–, la existencia de vocaciones
docentes y la fuerza y organización del gremio magisterial.
En lo que concierne al otro eje curricular –el que gobierna el ejercicio docente en
las aulas–, toda reforma educativa de envergadura exige, para el cumplimiento
11.
de sus propósitos, un cambio significativo en el currículo vigente. Estos cambios
suelen apuntar, principalmente, a los contenidos formativos y a las metodologías
de enseñanza, pero también en muchas ocasiones a una redefinición de
los tramos formativos, creación de nuevas especialidades y supresión de
especialidades que no tienen sentido en el marco de los objetivos que se
propone la reforma educativa en curso. Ya se dijo: esta última se inspira en una
filosofía de la educación –y puede responder también a exigencias ajenas a lo
educativo, pero cruciales para el impulso de una reforma educativa– cuyos fines
no pueden cumplirse si no es desde un currículo que concrete en el aula aquella
filosofía educativa.
Ahora bien, un cambio curricular lleva tiempo. En primer lugar, está la
elaboración de los documentos en los que el nuevo currículo se plasma. En
segundo lugar, y para comenzar, su asimilación doctrinal por parte del cuerpo
docente en servicio, pero luego por parte de las nuevas generaciones de
maestros en formación, para los cuales asimilar el nuevo currículo que orientará
su trabajo en el aula es una obligación formativa inevitable. En tercer lugar, se
tiene la implementación efectiva de ese nueva currículo en el aula, lo cual
no es automático o mecánico: en lo que se refiere a los maestros en servicio,
seguramente el nuevo currículo coexistirá con el antiguo, siendo presumible que
esta última siga manteniendo un peso decisivo durante un buen tramo de la
reforma; y en lo que refiere a las condiciones materiales exigidas por el nuevo
currículo (tecnológicas, infraestructura y bibliotecas, por ejemplo), tendrán que
ser creadas, en el mejor de los casos, conforme avanza la reforma y, en el peor,
nunca se tendrán plenamente o sólo de manera parcial.
En lo que sigue de estas reflexiones nos centraremos en este segundo eje
curricular –el que orienta el ejercicio docente en el aula–, pero a la luz de una
experiencia concreta de reforma educativa: la reforma educativa salvadoreña
de mitad de los años noventa del siglo XX.
2. El cambio curricular en El Salvador en los años noventa
En 1995, la Comisión Nacional de Educación, Ciencia y Desarrollo hizo pública
su propuesta de reforma educativa; desde ese momento, se dio impulso a
una reforma de la educación cuyos resultados más inquietantes no estaban
contemplados, en su totalidad, ni en el contenido del documento elaborado por
la Comisión ni, seguramente, en los ideales y propósitos de varios sus integrantes.
Asimismo, objetivos importantes, de un fuerte carácter humanista y transformador,
plasmados en el citado documento, se quedaron nada más como letra impresa,
sin implicaciones en la realidad educativa del país.
5
El otro eje curricular –el que se refiere a la formación inicial de maestros y a la formación de los maestros
en servicio– es mejor abordarlo en el marco de ese gran tema que es la formación docente, que lo incluye
como algo sustantivo pero que naturalmente no lo agota. .
Consideraciones
críticas sobre
la reforma
educativa de los
noventa y sus
implicaciones
curriculares en
El Salvador
12.
2.1. Reforma educativa: el triunfo del economicismo neoliberal
Llama la atención que en su balance de las razones que impulsaron las reformas
educativas de los años noventa, en Centroamérica, Arrien (1998) apunta una
serie de factores que aparecen, de una u otra forma, en la propuesta que la
Comisión Nacional de Educación, Ciencia y Desarrollo entregó al Presidente
Calderón Sol en 1995.
a. La globalización con su impacto positivo o negativo en los
aspectos financieros, sociales, políticos, institucionales, ambientales
y culturales de la sociedad, y el reto de la inserción de los países
de América Central en la competitividad internacional, sin atentar
contra las soberanías nacionales.
b. El impacto de la tecnología y de los patrones de la modernidad.
c. La necesidad de superar la situación de pobreza y formas de
exclusión de amplios sectores de la población.
d. El compromiso y nuevos paradigmas derivados de las grandes
cumbres mundiales organizadas por las Naciones Unidas y centradas
en el desarrollo humano sostenible y las exigencias impuestas por
las nuevas sensibilidades colectivas como la paz, democracia,
derechos humanos, enfoque de género, medio ambiente, etc.
e. El desgaste de los propios sistemas educativos con limitaciones y
déficit importantes en la atención y en los procesos y resultados de
aprendizaje.
f. La convicción generalizada respecto a la educación como factor
clave y decisivo del desarrollo político, social, económico y cultural
de los países.
g. El valor del conocimiento, inteligencia y capacidad de aprender
como el capital del futuro en una sociedad mundial educadora.
h. El imperativo de mejorar la equidad, calidad, pertinencia y eficiencia
de los sistemas educativos para influir en la equidad social y en el
mejoramiento de la calidad de vida de la población.
i. La necesidad de generar y ampliar procesos de consensos
sociales entre el estado y la sociedad civil, de participación de
las comunidades y actores educativos del sector privado, por
ejemplo, así como la aplicación de nuevos modelos de gestión
descentralizada y protagonismo local” (p. 353).
Es decir, en la Propuesta de la Comisión Nacional de Educación, Ciencia
y Desarrollo se entretejían ideales de una reforma educativa, con un fuerte
carácter humanista, pero también objetivos de una reforma educativa
inspirada en el paradigma neoliberal, de contornos difusos en El Salvador de
aquel momento, pero ya con un predominio claro en Sur América en donde
la reforma económica neoliberal era boyante desde los años ochenta. Para
el caso, Chile era en ese entonces el país emblemático del predominio del
paradigma neoliberal en los años ochenta, tal como lo destacó Klein (2007).
Pero, además de ello, Chile contribuyó a la difusión de ese paradigma –no
13.
sólo para apuntalar procesos de reforma económica, sino también procesos
de reforma educativa– en países como El Salvador de los años noventa, cuyos
grupos empresariales emergentes –“los ricos más ricos de El Salvador” (llamados
así por Albiac, 1998) estaban embelesados con el “milagro” económico chileno.
Economistas graduados como Maestros y Doctores, principalmente, aunque no
exclusivamente, en universidades estadounidenses –formados con el rigor del
cientificismo neoclásico y además embebidos de las creencias y valores del
economicismo neoliberal–, se convirtieron, como asesores o investigadores de
fundaciones y gremios empresariales, no sólo en los ideólogos de los ricos más
ricos, sino en los propagadores furibundos del credo neoliberal.
Así las cosas, no fue extraño que la reforma educativa que se iniciaba en El
Salvador a mediados de los años noventa también tuviera como objetivo –un
objetivo que quizás no era muy nítido en ese entonces, y que se fue haciendo más
claro en la medida que la reforma iba avanzando– responder a las necesidades
de los grupos emergentes de poder económico en la recién iniciada postguerra.
Estos últimos tenían el propósito de implementar, ya desde finales de los años
ochenta, un modelo económico centrado en los servicios, la industria maquilera
y las remesas que, siguiendo las recetas neoliberales probadas en otras países
–por ejemplo, en Chile–, poco a poco se fue abriendo paso hasta convertirse,
dos décadas después, en el predominante.
La reforma educativa siguió de cerca este afianzamiento de un modelo
económico neoliberal, adquiriendo sus rasgos definitorios –desde el economicismo
de sus marcos conceptuales, pasando por el practicismo e instrumentalismo de
sus métodos de enseñanza-aprendizaje, hasta la identificación de sus objetivos
con la formación de personas aptas para el consumo y con las destrezas
adecuadas para insertarse en el nuevo modelo económico– en paralelo con
la consolidación de aquél. La experiencia salvadoreña, por cierto, no constituyó
ninguna excepción a lo sucedido en los años ochenta y noventa en América
Latina, pues el conjunto de las reformas educativas en la región se dieron en el
contexto de la globalización neoliberal. Como anotan Gorostiaga y Tello (2011),
La reforma –en muchos casos a través de la sanción e implementación de
nuevas leyes generales de educación– fue un fenómeno común a casi
todos los países latinoamericanos, en un movimiento que proponía los
cambios educativos más profundos desde la instauración de los sistemas
educativos nacionales de fines del siglo XIX y principios del XX. Estas
reformas se produjeron en el marco de procesos de reestructuración
neoliberal del Estado y la economía que incluían la apertura al comercio
internacional y el fomento de la inversión extranjera, con el apoyo de
diferentes organismos internacionales. (pp. 366-367)
6
Por ejemplo, de la Fundación Salvadoreña para el Desarrollo Económico y Social (FUSADES) y la Asociación
Nacional de la Empresa Privada (ANEP).
7
En Efecto, El Salvador había puesto fin a una guerra civil de más de una década, en 1992, con la firma
de los Acuerdos de Paz. Quizás las condiciones de la postguerra inmediata fueron favorables para que el
neoliberalismo económico, educativo y cultural alzara vuelo en El Salvador sin resistencia alguna, con la
venia de otros y con la indiferencia de la mayoría.
Consideraciones
críticas sobre
la reforma
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noventa y sus
implicaciones
curriculares en
El Salvador
14.
Esos mismos autores destacan la perspectiva “economicista” de algunas de
esas reformas, según la cual la educación debe apuntalar la competitividad
económica y la inserción “exitosa” de las economías nacionales en el orden
económico mundial. Citan, al respecto, documentos del Banco Mundial (BM) y
del Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina (PREAL)
(en Gorostiaga y Tello, 2011) que ilustran este economicismo educativo.
Una de las principales debilidades de los países de ALC en el mercado mundial
actual es la falta de capital humano, lo cual ha limitado severamente su
capacidad de dedicarse a la investigación y de introducir innovaciones
tecnológicas. Por lo tanto, sus posibilidades de responder al desafío
de la competencia internacional dependerán de la rapidez con que
puedan diversificar sus economías, actualizar las habilidades de su fuerza
laboral actual, y preparar a los niños para adaptarse a las circunstancias
económicas cambiantes cuando ingresen al mundo laboral. (p. 21).
El Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina (PREAL,
2001), enfatiza, en algunos pasajes con un tono dramático, la obligación
de ‘avanzar al ritmo de las necesidades de la economía global’. A pesar
de que se menciona repetidas veces la importancia de la educación
para el fortalecimiento de la democracia y el aumento de la equidad, el
acento parece puesto en el desarrollo económico y en la competencia
con otros países. Se señala que Latinoamérica no está preparando a sus
alumnos para competir en una economía globalizada. Además, se plantea
la necesidad de otorgar poder de decisión a las escuelas, con metas
de rendimiento y mecanismos de rendición de cuentas establecidos a
nivel central, instando a que éstas participen en pruebas estandarizadas
internacionales, ya que ‘la competitividad internacional exige que cada
país tenga una clara comprensión del rendimiento de los alumnos. (p. 369)
Fue esa perspectiva economicista la que permeó a la reforma educativa
salvadoreña a medida que la misma se implementaba. En ese proceso, se
abandonaron los propósitos humanistas planteados en el documento que le
dio origen, en tanto que una filosofía de la educación inspirada en los ideales
y objetivos del neoliberalismo terminó por moldearle y marcarle sus derroteros.
Sólo unos pocos analistas cayeron en la cuenta de la tensión existente entre
el humanismo y el neoliberalismo en la Propuesta de la Comisión Nacional de
Educación, Ciencia y Desarrollo. Cabe destacar aquí la contribución de Ricardo
Ribera (1995), quien planteó con lucidez crítica esa tensión. Una tensión que
terminó por resolverse, en los 15 años siguientes, a favor del neoliberalismo.
2.2. La reforma curricular: el triunfo del eficientismo, el inmediatismo, el
didactismo y el facilismo
Precisamente, la reforma curricular fue una pieza clave en este giro de la reforma
educativa hacia el neoliberalismo. A diferencia de la difusión pública que tuvo
la Propuesta de la Comisión Nacional de Educación, Ciencia y Desarrollo, el
15.
nuevo currículo se trabajó sin el mayor ruido, quizás con la plena conciencia,
por parte de quienes impulsaban la neoliberalización de la educación, de que
ese cambio fundamental en el quehacer educativo tenía que estar oculto a la
mirada pública. Era como si, una vez obtenida la legitimidad para reformar la
educación – legitimidad obtenida gracias a la Comisión Nacional de Educación,
Ciencia y Desarrollo— se tuviera carta blanca para enrumbar al sistema educativo
en dirección, y con los valores y objetivos, del economicismo neoliberal, lo cual
suponía una reforma curricular coherente con esos valores y objetivos.
Poco importaba que ese cambio curricular, una vez legitimado por los ideales
humanistas contenidos en la Propuesta de la Comisión, fuera una negación de
esos ideales, pues de todas maneras nadie le iba a prestar atención, sino hasta
que se tratara de algo consumado. Y esto fue efectivamente lo que sucedió: la
reforma curricular se realizó no sólo en las interioridades del sistema educativo,
ajena a la mirada de los ciudadanos, sino también con la venia y el apoyo
(como asesores, redactores de documentos y difusores de las nuevas ideas,
normas y prácticas docentes) de quienes, por mantener (no sólo en el plano
personal, sino incluso institucional) un discurso antineoliberal radical, debieron ser
fuertemente críticos de la misma, sobre todo por ir en contra de los fundamentos
de una educación crítica, humanista y científica. No fue ese el caso, y la
reforma curricular se realizó en uno de los ambientes más favorables del que
jamás debieron haber gozado quienes estaban trabajando por descalabrar la
educación del país. Tan tarde como en el 2009 se comenzaron a escuchar
algunas voces críticas que se atrevieron a denunciar el descalabro causado por
la reforma educativa del Gobierno de Armando Calderón Sol.
Desde esa fecha hasta el día de hoy, esas voces se escuchan más, pero
todavía no gozan de un respaldo significativo ni en la comunidad académica
ni el sistema educativo nacional. Sobran, a estas alturas, los que se niegan a
reconocer que la neoliberalización de la educación, transcurridas más de
dos décadas de haber sido implementada, ha dejado un saldo negativo en
el sistema educativo nacional. Y este saldo negativo corre en buena medida
por cuenta de la reforma curricular, y sus consecuencias, en primer lugar, en el
quehacer efectivo en las aulas; en segundo lugar, en modificación de los tramos
formativos para los alumnos; en tercer lugar, en la supresión de determinadas
especialidades; y en cuarto lugar, en la creación de nuevas especialidades.
Para realizar esa reforma curricular era importante contar con el apoyo de
organizaciones e instituciones con experiencia en ese tipo de empeños, pero
que además estuvieran empapadas del paradigma eficientista y economicista
en boga. Una de esas instancias fue el Grupo Santillana que, además de producir
materiales educativos (libros de texto, guías didácticas), divulgó obras de carácter
teórico que sirvieron de marco de referencia para quienes, en países como El
Salvador, andaban en busca de asideros conceptuales para sacar adelante sus
respectivas reformas educativas.
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críticas sobre
la reforma
educativa de los
noventa y sus
implicaciones
curriculares en
El Salvador
16.
El término currículo, del Diccionario de las Ciencias de la Educación (1995)
se plantea un conjunto de ideas sobre el cambio curricular que, en el caso
salvadoreño, fueron de gran utilidad no sólo como fuente de legitimación
teórica, sino como guía para el diseño de un currículo eficientista, pragmática
y de cortas miras en sus fundamentos científicos y críticos. Lo que más llama la
atención –como se verá a continuación– es la interpretación “perfeccionista” de
las reformas curriculares de ese momento, con la subsecuente descalificación
del currículo establecido –o, como también se le denomina de forma peyorativa,
“tradicional– y el sentido positivo que se da a los énfasis eficientistas de la reforma
curricular: las nociones fuertes del texto son “perfeccionar”, “adecuados”, “tiempo
efectivo”, “velocidad de la integración”, “flexibles” y “cambio”.
Las reformas [educativas] emprendidas tienden principalmente a perfeccionar los
currículo para lograr que sean: a) más adecuados a las necesidades de la
colectividad nacional y a las exigencias de la comunidad internacional; b)
más coherentes y mejor articulados entre sí, ocupándose particularmente
de las relaciones entre contenidos escolares y extraescolares, y del paso
de un nivel a otro; c) más equilibrados desde un punto de vista interno, y
atendiendo al tiempo efectivo que cada niño puede dedicar diariamente
a su educación; d) más interdisciplinarios, de modo que se tenga en
cuenta la evolución de la estructura de los saberes y la velocidad de la
integración de éstos en la vida nacional; y e) más flexibles y adaptados al
cambio. (p. 344)
A continuación, en el mismo Diccionario, se destaca el “enfrentamiento” entre
“tradición” y “modernidad” que se hace presente en las reformas curriculares,
pues la reflexión sobre “el currículo se ha convertido en una actividad central
de toda reforma educativa porque está ligada a la revisión de los objetivos,
a la planificación de los medios, a la producción de material didáctico y a la
formación del profesorado” (p. 344). Se sobreentiende que, en la óptica del
Diccionario, las reformas curriculares, propiciadas por las reformas educativas de
los años ochenta y noventa, están de lado de la modernidad, mientras que la
tradición, con sus resistencias, inercias y rezagos, es la que se expresa en el currículo
vigente. En el caso de El Salvador, ese ímpetu modernizador está presente de
manera nítida en la Propuesta de la Comisión Nacional de Educación, Ciencia y
Desarrollo. Y también permeó a quienes lideraron, como gestores intelectuales,
la reforma educativa en aspectos decisivos con la reforma curricular.
Además de la convicción de estar del lado de la modernidad, los reformadores
del currículo (y de la educación) en El Salvador echaron mano de ese híbrido
denominado “constructivismo”, en cuyo marco tienen cabida el eficientismo, el
inmediatismo, el didactismo y el facilitalismo que, junto con las tesis de que el
saber es algo que cada alumno tiene en potencia y de que no hay más criterios
de verdad que los que el propio sujeto construye desde sí mismo y en su relación
8
Insistimos en que en este texto no abordamos esa otra área de la reforma curricular que tocó la formación
inicial de maestros, lo mismo que su formación en servicio.
9
Las dos especialidades del currículum vigente en ese momento (el “tradicional”) para el bachillerato
académico eran Ciencias y Humanidades, y Físico Matemático. Ambas fueron suprimidas con la reforma
de los años noventa.
17.
con otras subjetividades, dieron su particular carácter a la reforma curricular en
El Salvador.
A este híbrido “filosófico” se añadió una noción que, proveniente de la
economía, se convirtió en el enunciado predilecto de los abanderados de la
reforma educativa: el “enfoque por competencias”, que se convirtió en la clave
para medir el éxito o el fracaso de la educación. Si ese enfoque se aplicaba
eficientemente en el aula –en cada programa, en cada guía didáctica, en
cada clase, en cada evaluación– la educación salvadoreña rendiría sus frutos,
formando personas “competentes” (con las “habilidades” y las “destrezas”) para
ser parte, como consumidores o generadores de bienes y servicios, del modelo
económico que se erigía como predominante después del fin de la guerra civil.
Los ideólogos y gestores de la reforma curricular (y educativa) salvadoreña hicieron
suyo, en algunos casos con fiereza, el nuevo credo filosófico y pedagógico. Como
cabezas rectoras de los equipos que trabajaron los materiales de la reforma
(mallas curriculares, programas de las asignaturas, guías didácticas y libros de
texto) se aseguraron que los objetivos y lineamientos del “constructivismo” y el
“enfoque por competencias” permearan cada aspecto de la reforma curricular.
A pesar de que ese trabajo se realizó bajo la figura contractual de las consultorías
–y los principales “consultores” eran los profesionales que dirigían la reforma
curricular–, no se trató de meras tareas técnicas, sino de una labor que hizo
posible la gestación y difusión de una nueva ideología educativa, en la cual la
crítica a la educación (y a la escuela) “tradicional” ocupó un lugar central.
Una de las grandes paradojas de esta situación es que las figuras más
prominentes de la reforma curricular, eran hijos dilectos de la “vieja escuela”, a
partir de la cual habían cimentado unas sólidas carreras profesionales –en las
que los fundamentos teóricos no eran despreciables–, lo mismo que un estatus y
un prestigio académicos que fueron los que, en principio, los catapultaron para
marcar el rumbo de la educación nacional a partir de 1995. Desde los ámbitos
de la filosofía, la psicología, la lingüística, las letras y las ingenierías salieron los
profesionales que no sólo lideraron la reforma curricular, sino que metieron mano
directamente en la elaboración de materiales específicos. Como se apuntó,
eran figuras con trayectorias académicas cimentadas en la escuela tradicional,
contra la cual lanzaron –una vez convertidos al nuevo credo educativo– los peores
improperios. Asimismo, en su mayoría –exceptuando a quienes provenían de las
ingenierías– habían profesado con fervor teórico, en los años setenta y ochenta,
el marxismo (en sus variantes humanistas), el realismo zubiriano, la filosofía de la
liberación (siguiendo a Ignacio Ellacuría), la psicología de la liberación (siguiendo
a Ignacio Martín-Baró) y la literatura de compromiso. Este fervor “liberador” fue
remplazado por un fervor neoliberal y constructivista en el plano educativo
15
.
2.3. El asalto a los contenidos y a la memoria
10
Diccionario de las Ciencias de la Educación. México, Santillana, 1995, p. 344..
Consideraciones
críticas sobre
la reforma
educativa de los
noventa y sus
implicaciones
curriculares en
El Salvador
18.
A partir de una crítica furibunda al “contenidismo” y a lo “memorístico” del
currículum vigente, los gestores de su reforma procedieron, en primer lugar, al
“ablandamiento” de los contenidos del nuevo currículo –principalmente del
bachillerato–, lo cual significó disminuir el peso de las asignaturas de carácter
científico, tanto en las ciencias sociales como en las naturales. Esta disminución,
más que al tiempo dedicado a esas asignaturas, afectó la asimilación de
sus fundamentos teóricos, pues se enfocó en sus aplicaciones. Es decir, lo
importante era cultivar destrezas, no el dominio de los fundamentos de las
disciplinas científicas y humanísticas. Esta decisión, en lo que se refiere a las
humanidades y a las ciencias sociales fue particularmente grave, ya que no sólo
se suprimieron la filosofía y la ética, sino que al empobrecerse los fundamentos
teóricos de las ciencias sociales y la literatura (de lo poco que se quedó de ellas
en el nuevo currículo) se socavaron sus potencialidades para propiciar visiones
críticas y reflexivas de la realidad social y natural. También se socavaron los
pocos fundamentos teóricos de las ciencias naturales que estaban presentes en
el currículo entonces vigente.
Las debilidades que el país tenía en materia de formación científico natural para
sus bachilleres no fueron superadas con la reforma curricular de los años noventa,
sino todo lo contrario: fueron agravadas, tal como lo revela el bajo desempeño
académico de quienes accedieron a la universidad después de la reforma y
la subsiguiente disminución de las exigencias académicas para el ingreso y
permanencia en las universidades. Por ejemplo, universidades que, antes de la
reforma, tenían como requisito lo que se conocía como “segunda matrícula”
(es decir, no poder continuar en la carrera en la que se estaba matriculado si se
aplazaba dos veces la misma materia) fueron ampliando esa exigencia hasta
la cuarta matrícula.
Y, en segundo lugar, la arremetida contra lo “memorístico” –lo cual caracterizaba,
a juicio de los reformadores, a la educación tradicional– afectó fuertemente el
cultivo de la memoria, que es un pilar esencial no sólo de cualquier proceso
de conocimiento de calidad, sino de la identidad individual y colectiva.
Dicha arremetida siguió tres caminos entrelazados: a) el debilitamiento de los
fundamentos teóricos (conceptuales) de la ciencia y la filosofía al que ya se hizo
referencia; b) la renuncia a la mirada histórica de los procesos sociales, políticos,
culturales y económicos; y d) la apuesta por dinámicas pedagógicas centradas
en un didactismo exacerbado, coherente con la pobreza teórica e histórica de
los contenidos que sobrevivieron a la reforma.
Un ejercicio educativo anclado en unos débiles fundamentos teóricos e históricos,
y orientado hacia un “saber hacer” (en la jerga de moda), podía prescindir de
11
La justificación “modernizadora” de la reforma educativa de los noventa, en El Salvador, es sumamente
endeble, pues el tradicionalismo del currículo vigente en ese entonces no era tal: el mismo nació
con la reforma educativa de 1968 que respondía a los objetivos modernizadores y desarrollistas de la
Industrialización Sustitutiva de Importaciones, auspiciada por la CEPAL.
12
Un tema pendiente de investigación en El Salvador es el costo económico de la reforma educativa, en la
cual uno de los rubros más significativos quizás sea lo pagado en consultorías de la más diversa naturaleza.
19.
la memoria y el recuerdo, lo mismo que podía prescindir de la reflexión crítica
y de la mirada hacia un futuro más allá de lo inmediato. Por supuesto que este
asalto a la memoria se hizo, como ya se apuntó, en nombre de un rechazo
a lo memorístico de la educación tradicional, la cual ciertamente, junto con
otros, tenía este defecto inobjetable. El problema es que memoria no es igual
a memorización, y se puede hacer un ataque a esta última, conservando y
fortaleciendo la primera. Y eso fue lo que los reformadores del currículo (y de
la educación) no hicieron, con lo cual dieron soporte educativo a uno de los
propósitos de la derecha salvadoreña: borrar de la memoria histórica las huellas
del dolor causado por sus héroes y referentes de identidad ideológica y política
(González, 2017).
El tiempo en los procesos educativos es ciertamente relevante; una formación,
en bachillerato (y también en la licenciatura), que apunte hacia los fundamentos
del saber –hacia lo básico entendido como “base”, y no como “elemental” –
requiere de mayor duración temporal, que una educación en la que lo que
menos importa son esos fundamentos, pues tiene como finalidad el aprendizaje
de destrezas (y competencias) orientadas hacia lo inmediato (en el consumo y
la generación de bienes y servicios).
Dado que esto último era lo buscado por los reformadores del currículum, fue
inexorable que su reforma se tradujera en un recorte de los años de estudio
dedicados al bachillerato: de los 3 y 4 años que se dedicaba a ellos en el
currículum “tradicional”, se pasó a una educación media de 2 y 3 años: el
bachillerato general (2 años) y el bachillerato técnico vocacional (3 años).
Aunque el practicismo, el facilismo y el didactismo impregnaron todo el sistema
educativo, desde el preescolar hasta los estudios de bachillerato, fueron estos
últimos los más afectados por la filosofía de la educación y los objetivos extra
educativos que animaron la reforma curricular de los años noventa. Antes de
1995, el bachillerato era, para muchos salvadoreños, el tramo final de una
carrera formativa realizada en condiciones difíciles y con pocas oportunidades
educativas.
13
Por supuesto que este ensayo no constituye una defensa de la “vieja escuela” o de la educación
“tradicional”. Lo que hace aquí es una crítica de la reforma educativa de los noventa, en general, y de la
reforma curricular, en particular.
14
El descalabro educativo que se siguió de la reforma educativa y de la reforma curricular es un argumento
fuerte en contra de quienes creen que los problemas del país se resolverían si fueran los profesionales mejor
formados los que tomaran las decisiones. En este caso en concreto, un grupo de profesionales con las
mejores credenciales (y las instituciones que los respaldaron) causó un grave daño al sistema educativo
y a los procesos de transmisión-producción de conocimientos. Lo cual no quiere decir, claro está, que lo
contrario sea verdadero.
15
Hubo quienes mantuvieron un doble discurso: el emancipador-liberador en ambientes en los que este
discurso era aplaudido y el constructivista neoliberal ahí donde los términos de referencia de las consultorías
lo exigían (o ahí donde, por ejemplo, en los ambientes ministeriales, era lo que se esperaba escuchar).
16
En efecto, la reforma educativa de los noventa en El Salvador afectó principalmente el nivel educativo
del bachillerato y también, aunque en menor medida, el tercer ciclo de educación básica (7º, 8º y 9º
grados). La filosofía de la educación de la reforma y las exigencias economicistas de ese momento ayudan
a explicar por qué fue el tramo educativo que comprende al bachillerato el que fue puesto en la mira de
la reforma curricular.
Consideraciones
críticas sobre
la reforma
educativa de los
noventa y sus
implicaciones
curriculares en
El Salvador
20.
Para otros, no la mayoría, era el eslabón previo a su ingreso a una carrera
universitaria llena de exigencias y rigores prácticamente desconocidos en
su etapa formativa previa. En uno y otro caso, el bachillerato era la última
oportunidad para corregir las fallas acumuladas a lo largo del proceso formativo
anterior, especialmente en los estudios de tercer ciclo (7º, 8º y 9º grados). Fueron
esos años 3 o 4 años de estudio los que permitieron a muchos desempeñarse
con excelencia en las instituciones universitarias más exigentes del país y, para
quienes realizaron estudios universitarios en el extranjero, hacerlo con solvencia e
incluso con honores.
Ese carácter del bachillerato se quebró con la reforma curricular de los noventa.
El bachillerato general puso de manifiesto, en las generaciones que comenzaron
a salir graduadas según sus exigencias, una formación académica (teórica,
analítica y crítica) sumamente pobre que llevó a las universidades, especialmente
a las privadas, a bajar sus estándares de ingreso y permanencia de los estudiantes
en sus aulas. Además de tener que adecuar sus contenidos curriculares y sus
métodos de enseñanza a estudiantes que iban a ocupar su primer y segundo año
de universidad para llenar los huecos dejados por el bachillerato, las universidades
tuvieron que adaptarse a una población no sólo joven en edad, sino infantilizada
por una educación media que no estaba pensada para tratarlos ni formarlos
como adultos, capaces de ejercer su autonomía y de tomar decisiones por su
propia cuenta. La educación universitaria también cayó en una infantilización no
sólo de su quehacer académico, sino de las actividades complementarias de
ese quehacer.
El bachillerato técnico vocacional ciertamente no fue pensado para formar
técnicos de alto nivel
17
–para ello se requiere, hoy por hoy, de unos sólidos
fundamentos científicos– sino para formar, de manera inmediata, una mano
de obra con las destrezas básicas (ahora sí, elementales) para insertarse en
el engranaje del modelo económico que se estaba imponiendo, según las
necesidades de éste. Visto en retrospectiva, este vino a ser uno de los principales
propósitos de la reforma curricular y la reforma educativa: promover la formación
técnica –¿será mejor decir “tecnicista”?– para potenciar el modelo económico
terciarizado, basado en las finanzas, el comercio, el turismo y las remesas.
De ahí, la relegación a un segundo plano del bachillerato general, al cual se
le recortó el tiempo y se le ablandaron los contenidos formativos. Y como el
mercantilismo educativo, en los noventa, estaba en marcha, desde temprano
fue claro que las generaciones formadas débilmente en el bachillerato iban a
necesitar completar su formación –a veces en cosas básicas de escritura, lectura
y matemáticas–, lo cual abría un mercado rico en posibilidades para la oferta
de carreras y cursos de la más variada especie, no gratuitos por supuesto. Para el
caso, crear a la posibilidad de que un estudiante matriculara la misma materia
varias veces, según la reprobara, se convirtió en una oportunidad valiosa para
obtener ingresos adicionales a las cuotas de colegiatura. Exámenes reprobados,
consumo en cafeterías, uso de centros de cómputo, cursos de admisión y
21.
remediales, parqueos para vehículos… estos y otros rubros se convirtieron en una
mina de oro para las universidades privadas sin excepción.
En resumen, una de las consecuencias más nocivas para la educación
nacional, derivada de la reforma curricular de los noventa, fue el debilitamiento
extraordinario de la educación media. Emanada de una reforma educativa que
pronto renunció a sus ideales críticos y humanistas, e hizo suyos los propósitos del
economicismo neoliberal, se encaminó hacia la formación no de ciudadanos,
sino de agentes activos, como consumidores o mano de obra, del nuevo
modelo económico. Se trató, entonces, –de la reforma educativa en general y
de la reforma curricular en particular– de un verdadero descalabro educativo,
del cual no será tan fácil salir si no es a partir de una reforma educativa de
carácter científico, humanista y crítico. Una reforma educativa para la cual se
han comenzado a sentar las bases a partir de 2009, pero más directamente a
partir de 2014.
Reflexión final
En 1995, a partir de la Propuesta de la Comisión Nacional de Educación, Ciencia
y Desarrollo, el gobierno de Armando Calderón Sol (1994-1999) dio inicio a una
reforma educativa que llevó al descalabro educativo en El Salvador. Traicionando
los ideales humanistas y críticos contenidos en la mencionada propuesta, la
reforma tomó un decidido cauce neoliberal, con lo cual se cumplía el propósito
de los grupos empresariales emergentes en la postguerra –los “ricos más ricos de
El Salvador” – y sus representantes políticos– de poner al sistema educativo en
función de un modelo económico terciarizado, maquilero y remesero.
Para imponer este modelo económico era necesaria una reforma económica
que se hizo según los lineamientos del “Consenso de Washington”; también era
necesaria una reforma educativa que formara no sólo a quienes desempeñarían
las tareas laborales requeridas por ese modelo económico, sino a los
“consumidores” de los bienes y servicios generados por éste. Como ganancia
adicional, se debilitaría la organización del magisterio, fraccionando su quehacer
gremial y despolitizando sus demandas.
Desde sus inicios, el enfoque economicista se impuso en la reforma educativa;
un economicismo –nutrido del paradigma neoliberal– que impregnó tanto sus
objetivos –estar en función del nuevo modelo económico– como la filosofía
de la educación, los conceptos, creencias, valores y prácticas pedagógicas y
didácticas.
Las consecuencias educativas de ese proceder fueron desastrosas. Prácticamente,
todos los ejes vitales del sistema educativo fueron drásticamente erosionados
desde 1995 hasta 2009: a) deterioro de la infraestructura de la educación
pública; b) precaria formación docente (inicial y en servicio); c) debilitamiento de
la calidad de la educación en sus componentes científicos, filosóficos, literarios
y éticos; d) precarización y desprestigio de la profesión docente; y e) quiebre de
la función de la educación como mecanismo de integración social y cultural.
Consideraciones
críticas sobre
la reforma
educativa de los
noventa y sus
implicaciones
curriculares en
El Salvador
22.
En la medida en que la educación pública se descalabraba, la derecha
empresarial, política y mediática promovía la mercantilización de la educación,
lo cual se tradujo en la privatización creciente de la oferta educativa, que pasó
a convertirse en un negocio rentable desde los niveles parvularios hasta la
educación superior.
En fin, la reforma educativa dejó al país una educación pública en abandono,
un mercantilismo educativo cuyo fin exclusivo es la rentabilidad, el mito de que
la educación privada es superior a la pública, una cultura educativa anclada
en el éxito fácil, el didactismo, la anulación de la ciudadanía (los alumnos y
sus familias vistos como clientes), unas expectativas consumistas infladas y un
ahogamiento de las capacidades intelectuales, científicas, filosóficas y éticas,
en los alumnos en particular, y en la sociedad en general.
Fue esa educación descalabrada por el gobierno de derecha la que heredó
el primer gobierno en 2009. No se trataba, por lo que se ha apuntado, de fallas
menores o incluso de una falla en particular: la reforma educativa del gobierno
de derecha afectó negativamente los ejes fundamentales del sistema educativo.
Y para superar ese descalabro se hacía (y se hace) preciso atender cada de
uno de esos ejes, lo cual requería (y requiere), además de tiempo, importantes
recursos financieros de los cuales no se ha dispuesto desde 2009, aunque más
agudamente desde 2014.
El fortalecimiento de la educación nacional supone atender el descalabro
educativo causado en la reforma educativa, por diferentes flancos. Uno, vital, es
la formación de los maestros en servicio, convertida en foco de atención durante
2009-2014. Otro eje atendido es la inclusión educativa, mediante los programas
de paquetes escolares y alimentación escolar. Un tercer eje es la dignificación
docente que ha sido reivindicada, más allá de aspectos económicos, a través
del diálogo franco y abierto entre las autoridades de gobierno y el magisterio. Un
cuarto eje, difícil de atender dadas las estrecheces financieras, es la infraestructura
educativa, la cual ha sido potenciada incluso con tecnología para Internet.
Un quinto eje, relacionado con el anterior, es el acceso a tecnologías de la
Información y la Comunicación orientadas a favorecer el proceso educativo. Y,
por último, el eje de la calidad de la educación, para lo cual se está apostando
17
Entre las muchas cosas reprochables de la reforma educativa de los noventa una particularmente nefasta
fue la de promover la elaboración palabras y frases “infladas” y grandilocuentes que no sólo tenían poco
que ver con la realidad, sino que al enunciarse terminaban por borrarla del discurso educativo. Por ejemplo,
muchas escuelas pasaron a llamarse “Complejos educativos”, sin que ello supusiera un cambio sustantivo
en su realidad institucional, sus recursos, etc. Ese inflacionismo verbal vulneró el uso y significado de palabras
más sobrias y dignas, como profesor o docente, que fueron reemplazadas por “facilitador”. En El Salvador,
hay palabras que se han mitificado tanto que cuando se ponen a circular poco importa la realidad que
las debería sostener (la palabra “doctor” es una de ellas: cuando una persona dice ostentar ese título se le
rinde la mayor pleitesía, sin importar si antes de obtener ese grado era una persona inocua y lo sigue siendo
después de obtenerlo, o sin importar si en su vida ha escrito un artículo académico medianamente serio).
23.
por el cultivo de un conocimiento crítico, científico, filosófico y literario, la ética y
el compromiso con la realidad nacional.
Como se ve, son varios los frentes de ataque que se han abierto para revertir el
descalabro educativo causado desde 1995 hasta 2009. En algunos de ellos se
ha avanzado más que en otros. Eso es inevitable, dada la envergadura de las
tareas a realizar en cada uno de ellos y dadas las limitaciones financieras con
las que ha tenido que lidiar este gobierno. Quizás si se hubieran puesto todos los
empeños en uno sólo de los ejes los resultados, para el mismo, serían a estas
alturas absolutamente satisfactorios, pero el asunto es que el sistema educativo
no descansa sólo en un eje: es como si las cuatro patas de una mesa estuvieran
deterioradas al extremo y se gastaran todas las energías en reparar sólo una.
Siguiendo con la imagen de la mesa, las cinco patas de la educación nacional
(formación docente, infraestructura educativa, calidad de la educación,
dignificación docente y funciones integradoras de la educación) fueron
erosionadas drásticamente por la reforma educativa de1995. Por lo que es
necesario no sólo en reparar esas cinco patas, sino en añadirle otras patas
más al sistema educativo. Puesta la mirada en el futuro inmediato, El Salvador
estaría preparado para una nueva reforma educativa, a partir de la cual se
institucionalice el andamiaje educativo, inclusivo, crítico, científico y humanista,
que se ha venido afianzando a partir de 2014.
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